UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE
SAULA LEITE OLIVEIRA DANTAS
AS POTENCIALIDADES E LIMITAÇÕES DO LETRAMENTO DIGITAL: UM
ESTUDO DE CASO EM UMA TURMA DA 4ª SÉRIE DE UMA ESCOLA
MUNICIPAL EM JOÃO PESSOA – PB
JOÃO PESSOA – PB
Novembro, 2006
SAULA LEITE OLIVEIRA DANTAS
AS POTENCIALIDADES E LIMITAÇÕES DO LETRAMENTO DIGITAL: UM
ESTUDO DE CASO EM UMA TURMA DA 4ª SÉRIE DE UMA ESCOLA
MUNICIPAL EM JOÃO PESSOA – PB
Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Educação, área de Estudos
Culturais e Tecnologias da Informação e
Comunicação da Universidade Federal da Paraíba
– UFPB, em cumprimento às exigências para
obtenção do grau de Mestre.
Orientadora: Prof. Drª. ROGÉRIA GAUDÊNCIO DO RÊGO
JOÃO PESSOA – PB
Novembro, 2006
SAULA LEITE OLIVEIRA DANTAS
AS POTENCIALIDADES E LIMITAÇÕES DO LETRAMENTO DIGITAL: UM
ESTUDO DE CASO EM UMA TURMA DA 4ª SÉRIE DE UMA ESCOLA
MUNICIPAL EM JOÃO PESSOA – PB
Aprovada em
de
de 2006
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dra.: Rogéria Gaudêncio do Rego (UFPB)
Prof. Dra.: Sônia de Almeida Pimenta (UFPB)
Prof. Dr.: Ed Porto Bezerra (UFPB)
Prof. Dra.: Maria Claurênia Abreu (UFPB)
SAULA LEITE OLIVEIRA DANTAS
AS POTENCIALIDADES E LIMITAÇÕES DO LETRAMENTO DIGITAL: UM
ESTUDO DE CASO EM UMA TURMA DA 4ª SÉRIE DE UMA ESCOLA
MUNICIPAL EM JOÃO PESSOA – PB
Aprovada em
de
de 2006
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dra.: Rogéria Gaudêncio do Rego (UFPB)
Prof. Dra.: Sônia de Almeida Pimenta (UFPB)
Prof. Dr.: Ed Porto Bezerra (UFPB)
Prof. Dra.: Maria Claurênia Abreu (UFPB)
A Deus, pela força e inspiração fundamentais para realização dessa obra.
Aos meus queridos pais, pela confiança, incentivo e ajuda que me fizeram acreditar no
possível.
Aos meus irmãos, por acreditarem no meu trabalho.
A Ervin, fonte de inspiração, motivo de alegria, válvula mestra da minha vida.
A Rommel, meu eterno companheiro, pelo ombro amigo, por todo carinho e dedicação nas
horas difíceis dessa caminhada.
A todos vocês, muito obrigada!
AGRADECIMENTOS
À UFPB – Universidade Federal da Paraíba
Ao PPGE – Programa de Pós-graduação em Educação
Aos Professores do curso de mestrado.
À minha orientadora, Prof. Rogéria Gaudêncio, pela paciência e indispensável ajuda.
Aos Professores Ed Porto Bezerra e Sônia de Almeida Pimenta pelas inestimáveis
contribuições apresentadas em nossa Qualificação.
À Prof. Rosário por ter acreditado no meu trabalho e ter gentilmente colaborado na
confecção das atividades e nas aulas no laboratório.
Aos alunos, por terem carinhosamente participado desta pesquisa.
A Yara, coordenadora do laboratório de informática, pela ajuda e disposição durante as
aulas no laboratório.
A todos os colegas de caminhada, em especial, Lebiam e Claúdia.
RESUMO
Esta dissertação tem como princípio básico o letramento digital, por acreditar que
as novas práticas de leitura e escrita no ambiente digital é condição sine qua non para
vivermos adequadamente na sociedade do século XXI. O objetivo maior deste trabalho foi
analisar as potencialidades e limitações do letramento digital. Para isso, realizamos um
estudo de caso, de cunho descritivo e exploratório, com as crianças de uma turma da quarta
série do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública do município de João PessoaPB. Como objetivos específicos, procuramos analisar o processo de letramento digital dos
alunos da 4ª série do Ensino Fundamental; avaliar a pesquisa na Internet como uma nova
prática de leitura, escrita e interpretação de textos; avaliar a aprendizagem cooperativa dos
alunos no processo de letramento digital; e, por fim, analisar as possíveis mudanças na
motivação entre alunos e entre alunos e professor nesse novo processo de ensinoaprendizagem. A partir dos objetivos propostos nessa pesquisa, estabelecemos as seguintes
categorias de análise: o letramento digital, a pesquisa na Internet, a aprendizagem
cooperativa e a motivação entre os sujeitos da pesquisa após a introdução das novas
práticas de leitura e escrita. Na fundamentação teórica fizemos um estudo acerca da
educação para esse novo século. O percurso dessa primeira análise inicia-se com a
discussão das novas tendências pedagógicas para a educação no século XXI, refletindo o
Relatório Delors e finalizando com as novas necessidades para a formação do professor.
Em seguida, realizamos um percurso histórico analisando o surgimento e a origem das
palavras letramento e letramento digital. Levantamos, também, discussões sobre a nova
forma de escrita na tela do computador e sobre a formação do novo tipo de leitor, o
hiperleitor. Buscamos, em algumas teorias da aprendizagem, fundamento para o processo
de aquisição da leitura, escrita e interpretação de textos, procurando unir as novas práticas
de leitura e escrita na Internet. Analisamos, na seqüência, o uso da pesquisa na Internet
como agente motivador desses processos, assim como, a aprendizagem cooperativa em
meio às novas formas de ensino-aprendizagem. Esse trabalho finaliza com a análise dos
dados coletados durante a fase de intervenção realizada na escola, onde tentamos ratificar
ou refutar nossas hipóteses de pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: letramento digital, tecnologias digitais da informação e
comunicação, novas práticas de leitura e escrita, aprendizagem cooperativa.
ABSTRACT
This dissertation has as basic principle the digital literacy, by believing that the new
reading and writing practices in the digital environment is a sine qua non condition to live
adequately in the 21st century society. The major objective of this work was to analyze the
potentialities and limitations of digital literacy. To accomplish that, we made a case study,
of descriptive and exploratory nature, with children of a 4th grade class in a public school
of João Pessoa, Paraíba. As specific goals, we focused on analyzing the process of digital
literacy in pupils of a 4th grade; on evaluating the research in the Internet as a new reading,
writing and texts interpretation practice; on evaluating the cooperative learning of the
students in the process of digital literacy; and, at last, on analyzing the possible changes in
motivation among students and among students and teacher in this new process of
teaching-learning. In the theoretical fundamentation we made a study about the education
for this new century. The trajectory of this first analysis initiates with a discussion about
the new pedagogic tendencies to education in 21st century, reflecting the Delors Report and
concluding with the new needs for the teacher formation. After that, we built a historical
passage analyzing the sprouting and the origin of the words literacy and digital literacy.
We also raise quarrels about the new form of writing on computer’s screen and about the
formation of a new kind of reader, the hyper-reader. We looked for, in some learning
theories, basis to the process of acquisition of reading, writing and texts interpretation,
aiming to join the new practices of reading and writing in the Internet. We analyzed, in the
sequence, the use of Internet research as a motivator agent of these processes, as well as,
the cooperative learning among the new ways of teaching-learning. This work finishes
with the analysis of data collected during the intervention phase realized at the school,
where we tried to ratify or refute our research hypothesis.
KEY-WORDS: digital literacy, information and communication digital technologies, new
practices of reading and writing, cooperative learning.
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Classificação do nível da leitura da população, entre os anos 2001 a 2005,
segundo o INAF.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – A pesquisa na sala de aula
Figura 2 – A pesquisa na sala de aula
Figura 3 – A pesquisa na sala de aula
Figura 4 – Texto produzido pelo grupo 3 no papel
Figura 5 – Texto produzido pelo grupo 3 no computador
Figura 6 – Informática como apoio dos projetos educacionais
Figura 7 – Fábula 1 – A cigarra e a formiga
Figura 8 – Interpretação da fábula 1 – grupo 1
Figura 9 – Texto produzido pelo grupo 1 no papel
Figura 10 – Texto produzido pelo grupo 1 no computador
Figura 11 – Texto produzido pelo grupo 2 no papel
Figura 12 – Texto produzido pelo grupo 2 no computador
Figura 13 – Texto produzido pelo grupo 4 no papel
Figura 14 – Texto produzido pelo grupo 4 no computador
Figura 15 – Texto produzido pelo grupo 5 no papel
Figura 16 – Texto produzido pelo grupo 5 no computador
Figura 17 – Resultado do mini-projeto projeto de pesquisa na Internet – grupo1
Figura 18 – Resultado do mini-projeto projeto de pesquisa na Internet – grupo 2
Figura 19 – Resultado do mini-projeto projeto de pesquisa na Internet – grupo 3
Figura 20 – Resultado do mini-projeto projeto de pesquisa na Internet – grupo 4
Figura 21 – Resultado do mini-projeto projeto de pesquisa na Internet – grupo 5
Figura 22 – Fábula 2 – A barriga e os membros
Figura 23 – Interpretação da fábula 2 – grupo 2
Figura 24 – Fábula 3 – A águia ferida por uma flecha
Figura 25 – Interpretação da fábula 3 – grupo 3
Figura 26 – Fábula 4 – A mãe caranguejo e sua filha
Figura 27 – Interpretação da fábula 4 – grupo 4
Figura 28 – Fábula 5 – A tartaruga e a lebre
Figura 29 – Interpretação da fábula 5 – grupo 5
Figura 30 – Fábula 6 – A raposa e as uvas
Figura 31 – Interpretação da fábula 6 – grupo 6
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AGL – Alto Grau de Letramento
BGL – Baixo Grau de Letramento
CEFET – Centro de Educação Tecnológica Federal
EAD – Ensino Aberto e à Distância
HTTP – HyperText Transfer Protocol
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísca
IE6 – Internet Explorer 6.0
INAF – Índice Nacional de Alfabetismo Funcional
MDL – Médio Grau de Letramento
NTIC – Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
UFPB – Universidade Federal da Paraíba
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
URL – Uniform Resource Locator
WWW – World Wide Web
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS ....................................................................................................... 16
LISTA DE ILUSTRAÇÕES ............................................................................................. 17
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ....................................................................... 19
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................ 21
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 24
CAPÍTULO 1 – A EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI ....................................................... 27
1.1 As Novas Tendências Pedagógicas da Escola do Século XXI
18
1.2 O Aprender a Aprender
23
1.2.1 Pensando no Futuro
25
1.3 O Professor Necessário à Escola do Século XXI
31
CAPÍTULO 2 – A ESCRITA E O LETRAMENTO DIGITAL ..................................... 43
2.1 Breve Histórico e Origem da Palavra Letramento
34
2.2 O Letramento Digital e o Letramento Alfabético
44
2.3 Do Leitor Tradicional ao Hiperleitor
48
CAPÍTULO 3 – A NOVA SALA DE AULA .................................................................... 62
3.1 Leitura, Escrita e Interpretação de Textos: Algumas Contribuições
das Teorias da Aprendizagem
53
3.2 A Internet na Sala de Aula
57
3.2.1 A Pesquisa como Elemento Motivador do Letramento Digital 63
3.3 A Aprendizagem Cooperativa
68
CAPÍTULO 4 – RESULTADOS DA PESQUISA ........................................................... 82
4.1 Percorrendo os Caminhos da Pesquisa de Campo
73
4.2 Metodologia Adotada na Pesquisa
74
4.3 A Pesquisa Diagnóstica
77
4.3.1 Fase de Reconhecimento e Familiarização do Computador 78
4.3.2 O Letramento Digital
82
4.3.2.1 Realização de Mini-Projeto de Pesquisa na Internet 87
4.3.2.2 O Trabalho com as Fábulas de Esopo
91
4.4 Análise dos Dados
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 111
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 115
APÊNDICES .................................................................................................................... 113
APRESENTAÇÃO
As inovações tecnológicas, especialmente as tecnologias digitais, inserem-se no
cotidiano de quase todos os setores de atividade, evidenciando novas maneiras de se
comunicar, trabalhar e produzir conhecimento, e provocam transformações radicais nas
concepções de ciência, sociedade e educação.
Nos espaços educativos, novos e complexos desafios colocam-se no centro dos
debates entre seus profissionais, os quais ora se voltam para o uso das tecnologias na
escola como a solução para todos os males da educação, ora focam a inevitabilidade e os
desacertos decorrentes do uso inadequado das tecnologias.
As tecnologias, especialmente as digitais, com as potencialidades de registro, busca,
recuperação e atualização constante de informações, comunicação e produção de
conhecimento, abrem novas perspectivas para o desenvolvimento do currículo
emancipatório, para a prática pedagógica reflexiva, para a formação do profissional crítico
e para a valorização da pesquisa científica.
A rápida expansão da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) inaugurou
uma nova era, um momento de transição na comunicação para este terceiro milênio,
através da Internet e da difusão da educação à distância, aproximando povos e fazendo
surgir um novo estilo textual, o hipertexto, que permeia as comunicações, em uma
interface dinâmica fluente do próprio processo de comunicabilidade.
O hipertexto sinaliza um novo estilo lingüístico, um texto aberto, livre, solto, sem
fronteiras definidas. Nesta ruptura com normas fundamentadas na história e na cultura de
um povo e implícitas em seus linguajares formal ou coloquial, ele caracteriza-se por uma
produção independente e extremamente liberal, mas que não exclui, nem pode excluir,
outros textos. É inegável que a gama de possibilidades de informações instantâneas acelera
a motivação da multilinearidade nos nexos e redes em contraposição à linearidade do texto
tradicional.
Inseridas em um mundo onde a informação é o bem mais precioso que se tem, as
crianças do século XXI, da era da informação, não podem deixar de vivenciar este novo
desafio. Todavia, as tecnologias digitais, nesse caso o computador e a Internet, não chegam
para todos da mesma forma. Observa-se que o problema maior reside nas escolas das redes
municipais e estaduais, onde estão inseridos os filhos e filhas dos cidadãos e cidadãs
economicamente mais desfavorecidos do país. Algumas dessas escolas possuem
laboratório de informática, mas não têm profissionais habilitados para o uso de forma
qualitativa das ferramentas midiáticas no processo de ensino-aprendizagem.
Diante desse momento de transformações no campo educacional, a escola do século
XXI não pode ser omissa aos novos processos de ensino-aprendizagem que se utilizam do
computador e da Internet. Urge, com isso, a necessidade de um novo olhar sobre as
práticas de leitura e escrita tradicionais, já que inseridas em um mundo virtual, as crianças
precisam aprender a aprender dentro desse novo contexto.
Podemos nos perguntar, então, quais serão as implicações para a formação de
leitores da transição da página (unidade estrutural) para a tela (unidade temporal)? Parece
haver um consenso entre os estudiosos da questão (CHARTIER, 1998; ECO, 2002;
SANTAELLA, 2002 E SOARES, 2003) que sinalizaria para o fato de que o espaço da
escrita condiciona as práticas de leitura e escrita e a adoção de diferentes protocolos para a
sua realização.
No bojo dessas transformações, emergem dois novos conceitos no campo da
educação e da lingüística que são: letramento e letramento digital. Esses termos ajudaram a
clarificar as diferenças entre dois tipos de indivíduos: aquele só alfabetizado, ou seja, o
capaz de codificar e decodificar a língua escrita, mas incapaz de produzir uma carta ou ler
textos com um grau de dificuldade, e o indivíduo letrado, aquele que, além de dominar a
língua lecto-escrita, também a utiliza adequadamente, exercendo plenamente a sua
cidadania. O novo contexto de leitura, hipertexto, implica não apenas em novas formas de
acesso à informação, mas também em novos processos cognitivos, novas formas de
conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, surge um novo letramento: o
letramento digital.
Dentro desse cenário, as incipientes práticas educacionais proporcionadas pelas
tecnologias digitais nos possibilitam trabalhar com novos horizontes, principalmente
quando se trata de leitura e escrita virtuais.
INTRODUÇÃO
Com formação inicial em Ciência da Computação
e tendo trabalhado com crianças e adolescentes
em escolas particulares e em Centro de Educação
Tecnológica Federal (CEFET), assistimos a
introdução das tecnologias digitais, em especial o
computador e a Internet, nessas instituições.
Percebendo a despreocupação e o despreparo das
instituições e dos professores na utilização dessa
nova ferramenta no processo de ensinoaprendizagem, preocupamo-nos em estudar e
analisar as novas práticas de leitura e escrita
digitais.
Como realizar adequadamente o letramento
digital de crianças e adolescentes desse novo
século? Com um olhar crítico diante das práticas
que estavam sendo desenvolvidas com essa
ferramenta, percebemos que, em geral, os alunos
eram alfabetizados tecnologicamente, ou seja,
prevalecia a questão técnica.
A preocupação com a possibilidade de
alfabetizarmos
digitalmente
crianças
já
alfabetizadas, levou-nos a realizar esta pesquisa,
que teve como objetivo geral analisar os limites e
potencialidades do processo de letramento digital
de alunos da 4ª série do Ensino Fundamental de
uma escola da rede municipal de João Pessoa –
PB.
Como objetivos específicos, propusemo-nos a
analisar o processo de letramento digital de
alunos da 4ª série do Ensino Fundamental; avaliar
a pesquisa na Internet como uma nova prática de
leitura, escrita e interpretação de textos; avaliar a
aprendizagem cooperativa dos alunos no processo
de letramento digital; e, por fim, analisar as
possíveis mudanças na motivação entre alunos, e
entre alunos e professor, nesse novo processo de
ensino-aprendizagem.
A presente dissertação contém quatro capítulos e, de forma resumida, abordaremos,
a seguir, o que trata cada um desses capítulos.
No primeiro capítulo, intitulado “A Educação do Século XXI”, abordamos as novas
tendências pedagógicas da escola do século atual; discutimos soluções de mudança para a
área educacional, analisando os pilares propostos pelo Relatório Jacques Delors e o
finalizamos com uma discussão sobre o professor necessário à nova escola.
O segundo capítulo, denominado “A Escrita e o Letramento Digital”, contém um
breve histórico sobre o surgimento da palavra letramento, no qual procuramos evidenciar
as diferenças entre alfabetização e letramento. Em seguida, discutimos o termo letramento
digital, comparando-o com o letramento alfabético e o finalizamos mostrando as diferenças
entre o hiperleitor e o leitor tradicional.
O terceiro capítulo tem por título “A Nova Sala de Aula” e aborda algumas
contribuições de teorias da aprendizagem acerca do processo de formação da capacidade
de leitura, escrita e interpretação de textos. Também é abordado o uso da Internet como
uma ferramenta de ensino-aprendizagem, focalizando a pesquisa e o trabalho cooperativo
na sala de aula como um incentivo à leitura, escrita e interpretação de textos. Permeia,
nessa abordagem, a discussão sobre as mudanças nos aspectos motivacionais entre os
alunos e desses com o professor, ante o uso dessa nova ferramenta nas práticas de leitura e
escrita.
O quarto e último capítulo traz o percurso da pesquisa de campo, a metodologia
adotada na intervenção e a pesquisa diagnóstica ficando caracterizada como a fase da
intervenção nela tentamos ratificar ou não nossas categorias de analise e foi dividida assim:
no primeiro item tratamos sobre o reconhecimento da ferramenta pelos alunos, no segundo
tratamos sobre o letramento digital onde observamos o desempenho dos alunos durante a
pesquisa na internet, através dos mini-projetos de pesquisa, bem como a evolução dos
alunos no processo de leitura, escrita e interpretação de textos, observados através do
trabalho com fábulas de esopo. Abordamos também, nesses itens, as categorias de análise
sobre a aprendizagem cooperativa e sobre a motivação dos sujeitos. Finalizamos com as
considerações finais da pesquisa, nas quais tentamos dar nossas contribuições e opiniões
relacionadas aos resultados de nossa análise, propondo a realização de outros possíveis
trabalhos acerca do mesmo tema.
CAPÍTULO 1 – A EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI
1.1.
As Novas Tendências Pedagógicas da Escola do Século XXI
O século XX foi marcado por grandes transformações, principalmente tecnológicas,
que trouxeram novas necessidades à sociedade. Nessa sociedade, segundo Delors (1998), o
conhecimento tornou-se um fator determinante e condicionante para o homem viver
adequadamente neste novo contexto social. Para tanto, devemos caminhar para uma
sociedade educativa, uma sociedade que tenha como pilar básico a educação.
Nesse século que se inicia, as transformações ocorridas na sociedade, com o
advento das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) e das rápidas
mudanças que elas proporcionam, fizeram emergir a necessidade de se definir novos
paradigmas educacionais na tentativa de atender às novas exigências sociais. Já não basta a
simples reprodução do conhecimento, pois, assim, não é possível criar cabeças pensantes
capazes de assimilar e desenvolver novas tecnologias. Como descreve Seabra (1994, p.
77), “Nesse quadro, a educação não tem apenas que se adaptar às novas necessidades
como, principalmente, tem que assumir um papel de ponta nesse processo”.
No bojo dessas transformações, emerge o paradigma do aprender a aprender, que
surgiu como resultado das novas necessidades na área educacional (BEHRENS, 1997;
DEMO, 2001). Não se trata da ruptura com outro paradigma, mas da busca de sua
superação, como acontecera no passado, tendo como grande desafio a passagem da
reprodução para a produção do conhecimento.
Para Gadotti (2000), falar nas perspectivas atuais da educação é mergulhar um
pouco em um passado que se faz presente, ou seja, é rever algumas teorias da educação que
persistem em continuar entre nós. Ao invés de ruptura, houve uma conexão do antigo
paradigma com a construção do novo, o que, segundo Behrens (2000, p. 68), significa:
“(...) progredir na reaproximação das partes num todo”. Essa conexão faz parte da
compreensão do novo contexto em que está inserida a sociedade e, com ela, a educação, e
nesse processo, a busca da totalidade do ambiente que transita entre as pessoas e a
sociedade, é explicada por Moraes (1997, p. 93), da seguinte maneira:
Há (...) um todo unificado e inseparável, uma complexa teia de relações
em que todos os fenômenos são determinados por suas conexões com a
totalidade, em que a percepção da inter-relação, da interdependência e da
compreensão da existência de conexões ajuda a compreender o
significado do contexto. Sem um determinado contexto as coisas não
fazem sentido.
Podemos inferir, com isso, que uma dessas conexões é a da educação com o ser
humano. Contudo, ao afirmar que “(...) não deram a devida prioridade à dimensão humana
do desenvolvimento, deixando de oferecer uma educação básica adequada à população”,
Moraes (1997, p. 114) nos mostra que o mundo parece estar se esquecendo que é feito de
gente, pois, assim como as populações estão cada vez mais pobres, também está a
educação.
Inseridos em uma sociedade que tem o conhecimento como seu insumo mais nobre,
como explicar o desrespeito com a dimensão humana? Isto nos traz algumas inquietações,
pois o ser humano não poderia estar em segundo plano, já que ele é o detentor desse
conhecimento. E, ainda, se a educação não está dando prioridade à dimensão humana como
será possível obter grandes progressos no campo do conhecimento? Pensando, também
dessa forma, Gadotti (2000, p. 4) diz que: “Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na
era do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam
excluídas dele”.
Contudo, assistimos ao nascimento do novo paradigma educacional, que valoriza a
construção do conhecimento, explicado por Moraes da seguinte forma:
Partindo do reconhecimento de que os sistemas abertos trocam tanto
energia quanto matéria, e, portanto, transformam-se, da existência de uma
capacidade auto-organizadora na natureza, da visão de totalidade, da
criatividade inerente aos processos da natureza, buscamos um paradigma
educacional capaz de nos levar a uma questão central, epistemológica,
sistêmica, e, portanto, muito mais ampla, que envolve o processo de
construção do conhecimento, sua organização e seu funcionamento,
associados à necessidade de um desenvolvimento de uma nova visão de
mundo, capaz de colaborar para um novo reposicionamento do homem e
da mulher neste mundo. (op. cit., 1997, p. 69).
Mergulhados nesse novo paradigma, encontramos três tendências pedagógicas. São
elas: a sistêmica (ou holística), que enxerga o mundo em sua totalidade; a progressista,
onde o indivíduo é visto como um ser que constrói sua própria história; e a do ensino com
pesquisa, que, para os autores Behrens (1999) e Demo (2001), busca a superação de
metodologias reprodutivistas e conservadoras, assentando a metodologia do ensino na
produção do conhecimento pelos alunos e professores e no pressuposto de que ensino e
pesquisa são indissociáveis.
O conhecimento, nessas três tendências, é produzido a partir de conteúdos vivos,
concretos e indissociáveis da realidade social. A escola apresenta-se como um instrumento
de apropriação do saber e está a serviço dos interesses da população. A educação é
mediadora no seio da prática social global, fornecendo ao aluno um instrumento que lhe
permita uma participação ativa na sociedade.
Dentro desse novo paradigma, as aulas propiciam uma maior participação dos
alunos, que passam a ser construtores do próprio conhecimento e, embora a maioria dos
conteúdos continuem sendo aqueles já incorporados pela humanidade, estes deixam de ser
estáticos, pois são permanentemente reavaliados e, por se relacionarem com a experiência
e vivência dos alunos, proporcionam um maior aprendizado. Sendo assim, o aluno já não é
um ser que simplesmente aceita a autoridade do professor, mas um ser que deseja construir
suas certezas, transformar sua realidade e se tornar parte ativa da sociedade. Enfim, é a
partir da construção do saber, que a educação se compatibiliza com as necessidades reais
da vida.
Nesta sociedade do conhecimento, constatamos, todavia, que não há efetiva
construção de conhecimento, mas transmissão de informações e dados, graças às novas
tecnologias digitais, como a Internet. Estas tecnologias armazenam uma gigantesca
quantidade de informações que podem ser acessadas de forma fácil e flexível, bastando,
para isso, ter um computador e uma linha de acesso à rede. Sendo assim, um aluno, em
qualquer sala de aula com acesso à Internet, poderá visitar inúmeras bibliotecas virtuais,
realizar pesquisas educacionais, comunicar-se com alunos de outras instituições e de países
do mundo todo, trocar experiências, enfim, ser um agente ativo do seu processo
educacional.
Segundo Gadotti (2000, p. 4), “nos últimos anos, a informação deixou de ser uma
área ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente
a forma como a sociedade se organiza”. Ainda conforme este autor (op. cit.), essas novas
tecnologias criaram, também, novos espaços de conhecimento, ou seja, além da escola, o
ambiente familiar, a empresa e o meio social se tornaram espaços educativos. A cada dia
mais pessoas estudam em casa, pois de casa podem acessar o ciberespaço1 e, através dele,
buscar a informação desejada. Este novo espaço é potencializado pela democratização da
informação e do conhecimento, traduzindo-se em benefícios para os educadores, já que a
informação passa a ter maior disseminação, com menos controle e mais liberdade.
1
Ciberespaço é definido por Lévy (1999) como meio de comunicação que surge da interconexão mundial de
computadores, englobando não só infraestrutura material da comunicação digital como também o imenso
volume de informações que abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.
Segundo este mesmo autor (op. cit.), o conhecimento, como o grande capital da
humanidade, deve ser básico, de forma que garanta a sobrevivência de todos e, por isso,
não deve ser vendido ou comprado, mas sim, disponibilizado para qualquer um. Portanto,
as instituições que se dedicam a difundir o conhecimento, apoiadas pelo avanço
tecnológico, passam a exercer a função de democratizadoras do conhecimento. Sendo
assim:
Espera-se que a educação do futuro seja mais democrática, menos
excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio.
Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram
surgindo "indústrias do conhecimento", prejudicando uma possível visão
humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder econômico.
(GADOTTI, 2000, p.6).
Dentro dessa perspectiva, percebemos que a educação, de forma geral, e,
principalmente, a aprendizagem via rede de computadores (a chamada educação à distância
– EAD), são um direito de todos, ou seja, são bens coletivos, que não deveriam fazer parte
do jogo do mercado, como disse Gadotti (op. cit., p.6) “nem pelos interesses políticos, nem
pelo furor legiferante de regulamentar, credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de
muitos tecnoburocratas”.
À escola, resta organizar um movimento global de renovação cultural,
aproveitando-se de toda essa riqueza de informações para não ficar a reboque das
inovações tecnológicas. Em outras palavras, ela precisa ser um centro de inovação.
Dessa forma, o homem que se pretende formar para o século XXI é o cidadão livre,
mas com responsabilidade, alguém que seja capaz de resgatar, individual e socialmente, a
dignidade da cidadania plena, numa sociedade justa e solidária, e a possibilidade de um
planeta pacífico, harmônico e ecologicamente auto-sustentável.
1.2.
O Aprender a Aprender
Para o futuro, a solução de mudança na área educacional é o aprender a aprender.
Moraes (1997) e Behrens (1999), referendam esse paradigma a partir da aliança dos
pressupostos das abordagens sistêmicas, progressistas e do ensino com pesquisa, o que,
segundo Behrens (1999, p. 105), mantém os pressupostos básicos de cada uma de modo a
atender aos anseios exigidos pela sociedade do conhecimento.
Essa proposta de conexão entre as abordagens precisa comportar os três níveis de
conhecimento: o oral e o escrito, exigidos até o paradigma tradicional, acrescentando o
digital, proposto por Lévy (1999), sem desprestigiar nenhum dos outros, mas buscando
seus inter-relacionamentos. Behrens (2000, p.74), ratifica essa idéia dizendo que devemos
criar: “(...) possibilidades de encontros presenciais e virtuais que levem o aluno a acessar
as informações disponibilizadas no universo da sociedade do conhecimento”.
Entretanto, como afirma Moraes (1997, p. 23), a era digital “(...) requer a aquisição
de hábitos intelectuais de simbolização, de formalização do conhecimento, de manejo de
signos e de representações que utilizam equipamentos computacionais”. Para isso, torna-se
imprescindível a utilização de um novo paradigma, como o aprender a aprender, que
associa a educação ao mundo e à sociedade produtiva, enfatizando a utilização da
tecnologia na educação. Ainda segundo essa autora, “para construir a capacitação científica
e tecnológica precisa mão de obra instruída e capacitada, com possibilidades de atualização
constante de conhecimento durante toda a vida produtiva”.
Não podemos esquecer, também, o processo de globalização, gerando o uso e a
partilha de diferentes instrumentos e exigindo profissionais qualitativamente diferenciados.
Para Moraes (1997), esse processo está também exigindo, além da escrita e da leitura, as
capacidades de criação, imaginação e de aprendizagem voltadas para novas técnicas de
produção e de armazenagem e processamento das informações.
O aprender a aprender procura resgatar a visão de contexto, compreendendo o
homem como parte de um determinado contexto que está em conexão com a natureza, com
a tecnologia, com a sociedade que o cerca. Sendo assim, a construção do conhecimento
não mais depende apenas dos sentidos, mas também das emoções e dos sentimentos que
fazem parte do todo indivisível que é o homem. Não há dicotomia entre o ser que pensa e o
objeto pensado, pois o conhecimento do objeto depende do que ocorre dentro do sujeito, de
seus processos internos. Assim, o conhecimento é construído por cada ser, de uma maneira
que lhe é própria.
Como colocou Moraes (1997), não existe a separação do homem em corpo e mente,
mas a compreensão do homem como um todo em interação consigo mesmo. E, para o
autor (op. cit., p.35), nesse processo: “(...) a educação é vista como um diálogo aberto que
se transforma mediante processos de assimilação, acomodação e equilíbrio, processos
auto-organizadores que trazem consigo o movimento como uma das suas principais
características.”
Esse movimento é justamente a conseqüência das interações e interconexões dos
indivíduos que passam a refletir consigo e com os outros. O aprender a aprender entende a
aprendizagem como uma construção coletiva, aproveitando-se dos avanços da tecnologia
da informação como geradora de novos conhecimentos.
A escola, por sua vez, deverá estar conectada à realidade social, movimentando-se
criticamente de acordo com as novas demandas, instrumentando-se com novos ambientes
que possibilitem a aprendizagem por meio das interações dos indivíduos entre si e com a
tecnologia e possibilitem novas estratégias para o processo de construção do
conhecimento.
A missão da escola, segundo Moraes (1997), é a de atender ao aprendiz, que é um
ser original, singular, diferente e único, mas contextualizado com a realidade do mundo.
À escola, cabe o papel de permitir a contínua formação, possibilitando a todos os
envolvidos no processo, a aquisição de novas competências, de acordo com as
necessidades da sociedade. Isso implica, no que aponta Delors (1998), em referência às
quatro aprendizagens, quais sejam: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser. Trata-se de aprendizagens que não se fazem apenas na escola, mas
que preparam o cidadão para que ele assuma a vida como uma contínua aprendizagem.
Sobre esse assunto, buscamos maiores subsídios no Relatório Jacques Delors (1998), sobre
o qual trata o próximo item.
1.2.1. Pensando no Futuro
Ao final do século XX, a Organização das Nações Unidas para a Ciência, Educação
e Cultura – UNESCO, órgão máximo responsável pela educação planetária, desenvolveu
no Relatório Jacques Delors, publicado no Brasil sob o título Educação – um tesouro a
descobrir (1998), os quatro pilares de aprendizagem necessários para a educação do século
XXI, que são, segundo Delors (1998): aprender a viver juntos, aprender a conhecer,
aprender a fazer e, principalmente, aprender a ser.
Morin (2001) continuou os estudos de Delors, tentando sintetizar quais
conhecimentos deveriam constar da agenda educativa das formações sociais do século
XXI. A pedido da UNESCO, escreveu suas idéias de educação do futuro, sob o título Os
Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro (2001), englobando os tópicos: as
cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os princípios do conhecimento pertinente;
ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar incertezas; ensinar a
compreensão; e a ética do gênero humano. Essas reflexões constituem eixos e, ao mesmo
tempo, orientam todos os que pensam e fazem educação, e que não poderiam deixar de
estar preocupados com o futuro dos jovens.
Lembramos, também, que no último livro que Paulo Freire publicou ainda em vida,
Pedagogia da Autonomia (1997), consta o subitem: saberes necessários à prática
educativa. Romão (2000, p.4)2 observou que, apesar de Freire centrar suas idéias nos
saberes, ele retoma, ratifica e atualiza um paradigma epistemológico, político e pedagógico
novo, que desenvolveu durante toda sua vida, no qual o aprender sempre teve mais sentido
que o saber.
O que o Relatório Delors (1998, p.89-90) propõe para educação desse século pode
ser resumido em um de seus parágrafos:
Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao
longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares
do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da
compreensão, aprender a fazer, para poder agir no meio envolvente,
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas; e finalmente aprender a ser, via essencial
que integra os três precedentes. É claro que essas quatro vias do saber
constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de
contato, de relacionamento e de permuta.
Analisando este trecho, seguindo o pensamento de Romão (2000, p. 30),
iniciaremos, com o termo pilares usado no sentido de bases, fundamentos, ou seja, para
Delors (op. cit.) os elementos fundadores do conhecimento e da educação são os
aprenderes mencionados.
2
Para maiores informações, José Eustáquio Romão, fundador e diretor do Instituto Paulo Freire, no livro
Educação no Século XXI: saberes necessários segundo Freire e Morin, desenvolveu uma leitura comparativa
dos documentos: Relatório Jacques Delors, Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro e o livro
Pedagogia da Autonomia
Uma outra observação importante é a proclamação das quatro aprendizagens como
pilares que serão utilizados ao longo de toda a vida, sendo, portanto, bases para a própria
vida e, implicitamente, para a educação continuada.
Segundo Romão (2000, p. 30), os quatro pilares se resumem em três: aprender a
conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver, sendo o quarto, o aprender a ser, uma
fusão dos outros três. Ao lermos com atenção, veremos que o Relatório Delors vai mais
além quando diz que “(...) aprender a ser é uma via essencial que integra os três
precedentes”. Em outras palavras, Romão (op. cit.) nos diz que “aprender a ser, é
simultânea e dialeticamente, a condição e a síntese dos demais aprenderes”.
Finalizando essa análise, Romão (2000, p.30) afirma que o Relatório de Delors não
fala nem em saberes, nem em competências, palavras que fazem parte do discurso
pedagógico neo-liberal, mas, sim, em aprenderes. Este autor verifica que as palavras saber
e competência são substantivos estáticos, estruturais, enquanto aprender, que é verbo,
denota uma dinâmica, um processo, faculdades em constituição e instituintes.
Antes de nos aprofundarmos sobre os significados de cada um dos quatro pilares da
aprendizagem, devemos observar, tal como fez Romão (2000, p.31), que eles são
constituídos de verbos, onde o aprender aparece em todos eles. Em outras palavras, o verbo
aprender serve como um motor para a segunda dinâmica contida no verbo seguinte.
Segundo Behrens (2000, p.79), o primeiro pilar, o aprender a conhecer, enfatiza o
descobrir, o investigar, a curiosidade, o construir e o reconstruir o conhecimento. São suas
palavras: “Aprender a conhecer implica aprender a aprender, compreendendo a
aprendizagem como um processo que nunca está acabado”. A máxima “aprender a
aprender”, reduz os pilares à sua última conseqüência pedagógica, embora Delors (1998,
p.92) diga que esta máxima sintetiza apenas o primeiro pilar, aprender a conhecer. São dele
as palavras: “(...) aprender para conhecer supõe antes de tudo, aprender a aprender,
exercitando a atenção, a memória e o pensamento”.
Nesse sentido, a aprendizagem é um processo contínuo que depende tanto do
professor como do próprio aluno, pois ela não acaba com o término das atividades
escolares. Como afirma Gadotti (2000, p. 250), “o conhecimento é o grande capital da
humanidade”, e conhecimento não se adquire no hoje, é algo que se constrói durante toda a
vida.
O aprender a fazer, segunda aprendizagem necessária para a sociedade do século
XXI, preconizado por Delors (1998), refere-se à indissociabilidade do aprender a conhecer.
Não se trata apenas de aprender uma profissão, mas de ter qualificações e competência
para enfrentar situações que essa profissão possa exigir, como o trabalho em equipe. Para
esse autor (op. cit, p. 20), “(...) estas competências e qualificações tornam-se, muitas vezes,
mais acessíveis, se quem estuda tiver possibilidade de se pôr à prova e de se enriquecer,
tomando parte em atividades profissionais e sociais, em paralelo com os estudos”.
Para Gadotti (2000), são competências e qualificações pessoais que farão a
diferença na vida do indivíduo e que se referem a ter iniciativa, gostar do risco, ter
intuição, saber comunicar-se e relacionar-se e ter estabilidade emocional para enfrentar as
situações do devir.
Na visão de Romão (2000, p.32), o segundo pilar do Relatório de Delors apresenta
uma visão restritiva, em que o fazer assume uma conotação empobrecedora, porque está
praticamente todo vinculado ao mundo do trabalho.
Saber relacionar-se e comunicar-se e saber trabalhar em equipe apontam para a
outra aprendizagem preconizada por Delors (1998), o aprender a viver juntos. Para esse
autor, essa deveria ser uma das características fundamentais da sociedade deste tempo, um
tempo que postula o holismo como fundamento para a vida e que tem a ver com o respeito
entre todos os seres e para com a natureza.
Segundo Romão (2000, p. 33), este foi o pilar menos desenvolvido do Relatório de
Delors. Sendo assim, ele faz argumentações interessantes quando diz que lutar pela
desigualdade entre as pessoas não implica em eliminar as diferenças, já que a igualdade
não implica em homogeneidade. Manifesta, então, seu pensamento, ao dizer que
reconhecer as diferenças ou vê-las como legítimas manifestações do outro é o primeiro
passo para eliminar os conflitos. Além disso, outro passo significativo para viver juntos,
seria a aceitação e o respeito pelas diversidades culturais. Em suma, o respeito pelas
diferenças é fundamental para se viver juntos.
Torna-se fundamental, portanto, despertar a consciência dos alunos para o fato de
que eles não vivem sozinhos no planeta, que precisam uns dos outros e que é preciso viver
em harmonia. Essa conscientização requer, segundo Behrens (2000, p. 81), “descobrir o
outro, participar em projetos comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos
de cooperação”. Uma aprendizagem voltada para o aprender a viver juntos deve começar
pelo trabalho em equipe na própria sala de aula, pois isso traz benefícios para vida do
aluno enquanto cidadão em construção.
Aprender a ser é o último pilar necessário ao processo educativo proposto para o
século XXI no Relatório Delors (1998) e, talvez, o mais importante, porque desenvolver a
capacidade de aprender a ser significa a busca pela realização do homem em toda sua
plenitude. Como disse Delors (op. cit., p.99), “(...) em espírito e corpo, inteligência,
sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”. O ser humano é
complexo e plenamente biológico, mas esgota sua plenitude pela cultura, então, segundo o
relatório, precisa ser instrumentalizado para aprender a ser desde criança. São dele as
palavras:
Mais que preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema será,
então, fornecer-lhe constantemente forças e referências intelectuais que
lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportarem-se
nele como atores responsáveis e justos. (Id., ib., p.100).
No mundo capitalista em que vivemos, onde o ter é mais importante que o ser, a
escola exerce um importante papel nessa aprendizagem, passando a privilegiar o ser em
detrimento do ter. Uma formação escolar com esse pressuposto despertará afetividade,
companheirismo e amor, fatores tão necessários para o viver juntos.
Segundo Delors (1998, p.20), uma educação que priorize o aprender a ser:
(...) não pode deixar por explorar nenhum dos talentos que constituem
como que tesouros escondidos no interior de cada ser humano. Memória,
raciocínio, imaginação, capacidades físicas, sentido estético, facilidade de
comunicação com os outros, carisma natural para animador (...).
Assim, o aluno será capaz de entender a participação e a comunhão ao invés do
isolamento, a ética ao invés da competição, as modificações, acréscimos e redefinições.
Para Delors (1998, p. 252), o aluno “(...) não pode distribuir poder, mas pode construir e
reconstruir conhecimentos, saber, que é poder” É nesse parâmetro que reside a principal
importância do aprender a ser.
A consciência dos alunos é a primeira preocupação do professor que quer priorizar
o aprender a ser, uma consciência ética, de inclusão, conectada ao momento histórico,
capaz de mobilizar para produzir desenvolvimento social e melhoria de vida. Conforme
Behrens (2000, p. 83), “nestas últimas décadas, os homens foram embrutecidos pela
racionalidade e pela objetividade. Destruíram a sensibilidade em nome da cientificidade.
Adotaram atitude compatível com os pressupostos positivistas do universo”. O aprender a
ser pode modificar essa situação.
Segundo Delors (1998), a escola precisa ter projetos que atendam às inovações da
sociedade e que dêem conta das quatro aprendizagens necessárias à vida. O aprender a
aprender, além de incluir o aprender a ser, o aprender a conhecer, o aprender a viver juntos
e o aprender a fazer, pode apresentar-se como uma das possibilidades estratégicas de
inovação. Nessa perspectiva, o computador pode ser pensado como recurso para melhorar
as condições de preparação do indivíduo para o novo cenário mundial, diminuindo a
distância existente entre a escola e a vida, trazendo um pouco mais de vida para dentro da
escola.
1.3.
O Professor Necessário à Escola do Século XXI
Ao se fazer a análise do professor de hoje, acreditamos que, para atender às
exigências do século XXI, faz-se necessário a presença de um professor inovador e
criativo. No paradigma do aprender a aprender o professor é visto como educando em
potencial, pois, segundo Moraes (1997, p. 150), parte-se do princípio de que quem educa,
“(...) também aprende, transforma-se no próprio ato de educar, na relação que estabelece
entre professor e aluno”. Nesse prisma, seu papel é o de colaborador com a aprendizagem
do aluno, mantendo diálogos com ele e constituindo-se na ponte entre:
(...) o texto, o contexto e o seu produto, colaborando para que ocorra
integração nos mais diferentes níveis: entre sujeito e objeto, indivíduo e
contexto, mente e corpo, consciente e inconsciente, educando e educador,
traduzindo os diversos processos interativos, vivos, que surgem a cada
momento (idem, p. 151).
Perrenoud (2000) enfatiza a importância e necessidade de um professor reflexivo
quanto ao uso que ele mesmo faz da tecnologia acreditando em uma aprendizagem
significativa, onde o aluno pode e deve construir e reconstruir o conhecimento e que ele,
enquanto professor, saiba do fundamental papel que exerce mediando essa aprendizagem.
Esta é uma preocupação constante daqueles que se empenham em fazer bom uso da
tecnologia no sistema educacional, daqueles realmente envolvidos com o desenvolvimento
da autonomia3 para o aprender, e dos que procuram alçar vôos cada vez mais altos em
busca de uma formação que ultrapasse o bom desempenho escolar e trabalhe para o bom
desempenho na vida e para uma formação permeada por relações com as pessoas, com o
conhecimento e com os objetos, proporcionando aos educandos maior preparo para viver
na, para e em sociedade.
Atuando como um eterno aprendiz, o professor precisa ser pesquisador, ou seja,
questionar, indagar, não ter medo de errar e fazer uso da pesquisa para colaborar com o
processo de aprendizagem do seu aluno. Para esse professor, a ação educacional deve ser
construída no cotidiano, procurando-se sempre unir teoria e prática a partir das próprias
histórias de vida e experiências dos seus alunos. Demo (2001) corrobora com este
pensamento quando diz que o professor é o facilitador do processo de ensinoaprendizagem, instigando a reflexão crítica, a pesquisa que conduz à construção do
conhecimento e a busca de novos recursos e novos caminhos que conduzam à
aprendizagem.
Utilizando-se do aprender a aprender, segundo Moraes (1997, p. 163), o professor
deve favorecer o desenvolvimento da intuição e do processo criativo. A autora indica a
criação de “(...) ambientes de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento de
diferentes estágios que caracterizam o processo de geração de novas idéias, novas
generalizações, de novas expressões poéticas(...)”. Esse ambiente favorecerá a intuição e a
criatividade, a emoção do descobrimento, a inovação. Nesse sentido, Behrens (2000)
ressalta que é preciso contemplar atividades que ultrapassem as paredes das salas de aula.
3
Desenvolver a autonomia significa, para Moraes (1997), aprender a investigar e dominar as diferentes
formas de acesso à informação, e a desenvolver a capacidade crítica de avaliar, reunir e organizar
informações mais relevantes. Mas, antes de tudo, significa aprender a pensar, pois, assim, o professor estará
desenvolvendo sua própria competência.
Para Moraes (1997), a criatividade deve ser
considerada um processo dinâmico, ágil e
flexível, que deve ser cultivado. Por isso, deve-se
contemplar outros espaços que não apenas as
salas de aula. Além disso, a autora recomenda a
inter e a transdisciplinaridade, já que a
interligação entre as mais variadas informações
disponíveis na Internet faz com que as disciplinas
percam o caráter estanque, tornando-se
importante a integração entre os conteúdos com
vistas a atingir um objetivo global.
A interdisciplinaridade torna-se bem vista no aprender a aprender, desde que o
professor faça a ponte entre as disciplinas, assuntos e habilidades encontradas no cotidiano
e nos interesses dos alunos.
Para fechar a reflexão do professor necessário à escola do século XXI, não
poderíamos deixar de abordar que, para uma efetiva integração entre tecnologia e
educação, a capacitação dos professores é um fator determinante para sua atuação no
aprender a aprender. Segundo Masseto (2002), o professor precisa dimensionar seu novo
papel, pois atuará como uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. Nesse sentido, a
mediação pedagógica torna-se importante tanto na apresentação de um conteúdo, quanto na
coleta de informações, na relação dessas informações, na discussão, depuração e
organização das idéias.
Em suma, o professor necessário para o século XXI é o formador de seres
pensantes, críticos e reflexivos. É o articulador, o que não tem medo de errar, o eterno
pesquisador, o eterno aprendiz, enfim, aquele que desenvolve, sobretudo, a capacidade de
aprender a ser.
CAPÍTULO 2 – A ESCRITA E O LETRAMENTO DIGITAL
2.1.
Breve Histórico e Origem da Palavra Letramento
Nossa pesquisa tem como fundamento básico o
letramento digital e, para que possamos discutir
um pouco sobre esta temática, é necessário
esclarecer a diferença dos termos letramento e
alfabetização. Por isso, este capítulo se inicia com
um breve histórico do nascimento dessa nova
palavra e desemboca com as mudanças
impulsionadas pelo surgimento do hipertexto, nos
processos de leitura e escrita.
Em 1986, Kato (p.7) fez uso da palavra letramento no livro intitulado No mundo da
escrita: uma perspectiva psicolingüística. Um trecho desse livro diz que: “A chamada
norma-padrão, ou língua falada culta, é conseqüência do letramento, motivo por que,
indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada
institucionalmente aceita”. De acordo com Soares (2003), provavelmente essa foi a
primeira vez que a palavra letramento apareceu na língua portuguesa, embora a autora não
a tenha definido.
Já em 1988, Tfouni, no livro intitulado Adultos não alfabetizados: o avesso do
avesso, lança realmente a palavra letramento na língua portuguesa e a define em confronto
com a palavra alfabetização, fato reafirmado em obra posterior de Soares (2003). No ano
de 1995, Kleiman, numa coletânea de textos organizados no livro Os significados do
letramento, e também Tfouni, no livro Alfabetização e letramento, tornam mais corrente o
uso dessa palavra.
O surgimento do termo letramento como novo vocábulo da língua portuguesa se
justifica, segundo Soares (2003), porque sempre que surge um fato novo ou um fenômeno
que não existia antes (ou existia e não era percebido por nós) emerge a necessidade de se
nomear este novo fato ou fenômeno. Para muitos a palavra letramento ainda provoca
desconforto, mas palavras como analfabeto, analfabetismo, alfabetizar, alfabetização,
alfabetizado e, mesmo, letrado e iletrado fazem parte do mesmo campo semântico de
letramento.
No Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, a ação de alfabetizar, ou seja,
de “ensinar a ler” (implicitamente a escrever), é designada por alfabetização, e alfabetizado
é “aquele que sabe ler” (e escrever). Designa para letrado aquele “versado em letras,
erudito”, e designa para iletrado “aquele que não tem conhecimentos literários”. Este
dicionário não faz menção à palavra letramento. De acordo com Soares (2002), essa
palavra só foi dicionarizada no Dicionário Houaiss da língua portuguesa em 2001.
Segundo a mesma autora (op. cit.), em 1958, a Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, definia como alfabetizada uma pessoa
capaz de ler ou escrever um enunciado simples relacionado à sua vida diária. Entende-se,
porém que atualmente muitas outras habilidades de leitura e escrita são mobilizadas pelo
cidadão e exigidas dele no desempenho das mais diversas atividades de sua vida pessoal,
profissional, esportiva, artística ou religiosa. A própria UNESCO introduz o conceito de
alfabetismo e analfabetismo funcional. É considerada alfabetizada funcional uma pessoa
que é capaz de utilizar a leitura e a escrita para fazer frente às demandas de seu contexto
social e usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da
vida.
O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional 2005 (INAF)4 realiza pesquisas
desde 2001 procurando verificar o nível de alfabetismo funcional, dentro de uma faixa
4
O INAF é um indicador que revela os níveis de alfabetismo funcional da população adulta brasileira,
oferecendo informações qualificadas sobre as habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos
brasileiros entre 15 e 64 anos de idade, de modo a fomentar o debate público, estimular iniciativas da
sociedade civil, subsidiar a formulação de políticas públicas nas áreas de educação e cultura, além de
colaborar para o monitoramento do desempenho das mesmas.
etária entre 15 e 64 anos, da população brasileira. Tem como objetivos gerar informações
que ajudem a dimensionar e compreender o fenômeno do alfabetismo e do analfabetismo
funcional, fomentar o debate público sobre o tema e orientar a formação de políticas
públicas de educação básica e continuada. Com base nos resultados do teste de leitura, o
INAF classifica a população estudada em quatro níveis:
9 Analfabeto: enquadrado nesse nível o indivíduo incapaz de realizar tarefas simples
que envolvem decodificação de palavras e frases.
9 Alfabetizado nível rudimentar: enquadrado nesse nível o indivíduo que consegue
ler títulos ou frases, localizando uma informação bem explícita.
9 Alfabetizado nível básico: enquadrado nesse nível o indivíduo que consegue ler
um texto curto, localizando uma informação explícita ou com um pequeno grau de
inferência.
9 Alfabetizado nível pleno: enquadrado nesse nível o indivíduo que consegue ler
textos mais longos, localizar e relacionar mais de uma informação, comparar vários
textos, identificar fontes.
Nos anos de 2001, 2003 e 2005 o INAF aplicou o mesmo teste a amostras
semelhantes da população. Assim, foi possível verificar a evolução dos resultados no
período:
Analfabeto
Alfabetizado nível rudimentar
Alfabetizado nível básico
Alfabetizado nível pleno
2001
2003
2005
Diferença entre
2001-2005
9%
31%
34%
26%
8%
30%
37%
25%
7%
30%
38%
26%
-2pp
-1pp
+4pp
-
QUADRO 1: Classificação do nível da leitura da população segundo o INAF.
Fonte: Instituto Paulo Montenegro.< http://www.ipm.org.br/an_ind_inaf_5.php?in=5>
O percentual dos que atingem o Nível Pleno de habilidade não teve evolução
significativa, mantendo-se próximo a um quarto da população estudada. Já os percentuais
de pessoas na condição de Analfabetismo indicam uma leve tendência de diminuição: eram
9% em 2001 e 7% em 2005. Também se verifica um aumento, ainda que discreto, no
percentual dos que atingem o Nível Básico: 34% em 2001 para 38% em 2005.
Ao observarmos e refletirmos sobre o uso da palavra alfabetismo5, percebemos que
ela não tem uso corrente. É mais comum ouvirmos falar em analfabetismo6 que é a
negação do alfabetismo. O estado ou condição de ser analfabeto exprime não apenas o
estado ou condição de não saber ler e escrever, mas, como disse Soares (2003, p.20), “o
analfabeto não exerce em sua plenitude a sua cidadania, são os marginalizados, os
excluídos dos acessos aos bens culturais das sociedades letradas”.
Sempre houve a necessidade de nomear o estado de ser analfabeto, o analfabetismo.
Porém, até há pouco tempo, o estado ou condição de quem sabe ler e escrever, daquele que
consegue viver adequadamente as intensas demandas sociais pelo amplo uso da leitura e da
escrita, não se configurava como uma realidade entre nós. Em outras palavras, o estado ou
condição de quem sabe ler e escrever, alfabetismo ou letramento, não nos era necessário.
Recentemente, esse termo passou a ser utilizado por exigência da nova realidade social em
que não basta saber ler e escrever, mas é preciso saber usufruir “do ler” e “do escrever” de
forma que atenda as reais necessidades da sociedade contemporânea.
A palavra letramento é considerada nova no campo da Educação e das Ciências
Lingüísticas surgindo, como já afirmamos, na metade dos anos 1980 e, com o sentido que
hoje lhe damos, trata-se da versão para o português da palavra da inglesa literacy.
Analisando etimologicamente a palavra literacy encontramos littera (letra) que unido ao
sufixo – cy, passa a denotar qualidade, condição, estado, fato de ser. Logo, Soares (2003,
5
6
Alfabetismo: estado ou qualidade de alfabetizado.
Analfabetismo: estado ou condição de analfabeto.
p.17) encontrou no dicionário Weber’s, a seguinte acepção para literacy: “the condition of
being literate” onde o vocábulo literate significa “educated; especially able to read and
write”. Ao traduzirmos a definição para o português encontramos que literacy é o estado
ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Para Soares (2003, p.18) esta
acepção deixa implícito que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas,
cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o
próprio indivíduo que aprenda a usá-la.
Dizendo de outra forma, o indivíduo alfabetizado, ao envolver-se em práticas
sociais de leitura e de escrita, sofre alterações em seu estado ou condição7, em aspectos
sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até econômicos. No grupo
social as alterações são de ordem social, cultural, política, econômica, lingüística. Em
suma, para Soares (2003, p.18), o impacto dessas mudanças sobre o indivíduo ou grupo
social alterando seu estado ou condição é que é designado por literacy.
Após estes esclarecimentos podemos, finalmente, conceituar a palavra letramento.
O radical da palavra (letra) indica a forma portuguesa da palavra latina littera, que quando
acrescida do sufixo “mento” passa a indicar resultado de uma ação como, por exemplo, a
palavra pensamento é o resultado da ação de pensar. Soares (2003, p.38) afirma que o
letramento é o resultado da ação de “letrar-se”, se dermos ao verbo letrar-se o sentido de
torna-se “letrado”. Conceituando de forma mais clara, a mesma autora define a palavra
letramento como sendo: “o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita8”.
7
O indivíduo que aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a escrita em práticas sociais de leitura e
escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire outro estado, uma outra condição (SOARES, 2003, P.36).
8
Soares (2003, p.39) faz uma observação importante a respeito da escrita, dizendo que: “ter-se apropriado
da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma
tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar
a escrita “própria”, ou seja, é assumi-la como sua “propriedade””. (grifos da autora)
Para evidenciar a diferença entre alfabetização e letramento, utilizaremos as
palavras alfabetizado e letrado. Um indivíduo que foi alfabetizado não é necessariamente
letrado pelo fato de saber ler e escrever. É considerado letrado, segundo Soares (2003,
p.40), o indivíduo que vive em “estado de letramento”, ou seja, aquela pessoa que sabe ler
e escrever e que utiliza a leitura e a escrita socialmente respondendo adequadamente às
demandas sociais de leitura e escrita. Tendo compreendido o que foi posto, esta autora (op.
cit.) define da seguinte forma: “Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e a escrever”;
e “Letramento: estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva9 e
exerce10 as práticas sociais que usam a escrita”.
Sabendo que a alfabetização se responsabiliza por inserir o indivíduo no mundo da
escrita e que o letramento desenvolve as competências comunicativas11 para o indivíduo
utilizar efetivamente essa tecnologia em suas práticas sociais, percebemos que elas não se
contrapõem, mas se complementam.
Soares (2002, p.1) mostra a imprecisão da definição que gira em torno da palavra
letramento considerando este fato justificável por ser, como afirmamos, um termo
recentemente introduzido na área de letras e da educação. Discutindo sobre os conceitos
dados por outros autores, a autora percebe que uns enfatizam o caráter individual e outros o
caráter social do letramento.
Kleiman (1995, p. 19 apud SOARES, 2002, p.1) faz a seguinte conceituação:
“Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a
escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para
9
Cultiva = dedicar-se a atividades de leitura e escrita (SOARES, 2003, p.47).
Exerce = responde às demandas sociais de leitura e escrita (SOARES, 2003, p.47).
11
A competência comunicativa tanto como competência quanto desempenho lingüístico. Na competência
define-se como o conhecimento abstrato armazenado na mente do indivíduo (aquilo que eu conheço e me
permite fazer) e o desempenho, por sua vez, como alguma coisa que esse indivíduo faz com esse
conhecimento (aquilo que eu faço), conhecimento este que compreende regras gramaticais, regras contextuais
ou pragmáticas na criação de discurso apropriado, coeso e coerente.(ARAÚJO, 2006, p. 131)
10
objetivos específicos”. A autora declara, em texto posterior, entender letramento como as
práticas e eventos relacionados com o uso, função e impacto social da escrita. Percebemos
que, nessa concepção, o letramento compreenderia as práticas sociais de leitura e escrita e
os eventos em que essas práticas são postas em ação, bem como as conseqüências delas
sobre a sociedade.
Em 1988, Tfouni (1988, p.16 apud SOARES, 2002, p.1) definiu letramento em
confronto com a palavra alfabetização dizendo que “enquanto a alfabetização ocupa-se da
aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os
aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”. A autora
reafirma essa diferença insistindo no caráter individual da alfabetização e no caráter social
do letramento, quando diz que a alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto
aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem, que
são aprendidas por meio da instrução formal, ou seja, na escola. Dessa forma, a
alfabetização pertence ao âmbito individual.
No letramento, ao contrário da alfabetização, há o enfoque sócio-histórico da
aquisição da escrita. Entre outras situações, o letramento procura estudar e descrever o que
ocorre quando as sociedades adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou
generalizada e procura, também, se informar sobre as práticas psicosociais utilizadas por
sociedades ágrafas para substituir as práticas letradas.
Confrontando o pensamento dessas duas autoras, percebemos que, para Tfouni,
letramento são as conseqüências sociais e históricas da introdução da escrita em uma
sociedade, ou seja, esta autora toma o impacto social da escrita para conceituar letramento.
Enquanto Kleiman considera que, além desse componente, as próprias práticas sociais de
leitura e escrita e os eventos em que elas ocorrem, contribuem para compor o conceito de
letramento. Contudo, Soares (2002) observa que, para as duas autoras, o núcleo do
conceito de letramento são as práticas sociais de leitura e de escrita, para além da aquisição
do sistema de escrita, ou seja, para além da alfabetização.
A dificuldade de formular uma definição universal para letramento, por envolver
sutilezas e complexidades difíceis de serem agrupadas em uma única definição, gera
muitas dúvidas e controvérsias em torno de pesquisas e levantamentos sobre níveis de
letramento. Soares (2003, p.66) faz um confronto entre as idéias de Graff:
Para estudar e interpretar o letramento (...), três tarefas são necessárias. A
primeira é formular uma definição consistente que permita estabelecer
comparações ao longo do tempo e através do espaço. Níveis básicos ou
primários de leitura e escrita constituem os únicos indicadores ou sinais
flexíveis e razoáveis para responder a esse critério essencial (...) o
letramento é, acima de tudo, uma tecnologia ou conjunto de técnicas
usadas para a comunicação e para a decodificação e reprodução de
materiais escritos ou impressos não pode ser considerado nem mais nem
menos que isso. (GRAFF, 1987, p.18-19 apud SOARES, 2003, p.66).
E as idéias de Scribner:
“As tentativas de definição (de letramento) estão quase sempre baseadas
em uma concepção de letramento como um atributo dos indivíduos;
buscam descrever os constituintes do letramento em termos de
habilidades individuais. Mas o fato mais evidente a respeito do
letramento é que ele é um fenômeno social (...) O letramento é um
produto da transmissão cultural (...) Uma definição de letramento (...)
implica a avaliação do que conta como letramento na época moderna em
determinado contexto social...Compreender o que é o letramento envolve
inevitavelmente uma análise social(...)”.(SCRIBNER, 1984, P.7-8 apud
SOARES, 2003, p. 66).
Percebemos que nessas idéias aparecem as duas dimensões atribuídas ao
letramento, são estas: a dimensão individual e a dimensão social. No entanto, mesmo
quando analisada sob a perspectiva da dimensão individual (feita por Graff) ainda há
dificuldades em definir o termo devido a grande extensão e diversidade das habilidades
individuais que podem constituir o letramento. Por exemplo, o letramento envolve dois
processos fundamentalmente distintos, o ler e o escrever.
Segundo Smith (apud SOARES, 2003, p.67), os processos de leitura e escrita são
freqüentemente vistos como imagens espelhadas uma da outra, mas existem diferenças
consideradas fundamentais entre as habilidades e conhecimentos utilizados na leitura
daqueles utilizados na escrita, assim como há diferenças consideráveis entre os processos
envolvidos na aprendizagem da leitura e os envolvidos na aprendizagem da escrita.
Segundo Soares (2003), mesmo com as diferenças, algumas definições de
letramento freqüentemente consideram a leitura e a escrita como uma única habilidade,
desconsiderando, assim, as peculiaridades de cada uma e as dessemelhanças entre elas.
Outras que consideram as diferenças entre leitura e escrita, geralmente concentram-se ou
na primeira ou na segunda.
Analisando, agora, na perspectiva da dimensão social do letramento, Street (1984
apud SOARES, 2003, p.75), caracteriza-a como pertencente ou ao modelo ideológico ou
ao modelo autônomo. Segundo este autor, o letramento tem um significado político e
ideológico que não pode ser separado e não pode ser tratado como se fosse um fenômeno
autônomo. O modelo autônomo pressupõe que há apenas um caminho de desenvolvimento
das habilidades e aprendizagem da língua, atribuindo ao indivíduo a responsabilidade de
sua aprendizagem. No modelo ideológico as práticas de letramento estão vinculadas com a
cultura partilhada pela sociedade, assim como pelo papel exercido pelo poder político que
rege a sociedade.
Tratando, neste momento, de estágios de letramento em que um indivíduo ou grupo
social se encontra, encontramos em Araújo (2006, p.127) a classificação proposta por
Ehlich (1983 apud ROJO, 1995, p.71-72), que compreende e subdivide o letramento em
três graus: Baixo Grau de Letramento (BGL), o Médio Grau de Letramento (MGL) e o
Alto Grau de Letramento (AGL).
De acordo com Araújo (op. cit.):
9 Baixo Grau de Letramento: compreende desde a mínima condição de saber
utilizar a língua em sua modalidade escrita, até o emprego dessa modalidade em
gêneros textuais simples usados nas situações corriqueiras. Incluem-se, também,
nesse estágio de letramento os indivíduos que se utilizam apenas da oralidade.
9 Médio Grau de Letramento: compreende as funções homílicas (e.g. leitura de
revistas) e institucionais, além da linguagem técnica exigida por cada profissão.
9 Alto Grau de Letramento: encontra-se nesse estágio os indivíduos capazes de
realizar na modalidade escrita todas as funções do discurso em seus diversos
gêneros comunicativos, assim como em seus processos de produção e
compreensão.
Para avaliar o nível de letramento da população, o INAF utiliza a idéia de níveis de
letramento como instrumento de avaliação. Estão enquadrados dentro do primeiro nível,
considerado o mais baixo, os indivíduos que só conseguem localizar informações simples
em enunciados de uma frase, tal como um anúncio, uma capa de revista ou em chamadas
de jornais; no nível dois, considerado básico, enquadram-se os indivíduos capazes de
localizar informações curtas de pequenas cartas ou notícias; e no terceiro e último nível,
considerado pleno, enquadram-se os indivíduos capazes de ler textos mais longos, localizar
uma informação, realizar comparações entre textos e estabelecer relações entre diferentes
textos.
Contudo, a sociedade do século XXI convive com as novas e incipientes
modalidades de práticas sociais de leitura e escrita proporcionadas pelas tecnologias
digitais, entre elas a Internet. Esse momento fomenta a oportunidade de refinar e tornar
mais claro o conceito de letramento, mesmo tendo a consciência de que essas novas
práticas ainda estão sendo entendidas e introduzidas. Deve-se tentar captar o estado e
condição nos quais essas novas práticas estão se instituindo. Também é oportuno
identificar se as práticas de leitura e escrita digitais, letramento na cibercultura ou
letramento digital, conduzem a um estado ou condição de letramento diferentes das
práticas de leitura e escrita quirográficas. Discorreremos sobre este tema, com mais
intensidade, no próximo item, que fala sobre o letramento digital.
2.2.
O Letramento Digital e o Letramento Alfabético
Para iniciarmos essa discussão, retomaremos rapidamente aos conceitos de
alfabetização e letramento abordados no item anterior, na tentativa de esclarecer as
diferenças entre um indivíduo que é apenas alfabetizado e outro alfabetizado e letrado.
Como dissemos, Soares (2003, p.91) afirma que indivíduos alfabetizados são
aqueles que adquiriram a tecnologia da escrita, conseguem decodificar os sinais gráficos da
língua, mas são incapazes de realizar leituras longas, escrevem com dificuldade e só
produzem textos considerados simples (um bilhete, por exemplo).
Segundo Xavier (2002, p.1), estes indivíduos ainda não desfrutaram dos benefícios
que as práticas sócio-culturais podem lhe proporcionar, tais como: entender textos mais
sofisticados, que exigem uma compreensão mais profunda e cujos enunciados contam com
informações implícitas, pressupostas ou subentendidas; elaborar com freqüência relatórios
detalhados de trabalho; escrever textos argumentativos que defendam seu ponto de vista de
modo claro e persuasivo; descrever com precisão e sutileza pessoas e ambientes vistos ou
imaginados por ele, entre outros usos mais complexos que podem ser feitos com a escrita.
Por outro lado, para Barton (1998 apud XAVIER, 2002, p.3) o letramento, antes de
constituir um conjunto de habilidades intelectuais, é uma prática cultural, sócio e
historicamente estabelecida, que permite ao indivíduo apoderar-se das suas vantagens e,
assim, participar efetivamente e decidir, como cidadão do seu tempo, os destinos da
comunidade à qual pertence e as tradições, hábitos e costumes com os quais se identifica.
Este mesmo autor (op. cit.) caracteriza como plenamente letrado o indivíduo com
capacidade de enxergar além dos limites do código, fazer relações com informações fora
do texto falado ou escrito e vinculá-las à sua realidade histórica, social e política. Mesmo
sendo alfabetizado e letrado, isto é, já dominando a tecnologia da leitura e da escrita e
fazendo uso dos privilégios totais do letramento, o indivíduo ainda pode ser um analfabeto
ou iletrado digital.
O letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das
formas tradicionais de letramento e alfabetização. Para Xavier (2002, p.3), ser letrado
digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais
e não-verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita
feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também
digital.
Barton (1998, p.9 apud XAVIER, 2002, p. 7) defende a existência paralela de
vários tipos de letramento. Dessa forma, o letramento digital seria mais um tipo e não um
novo paradigma de letramento imposto à sociedade contemporânea pelas inovações
tecnológicas. Segundo esse autor:
Letramento não é o mesmo em todos os contextos; ao contrário, há
diferentes Letramentos. A noção de diferentes letramentos tem vários
sentidos: por exemplo, práticas que envolvem variadas mídias e sistemas
simbólicos, tais como um filme ou computador, podem ser considerados
diferentes letramentos, como letramento fílmico e letramento
computacional (computer literacy).
O autor justifica a existência de letramentos, e não letramento, pelo fato de serem
situados historicamente e acompanharem as mudanças de cada contexto tecnológico,
social, político, econômico ou cultural em uma dada sociedade. Para Barton (1998 apud
XAVIER, 2002, p.7), além desses fatores, os letramentos são modificados, também, pelas
instituições sociais, cujas regras e valores estabelecem uma relação de luta pelo poder que,
por sua vez, “persuade sutilmente ou convence pela força” uma comunidade inteira a
aprender o tipo de letramento que lhe é apresentado como oficial, devendo ser
obrigatoriamente assimilado.
Não pretendemos discutir o envelhecimento de um tipo de letramento, nem
tampouco desejamos avaliar o risco de substituição do letramento alfabético pelo digital.
Na realidade, buscamos mostrar, como disse Xavier (2002, p.7), o processo de “absorção”
e “síntese” de tipos de letramento (alfabético + digital), que está ocorrendo atualmente.
Neste processo, observa-se que um tipo de letramento tem o outro como ponto de partida,
ou seja, “o alfabético está servindo de apoio para a aprendizagem do letramento digital”.
Em pleno século XXI, a imensa massa de dados que surge diariamente na Internet
torna cada vez mais importante para a conquista da cidadania a aquisição do letramento
alfabético, haja vista a enorme necessidade de processamento (assimilação, avaliação e
controle) crítico das informações, a fim de transformá-las em conhecimento útil.
Nesta perspectiva, concordamos com Xavier (2002, p.7), quando ele afirma que a
principal condição para a apropriação do letramento digital é o domínio do letramento
alfabético pelo indivíduo. Há uma inegável dependência do “novo” tipo de letramento em
relação ao “velho”. E, segundo o mesmo autor, essa condicionalidade aumenta a
importância e amplia o uso do letramento alfabético em razão da chegada do digital.
A fim de deixar mais claro esta dependência, relembremos o funcionamento de um
editor de textos. Só percebermos as vantagens de se trabalhar com um processador de
textos, editando textos, selecionando partes dele, copiando e colando em outro documento,
utilizando, enfim, todos os recursos oferecidos por este dispositivo para satisfazer as nossas
conveniências. Isto ocorre se, e somente se, já tivermos domínio sobre o sistema alfabético,
se já tivermos alcançado um alto grau de explicitação dos sinais gráficos e das convenções
ortográficas que orientam o funcionamento da modalidade escrita de uma língua. Em
outras palavras, e ainda concordando com Xavier (2002, p. 8), “somente o letrado
alfabético tem condições de se apropriar totalmente do letramento digital, pois os
conhecimentos necessários para entender e acompanhar já foram apreendidos pelo
aprendiz”.
Para livrar-se da situação de analfabeto digital, é necessário muito mais que
dominar a escrita alfabética e utilizar as vantagens de suas potencialidades sociais e
econômicas. Embora que, para sair dessa condição ou estado, não seja preciso ser um
especialista em computação para vencer as limitações impostas pelo analfabetismo digital,
é preciso, no mínimo, entender como funcionam os sistemas de navegação no oceano de
dados que inunda a Internet.
Sendo assim, Xavier (2002, p.10) diz que a urgência motivacional dos indivíduos
para se apropriarem do letramento digital o quanto antes não é uma simples adequação às
demandas econômicas do capitalismo, nem tampouco uma concessão resignada aos apelos
políticos dos países poderosos como os Estados Unidos e alguns países da Europa. A
aquisição do letramento digital se apresenta como uma necessidade educacional e de
sobrevivência.
Nessa perspectiva, o desafio posto aos profissionais da área de educação e
lingüística não se resume apenas à ação de alfabetizar, mas, também, à de letrar e letrar
digitalmente o maior número possível de indivíduos para que estes possam atuar
adequadamente neste novo século.
2.3.
Do Leitor Tradicional ao Hiperleitor
Na sociedade do século XXI, onde a modalidade escrita da língua prevalece, o
papel exercido pelas instituições escolares no processo de alfabetização e letramento dos
alunos é de suma importância. Utilizando-se dos meios tradicionais de comunicação (e.g.
rádio, TV, jornais, revistas, etc.) e também dos modernos (e.g. computador, Internet, CD,
CD-ROM, etc.), essas instituições, segundo Xavier (2002, p.1), buscam fortalecer a cultura
da escrita através do envolvimento dos alunos em reflexões e práticas de escrita e leitura
pertinentes tanto à sua condição de sujeito/cidadão quanto à condição de profissional do
futuro. Esta é uma realidade vivenciada não só pelas escolas da rede privada, mas também
em escolas da rede pública do Brasil.
Voltando um pouco no tempo e refletindo sobre os espaços inventados pelo homem
para comunicar-se, relembramos, dentre outras formas, as paredes das cavernas, o papiro e
as tábuas como forma de registrar a escrita. A escrita tal como conhecemos hoje é uma
prática que não tem mais de cinco mil anos na humanidade, sendo, por isso, considerada
uma prática sócio-cultural relativamente nova. Já o livro como conhecemos hoje, foi
desenvolvido há menos de 1.000 anos e na forma impressa tem cerca de 500 anos. Sendo
assim, entendemos que o novo espaço da escrita no computador, em contraste com outros
espaços já criados pelo homem, é apenas mais um espaço inventado para socialização da
escrita.
Quando nos referimos ao novo espaço da escrita, remetemo-nos à conceituação
dada por Bolter (apud MARCUSCHI, 2001, p.3), ao afirmar que esta nova área vai além
do “espaço do papel” e além do “espaço do livro” e, além disso, por ser uma realidade
virtual, é um espaço aberto, sem margens nem fronteiras. Complementando a idéia de
Bolter, Marcuschi (2001, p. 3) prefere pensar o novo espaço como sendo um “espaço
cognitivo que exige a revisão de nossas estratégias de lidar com o texto. Sobretudo as
estratégias que dizem respeito à continuidade textual. Pois o ‘novo espaço’ não é mais
linear nem se comporta numa direção definida”.
O importante desse novo espaço é que a escrita na tela possibilita a criação de um
texto fundamentalmente diferente daquele produzido no papel, é o chamado hipertexto12,
que, segundo Lévy (1999, p. 56), é “um texto móvel, caleidoscópico, que apresenta suas
facetas, gira, dobra-se e desdobra-se à vontade frente ao leitor”.
Analisando e confrontando a leitura e a escrita do texto no papel e do texto na tela
do computador, verificamos que no primeiro, o texto é materialmente definido, é lido e
escrito linearmente, obedecendo uma seqüência lógica da esquerda para a direita, de cima
para baixo, uma página após a outra, a menos que se trate, como colocou Lévy (1993, p.
40-41), de uma enciclopédia, onde para se deslocar nas redes de microtextos o leitor deverá
traçar fisicamente seu caminho, seja manipulando volumes, ou virando páginas, ou
correndo com os olhos as colunas tendo em mente a ordem alfabética.
Já o texto na tela do computador, ou hipertexto, é escrito e lido de forma
multilinear, multi-seqüencial, funcionando através de acionamentos de links ou nós que
abrem novas telas numa multiplicidade de possibilidades, não havendo uma ordem
predefinida. Pensando dessa forma, fazemos das palavras de Soares (2002, p.3) as nossas
12
Segundo Marcuschi (2001, p. 8) o termo hipertexto foi cunhado por Theodor Holm Nelson em 1964, para
referir uma escritura eletrônica não-seqüencial e não-linear, que se bifurca e permite ao leitor o acesso a um
número praticamente ilimitado de outros textos a partir de escolhas locais e sucessivas, em tempo real. Assim
o leitor tem condições de definir interativamente o fluxo de sua leitura a partir de assuntos tratados no texto
sem se prender a uma seqüência fixa ou a tópicos estabelecidos por um autor. Trata-se de uma forma de
estruturação textual que faz do leitor simultaneamente co-autor do texto final. O hipertexto se caracteriza,
pois, como um processo de escritura/ leitura eletrônica multilinearizado, multiseqüencial e indeterminado,
realizado em um novo espaço de escrita.
quando este diz que enquanto a página é uma “unidade estrutural”, o hipertexto tem a
dimensão que o leitor lhe atribuir, ou seja, com alguns cliques ele determina por onde
começar a leitura, que caminhos deseja seguir e quando terminar. Em suma, a página é
uma unidade estrutural e o hipertexto uma unidade temporal.
Com isso, percebemos que as relações entre escritor e leitor mudam completamente
com o hipertexto, ou seja, o leitor não precisa seguir a ordem preestabelecida pelo escritor
passando a construir e guiar os caminhos por onde deseja trilhar. Como disse Soares (2002,
p.3), “(...) a tela, como novo espaço de escrita, traz significativas mudanças nas formas de
interação entre escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e até mesmo, mais
amplamente, entre o ser humano e o conhecimento”.
Para Chartier (1994), o texto na tela é uma revolução do espaço da escrita,
alterando, fundamentalmente, sua relação com o leitor, as maneiras de ler e os processos
cognitivos. Todavia, este mesmo autor (op. cit., 2001, p.112), aponta que essa mudança
comportamental trazida pela tecnologia do hipertexto não ocorre de forma rápida, até
porque a tecnologia do texto impresso e do hipertexto coexistem.
Enfocando as mudanças surgidas nos processos de leitura e escrita após o advento
das tecnologias digitais, especificamente, o computador e a Internet, Araújo (2006, p.137)
faz referência a cinco itens considerados importantes para entender essas novas relações:
1) Mudanças ocorridas no texto: as mudanças ocorridas no texto, após o surgimento
do hipertexto, podem ser resumidas em alguns itens principais, como a quebra da
contigüidade do texto que se tornou acentrado e fragmentado, a aquisição de natureza
multimídia e a multicentralidade do hipertexto proporcionada pelos links.
2) Mudanças ocorridas na leitura: uma das características mais marcantes do
hipertexto é a forma descontínua da leitura, já que podemos realizá-la aos saltos através
dos links, do uso de palavras-chave, entre outros. Como aponta Silva (2003, apud
ARAÚJO, 2006, p.138), essas alterações são complexas porque envolvem as dimensões
físicas, tal como a própria forma de apresentação do texto na tela do computador, e as
atitudinais, tal como a reação do leitor diante dos vários gêneros digitais expressos na tela
do computador.
3) Mudanças ocorridas na aprendizagem: Em relação às mudanças ocorridas na
aprendizagem, Araújo (2006) aponta o surgimento do e-learning como um novo tipo de
aprendizagem à distância realizada através das novas tecnologias digitais e dos gêneros
digitais de comunicação síncrona13 e assíncrona14.
4) Mudanças ocorridas na escrita: a escrita deixa seu caráter horizontal assumindo
uma estrutura aberta que permite sua expansão tanto no sentido vertical quanto no
horizontal, rompendo, dessa forma, com a seqüência linear da escrita tradicional. Marcushi
(2004, apud ARAÚJO 2006, p.140) caracteriza a escrita eletrônica ou na rede pela grande
“conectividade, descentramento e dispersão”, embora a coesão e coerência sejam
preocupações na construção dos hipertextos.
5) Mudanças ocorridas na autoria: no que tange à questão da autoria dos textos
eletrônicos, ocorre uma aproximação entre o escritor e o leitor, passando este último a
autor colaborador do texto por construir a sua leitura de forma completamente
independente do autor. Segundo Araújo (2006, p. 140), no hipertexto autor e leitor são
colaboradores ativos que, conjuntamente, buscam reconstruir o sentido do texto.
Diante dessas mudanças, a extensa sobrecarga de informações encontradas na rede
e a predominância da língua inglesa numa porcentagem que varia entre 70 e 80% de todo
material veiculado são, de acordo com Araújo (2006, p.141), alguns dos problemas
enfrentados pelo hiperleitor iniciante. No caso particular da nossa pesquisa, esses
13
14
Síncrona: comunicações que se realizam ao mesmo tempo, como as vídeo-conferências.
Assíncrona: comunicações que não se realizam em tempo real, como o e-mail.
problemas foram identificados em vários momentos, entre eles: ao introduzirmos o Internet
Explorer 6.0 e quando iniciamos a fase de pesquisa na Internet.
Concluímos reafirmando e acreditando que a tela como novo espaço de escrita e de
leitura traz não somente novas formas de acesso à informação, mas, também, novos
processos cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever.
Enfim, um novo letramento, isto é, um novo estado ou condição para aqueles que exercem
práticas de escrita e de leitura na tela.
CAPÍTULO 3 – A NOVA SALA DE AULA
3.1
Leitura,
Escrita
e
Interpretação
de
Contribuições das Teorias da Aprendizagem
Textos:
Algumas
O
socioconstrutivismo
defende
a
alfabetização como uma dimensão social e como
prática de cultura que ocorre em contextos
históricos e envolve tanto o sujeito aprendente
quanto o grupo no qual está inserido. Em outras
palavras, segundo Mcgree e Purcell-gates (1997,
apud SOLE e TEBEROSKY, 1998), esta teoria
concebe o processo de alfabetização como um
contínuo que começa antes mesmo do aluno
freqüentar a escola, implicando a um conjunto de
conhecimentos que levam à aprendizagem da
leitura e da escrita.
As crianças aprendem a falar porque estão rodeadas de falantes e, portanto,
inseridas no contexto social. Sendo assim, Colomina e Orunbia (2004) afirmam que elas
também aprenderiam a ler e a escrever se estivessem inseridas em um ambiente rico de
materiais e informações e se fossem motivadas a desenvolver atividades de leitura e
escrita.
Segundo as mesmas autoras (op. cit.), para o construtivismo15 o ensino deve ir ao
encontro dos diferentes conhecimentos dos alunos devendo oferecer situações reais de
leitura e escrita. A proposta metodológica deve ser considerada um auxílio ao processo de
construção da criança no contexto de práticas culturais que promovem a aprendizagem.
Para Papert (1986), o construcionismo dá a ênfase maior às construções particulares do
indivíduo, que são externas e partilhadas. Na noção de construcionismo de Papert, existem
duas idéias que contribuem para que esse tipo de construção do conhecimento seja
15
Para Piaget (1977), o construtivismo indica o sujeito como construtor ativo e argumenta contra modelos
passivos de aprendizagem e de desenvolvimento. Papert (1980) denominou esse tipo de aprendizado de
"aprendizado piagetiano".
diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja,
é o aprendizado através do fazer, do "colocar a mão na massa". Segundo, o fato de o
aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante motivado. O
envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.
Segundo Valente (1993) o que contribui para a diferença entre essas duas maneiras
de construir o conhecimento é a presença do computador – o fato de o aprendiz estar
construindo algo através do computador, tendo o computador como ferramenta. O uso do
computador requer certas ações que são bastante efetivas no processo de construção do
conhecimento. Quando o aprendiz está interagindo com o computador ele está
manipulando conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento mental.
Embora nosso enfoque tenha uma tendência para o construcionismo de Papert, nós
nos apropriamos de alguns conceitos de teorias da aprendizagem ligadas ao construtivismo,
pois acreditamos que leitura e compreensão de textos possuem componentes comuns, ou
seja, consideramos justamente os paralelismos e as relações entre compreensão e
composição sendo, portanto, entendidos como construtivos de significados.
De acordo com Ausubel (1983), um dos elementos cruciais que explica a realização
de aprendizagem, em qualquer domínio, é o conhecimento prévio que possuímos. Este
campo conceitual sofreu inúmeras influências dos trabalhos desenvolvidos por Bartlett
(1932) sobre a organização da memória, realizados sobre a leitura e a recordação de textos.
Segundo Colomina e Orunbia (2004), a análise dos protocolos de Bartlett a respeito
de um texto lido pelos sujeitos observados, apresentou uma série de modificações com
relação ao original, mudanças que não eram causais, mas que eram diferentemente
recordados pelos leitores, ou seja, havia reagrupamentos de informações dispersas no texto
original, simplificações que levavam a perda de detalhes e modificações que tornavam o
texto coerente com as experiências dos leitores.
Bartlett (1932) concluiu que a natureza e a sistematicidade dessas mudanças
forneciam subsídios que fundamentavam a idéia da existência dos conhecimentos prévios
ou como ficou por ele definido: “esquemas” ou “plano do texto” para referir-se a essa
organização que tende a manter-se nas recordações sucessivas. Para Colomina e Orunbia
(2004), os esquemas configuram o conhecimento que se possui funcionando como lentes
pelas quais percebemos e interpretamos a realidade e, por isso, tem um forte impacto nas
teorias e nas concepções acerca da leitura. Continuando a discussão sobre a leitura e
compreensão de textos, elas afirmam:
Diante da idéia de que compreender um texto é concomitante à
capacidade de poder dizê-lo, impõe-se a constatação de que a
compreensão é determinada não apenas pelas características do texto,
mas também pelo conhecimento de que o leitor dispõe. A compreensão é
conceituada como o resultado da interação dos conhecimentos do leitor
com aqueles que o texto proporciona; o significado do texto pode ser, na
melhor das hipóteses, potencialmente significativo para o leitor. A
interpretação que cada leitor lhe atribui é, então, uma construção pessoal
na qual intervêm, além da informação do texto, conhecimentos relevantes
que já possui (op. cit., p.321).
Diante do que foi colocado pelas autoras, percebemos que a experiência anterior
dos sujeitos, ou seja, seus conhecimentos prévios em relação à leitura feita contribuem para
a compreensão do texto, assim como melhora o poder do leitor discernir sobre o que
acabou de ler.
De acordo com a psicologia cognitiva, para se compreender um texto o leitor deve
processar a informação em três níveis, a saber: palavras, frases e texto. Enfatiza a rapidez,
denominada de “automatização”, no reconhecimento das palavras para, assim, liberar
recursos cognitivos que ajudam à interpretação. No entanto, quando o leitor se prende a
decodificar as palavras, ocorre nitidamente uma diminuição na qualidade da interpretação
dos textos, quando não se torna impossível. Conclui-se, então, que o automatismo, apesar
de ser necessário no processo, não basta para construirmos o conhecimento. Colomina e
Orunbia (2004) afirmam que:
(...) o texto escrito tem o significado que o autor lhe atribuiu, mas cada
leitor o interpreta em função de suas intenções e de sua bagagem
cognitiva. A interação entre o conhecimento trazido pelo leitor e a
informação que se encontra no texto é responsável para que, mesmo
quando a leitura não é orientada por objetivos de aprendizagem, se
produza uma “aprendizagem incidental”, que em determinadas condições
causará transformações mais ou menos substanciais no conhecimento do
leitor. Por outro lado, se não pode relacionar a informação lida com
algum/uns esquemas/s disponível/is no leitor, a essência do texto se perde
porque não se integra e é esquecida facilmente. Seria, nesse caso, uma
leitura superficial ou mecânica que não repercutiria no conhecimento
prévio, problematizando-o, incrementando-o e diferenciando-o em
diversos sentidos (op. cit., p.322).
Sendo assim, podemos concluir dessa reflexão, que compor um texto a partir de
uma leitura realizada constitui-se em um desafio e um problema a ser resolvido, ou seja, a
atividade de compor um texto deve significar um desafio intelectual que vá além do mero
exercício de conhecimentos já adquiridos. Para Scardamalia e Beriter (1992), o sujeito
deverá expor o seu conhecimento redigindo aquilo que entendeu da leitura, devendo tomar
alguns cuidados com a coerência na colocação das idéias, lembrando da temática do texto
lido para não fugir do assunto tratado por ele e finalizando a composição quando não
houver mais nada a acrescentar.
Em síntese, a capacidade de entender um texto ou de compô-lo está estreitamente
ligada aos conhecimentos prévios disponíveis no momento do desafio. Podemos, então,
afirmar que assim como a interpretação de um texto é uma construção que o leitor realiza a
partir dos objetivos de leitura e dos conhecimentos prévios, podemos também afirmar que,
segundo Colomina e Orunbia (2004, p.322), a composição de um texto “é uma construção
que remete à representação que se realiza do contexto da escrita (as intenções que se tem, o
tema de que se trata, a característica dos destinatários)”.
A leitura e a escrita não são ferramentas que se colocam dentro da nossa mente,
mas possuem a capacidade de transformá-la, de modo que estão indissociavelmente unidas
para o compartilhamento de experiências, informações e pensamentos dos outros, além de
comunicar os nossos aos demais, mas também, sobretudo, a pensar e aprender. Diante do
que discutimos, percebemos que as habilidades com a leitura, escrita e interpretação de
textos, devem ser promovidas e incentivadas pela escola, principalmente nos primeiros
anos letivos dos educandos.
As crianças desse século nascem inseridas em um mundo tecnológico, onde novas
práticas de escrita e leitura estão se firmando e, com elas, novas práticas pedagógicas de
leitura e escrita. Dessa forma, as crianças aos poucos se familiarizam com os diferentes
tipos de possibilidades e manifestações da língua escrita, ou seja, desde o início da
alfabetização, os alunos relacionam-se com os diferentes usos da língua e em diferentes
meios/suportes, através de diferentes mídias acompanhando, assim, a Sociedade da
Informação.
3.2
A Internet na Sala de Aula
A Internet, ou simplesmente web ou www (Wide Word Web), é um fenômeno
inerente à Sociedade da Informação, significando para Moran (1997) a transferência da
informação para o meio digital e transformando-se no principal meio para o crescente
fluxo de informações. Segundo Moran (1997), a Internet pode auxiliar, mas sozinha não
pode dar conta da complexa tarefa que compreende o processo de aprendizagem.
A Internet, em função das suas características, serviços e potencialidades, pode ser
considerada uma grande aliada para a educação, o que não se configura apenas pela
capacidade de disseminação de informações, mas, principalmente, pela viabilização da
construção de conhecimento através da socialização, da comunicação e da colaboração.
Conforme Castells (2002), a Internet, entendida como uma tecnologia da
inteligência e como um elo que conecta os que pensam “em” e “com” a rede, promove a
criação de uma nova cultura para a Sociedade da Informação, uma cultura que traz no seu
bojo algumas rupturas epistemológicas significativas, como:
9 Uma nova maneira de pensar não linear e mais condizente com o modo natural de
trabalho da memória humana, que funciona de maneira associativa, como afirmava
Vannevar Bush (1945). A estrutura em rede representa múltiplas possibilidades de
conexão e expansão dos espaços virtuais, em múltiplos contextos que favorecem a
interdisciplinaridade e a troca cooperativa.
9 A criação de uma nova esfera pública, com a proliferação de ambientes de
discussão mediados pela tecnologia, tão excludente quanto a esfera pública de
Habermas (1989), ainda que considerada uma possibilidade mais democrática para
a troca social dos que a ela têm acesso.
9 A memória eletrônica que amplia a exteriorização da memória coletiva aumentando
a capacidade de armazenamento e de recuperação das informações “com uma
facilidade de evocação até então desconhecida” (LUCAS, 1998).
9 A característica cooperativa do ser humano, que volta a ser discutida e incentivada,
depois de alguns séculos de história em que o homem se distancia desta qualidade
cultuando o individualismo. O crescente aumento na complexidade das relações e
das atividades revela a necessidade de colaboração entre os seres humanos, que
pode ser facilitada pela tecnologia. Fala-se hoje em trabalho colaborativo,
ambientes colaborativos, pedagogia da cooperação, aprendizagem cooperativa e
outras denominações decorrentes da difusão das tecnologias de informação e das
redes.
A Internet se constituirá, segundo Ronca e Costa (2002), no próprio espaço comum
do conhecimento, com a melhor possibilidade de construção de uma democracia cognitiva,
onde a construção de saberes é coletiva, a partir de redes de compartilhamento que se
organizam em sistemas circulares ou horizontais de transmissão de informações. Isso
possibilita que a produção de conhecimento e difusão de informações seja cada vez mais
distribuída entre os inúmeros agentes através da web, havendo a possibilidade de
contextualização dessa informação e melhoria no nível de conhecimento do cidadão, que
passa a tirar proveito do conteúdo que circula na rede.
Se esse contexto parece apresentar infinitas oportunidades, é uma realidade que
ainda não chegou para todos. Nunca houve tanta informação disponível, mas essa crescente
disponibilização não tem se refletido no seu acesso e uso pela população em geral. Embora
seja possível observar o aumento do acesso às TIC, esse acesso continua ainda muito
concentrado entre aqueles poucos privilegiados que podem pagar pelos bens e serviços
necessários para acesso à Internet, entre outras formas de tecnologia e comunicação.
Dentro desse contexto, parece indispensável o real aproveitamento, por parte dos
professores, destas tecnologias quando estão disponíveis, principalmente, na escola
pública. Esta é uma boa oportunidade de amenizar o abismo formado pela atual sociedade
da informação e de promover, aos poucos, o letramento digital das crianças a partir do
momento em que estas já sabem ler e escrever.
Coloca-se, ainda, como desafio, o despreparo geral para se lidar com a grande
quantidade de informação disponível. Frente à Internet, o indivíduo muitas vezes sente-se
incapaz de selecionar, dentre o dilúvio de informações, aquilo que efetivamente lhe é
relevante. Moran (1997, p.9) diz que “temos informações demais e dificuldade em escolher
quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa
vida”.
Para superar esta dificuldade, é necessário analisar e refletir a respeito de toda nova
informação
acessada, verificando
procedência,
adequação,
veracidade
e
outras
características que trazem segurança no uso da informação. Diante de tantas informações, o
educador deve realizar atividades desafiadoras com seus alunos, pois a habilidade de
selecionar as informações mais relevantes para o objeto de estudo, vai sendo desenvolvida
na medida em que a tecnologia vai sendo dominada por eles. Como afirmou Kintsch
(1995):
Desafios precisam ser apresentados aos alunos para motivá-los a se
envolver ativamente na aprendizagem. O que é fácil demais é
desmotivante para os aprendizes por não oferecer desafio. Dificultar a
aprendizagem propositalmente e com objetivos bem definidos pode
forçar os estudantes a realizar processamentos adicionais que ajudarão na
formação de uma representação mais elaborada na memória. Facilitar as
atividades a ponto de impedir o erro, tem a grande desvantagem de não
dar aos estudantes oportunidade de eles fazerem reestruturações do
conhecimento a partir de seus erros (op. cit., p.4).
Demo (2003) consegue delinear alguns processos relevantes quanto ao poder
enorme de motivação da nova mídia sobre o aluno, pelo fato de proporcionar ambientes
mais atraentes e dinâmicos, embora seja ainda utopia falar de democracia na Internet,
porque é um mundo intensamente comercializado e de acesso elitista. Moran (1997)
corrobora com Demo (op. cit.) quando diz que os alunos são motivados pela novidade e
pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação aumenta, se o
professor a faz em um clima de confiança, de abertura, de cordialidade com os alunos.
Mais que a tecnologia, o que facilita o processo de ensino-aprendizagem é a capacidade de
comunicação autêntica do professor, de estabelecer relações de confiança com os seus
alunos, pelo equilíbrio, competência e simpatia com que atua.
É fato que a Internet tende a torna-se mais acessível, principalmente pela queda dos
preços do hardware e pela maior facilidade de acesso à rede, entretanto, é inútil procurar na
nova mídia substituto para o saber pensar, pesquisar, elaborar e argumentar. Dessa forma,
o desafio maior está nas mãos dos professores, principalmente dos que não têm acesso à
nova mídia, ou não estão habituados a ela ou mesmo resistem a integrar-se às novas
exigências da sociedade do conhecimento.
A Internet instaura um novo tipo de interação entre o aprendiz e a fonte de
informação, ou seja, o que antes era feito de forma linear, como nos livros, agora, na
Sociedade do Conhecimento, é feito obedecendo a outra lógica de pensamento, a de
possibilidades. Marques (1998, p.87) nos diz que: “o caminho de uma malha é determinada
não pela fonte da informação, mas pelo utilizador que com ela interage”. Em decorrência
disso, o professor é, quase sempre, confrontado com uma multiplicidade de caminhos que
podem ser encarados como desafios, mas que servem, também, para afinar o respeito pela
diversidade cultural e, principalmente, pelo ritmo de cada educando no processo de
aprendizagem.
A interatividade, segundo Marques (1998, p. 87), “cria um novo modelo de
comunicação, com cidadãos ativos e intervenientes, que interagem diretamente com a fonte
de informação e que são eles próprios fontes de informação”. Este é um dos aspectos mais
inovadores da Internet e, que sem dúvida, constitui um fator de grande motivação para os
alunos, podendo potencializar o processo educativo. Explica-se porque, por um lado,
estimula um conjunto de aprendizagens pessoais e, por outro, porque é um meio de
promover o contato com outros alunos, ou com diferentes pessoas situadas em diferentes
lugares geográficos, é o que Lévy (1999) chamou de desterritorização.
Diante dessas possibilidades de uso da Internet, Tajra (2000) acredita que a Internet
pode trazer benefícios à educação, tanto para professores quanto para alunos, porque com
ela é possível realizar pesquisas rápidas, grupais ou individuais, permitindo um
intercâmbio entre educador/educando, educando/educando, e uma interatividade
educador/computador e educando/computador, facilitando a troca de experiências entre
educador e educando.
A partir dessa reflexão, Moran (1997) nos diz que:
Ensinar na e com a Internet atinge resultados significativos quando se
está integrado em um contexto estrutural de mudança do processo de
ensino-aprendizagem, no qual professores e alunos vivenciam formas de
comunicação abertas, de participação interpessoal e grupal efetivas. Caso
contrário, a Internet será uma tecnologia a mais, que reforçará as formas
tradicionais de ensino. A Internet não modifica, sozinha, o processo de
ensinar e aprender, mas a atitude básica pessoal e institucional diante da
vida, do mundo, de si mesmo e do outro (op. cit., p. 9) (grifos do autor).
Como vimos, o autor dá ênfase à palavra “integrar” no sentido de: integrar a
Internet com as outras tecnologias que já eram utilizadas na educação – vídeo, televisão,
jornal, computador; integrar o mais avançado com as técnicas convencionais; e, integrar o
humano e o tecnológico, dentro de uma visão pedagógica nova, criativa, aberta.
Nessa perspectiva, o papel do educador se modifica bastante quando ele abre as
portas da sala de aula para as tecnologias digitais, no nosso caso, a Internet, quando
possibilita que seus alunos utilizem diferentes e novos meios de busca de informações.
Cabendo, agora, ao educador, como já foi dito no capítulo 1, a função de mediador da
aprendizagem. Como afirma Moran (1997):
Ensinar utilizando a Internet pressupõe uma atitude do professor diferente
da convencional. O professor não é o "informador", o que centraliza a
informação. A informação está em inúmeros bancos de dados, em
revistas, livros, textos, endereços de todo o mundo. O professor é o
coordenador do processo, o responsável na sala de aula. Sua primeira
tarefa é sensibilizar os alunos, motivá-los para a importância da matéria,
mostrando entusiasmo, ligação da matéria com os interesses dos alunos,
com a totalidade da habilitação escolhida (Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-1965199
7000200006&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0100-1965).
Convém lembrar que as inúmeras possibilidades de interação, de troca, de pesquisa
que existem na Internet não irão modificar o processo já instalado em escolas que mantém,
na prática, um projeto educacional autoritário e controlador. Neste caso, a Internet será
uma ferramenta a mais que reforçará o autoritarismo existente, ou seja, a escola controlará
o processo de pesquisa dos alunos, os resultados esperados, a forma impositiva de
avaliação. No entanto, os alunos, eventualmente, ou alguns professores poderão estabelecer
formas de comunicação menos autoritárias, mas, para isso, precisam contrariar a filosofia
da escola, mudando-a por conta própria, sem o endosso institucional.
As tecnologias digitais, especificamente o computador e a Internet, tornam-se hoje
parte de um vasto instrumental historicamente mobilizado para a educação e a
aprendizagem e, segundo Werthein (2003), cabe a cada sociedade decidir que composição
do conjunto de tecnologias educacionais mobilizar para atingir suas metas de
desenvolvimento.
3.2.1 A Pesquisa como Elemento Motivador do Letramento Digital
A atividade de pesquisa escolar é uma prática amplamente utilizada nas escolas de
todo país, públicas e particulares, e se estende durante toda a educação básica (ensino
fundamental e médio). É, notoriamente, um instrumento disponível para se avaliar as
habilidades que os alunos desenvolvem ou estão desenvolvendo, com o uso da informação,
não apenas em relação à busca e seleção das fontes, mas, também, a capacidade de extrair
as idéias, de confrontá-las e de formar conjecturas entre as mesmas. Dessa capacidade de
abstração são produzidos trabalhos diversos, dentre eles o texto escrito de forma
tradicional (no papel) e o escrito no computador (utilizando algum tipo de editor de texto).
A intensificação do uso das tecnologias digitais, entre elas o computador e a
Internet, nas diversas instâncias da vida, tem provocado importantes alterações na
orientação dos estudos referentes às práticas sociais de leitura na atualidade. Parece haver
um consenso de que, se por um lado, essas tecnologias tornaram possível uma nova
concepção de leitura em contextos eletrônicos, por outro, atribuiu uma outra dinâmica à
leitura realizada no contexto dos documentos tangíveis.
Verifica-se que, segundo Fialho e Moura (2005), ao desafio de realizar a formação
de pesquisadores juvenis veio se somar a noção de letramento digital. Se antes as escolas já
enfrentavam desafios em termos do letramento da cultura escrita, hoje se tornou condição
sine qua non criar metodologias de formação de leitores que incorporem os instrumentos e
mecanismos digitais. Contudo, segundo essas mesmas autoras (op. cit.), constata-se nos
contextos de formação um grande distanciamento no que diz respeito à inserção dos
instrumentos digitais. Em geral, verifica-se que alunos, sobretudo os de nível médio,
encontram-se mais avançados que os próprios professores. Em função disso, o letramento
digital tende a alterar significativamente as relações entre alunos e professores.
No livro Educar Pela Pesquisa16 (1998), Pedro Demo preocupa-se com o aspecto
prático de como realizar pesquisas na sala de aula e elaborou uma série de passos
considerados importantes para seu desenvolvimento, dentre os quais pudemos adaptar
alguns à nossa intervenção quanto ao uso da Internet, quais sejam:
16
As ilustrações do livro de Demo (1998) indicam passos de uma mesma pesquisa e não de pesquisas
diferentes.
9 A procura por materiais: é o ponto de partida do processo de pesquisa,
significando habituar o aluno a ter iniciativa, em termos de procurar as informações
na Internet. O objetivo é incentivá-los a superar a regra comum de receber as
informações prontas. É mister lutar contra a idéia da receita pronta para aprender a
ler e escrever. O quadro abaixo resume o que foi colocado:
PESQUISA
I
ƒ
ƒ
ƒ
PROCURAR MATERIAIS
COMBATER A RECEITA PRONTA
FOMENTAR A INICIATIVA
FIGURA 1: A pesquisa na sala de aula.
Fonte: Demo (1998)
9 A motivação para fazer interpretações próprias, iniciando a elaboração: a
proposta desse item é tornar os alunos autônomos no processo de interpretar um
texto, para saber fazê-los e refazê-los, ou seja, torná-los capaz de formular suas
próprias idéias. O quadro abaixo esquematiza esta idéia:
PESQUISA
II
ƒ
ƒ
ƒ
INTERPRETAÇÃO PRÓPRIA
COMPREENDER
INÍCIO DE ELABORAÇÃO
PRÓPRIA
FIGURA 2: A pesquisa na sala de aula.
Fonte: Demo (1998)
9 A reconstrução do conhecimento: a reconstrução própria do conhecimento
representa a dinâmica central da pesquisa, à medida que o simples fazer é superado
pelo aprender a fazer e pelo constante refazer. Demo (1998, p.28) explica que:
“Trata-se, então, especificamente do questionamento reconstrutivo, tanto como
modo de trabalhar a qualidade formal (inovação), quanto como modo de trabalhar a
qualidade política (ética)”. O quadro ilustrativo a seguir descreve esse raciocínio:
SENSO COMUM
PESQUISA
CONHECIMENTO DISPONÍVEL
QUESTIONAMENTO RECONSTRUTIVO
III
PESQUISA
ELABORAÇÃO PRÓPRIA
FIGURA 3: A pesquisa na sala de aula.
Fonte: Demo (1998)
Faremos uma breve explanação a respeito dos itens que compõem o processo
acima:
a) Senso comum: o aluno pode não saber ler e escrever com maestria, mas nem por
isso ele deixa de ser um sujeito histórico, como revela Demo (1998, p.25): “O que
mais revela a condição de sujeito potencial é o lastro cultural em que todos estamos
inseridos, representado principalmente pela linguagem comum ou pelo senso
comum”.
b) Conhecimento disponível: está nos livros, bibliotecas e banco de dados, tornandose cada vez mais acessível pela instrumentação eletrônica em geral e,
principalmente, pela Internet.
c) Questionamento reconstrutivo: A pesquisa, ponto importante, reconhecida como
princípio científico e educativo, caracteriza-se pelo saber fazer e refazer
conhecimento ressaltando-se a importância do questionamento como fator
propulsor da busca e da inovação.
d) A elaboração própria: Outro ponto de relevante importância. É representativa,
sobretudo, da atividade permanente de reconstrução e da emergência de colocações
próprias.
Para Demo (1998), educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que
o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio
científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. Não é o caso fazer dele um
pesquisador “profissional”, sobretudo na educação básica, mas a intenção é fazê-lo utilizar
a pesquisa como instrumento principal do processo educativo. Não se busca um
“profissional da pesquisa”, mas um profissional da educação pela pesquisa. Decorre, pois,
a necessidade de mudar a definição do professor como perito em aula, já que a aula que
apenas ensina a copiar é absoluta imperícia. Com isso, entra em cena a urgência de
promover o processo de pesquisa no aluno, que deixa de ser objeto de ensino para se tornar
parceiro de trabalho. A relação precisa ser de sujeitos participativos, tomando o
questionamento reconstrutivo um desafio comum.
Nesse sentido, as tecnologias digitais podem favorecer enormemente a pesquisa no
processo de ensino e aprendizagem, em especial a Internet, possibilitando aos educadores e
educandos acesso ilimitado às fontes de informação.
Quando propomos como tema para nossa investigação, o uso do computador na
sala de aula, não quisemos apenas apresentar mais uma estratégia de trabalho e a
possibilidade de uma atividade nova para os alunos. Nossa preocupação residiu em colocálos em contato com a linguagem da máquina, do hipertexto. A escolha por determinada
situação pedagógica significa uma decisão intelectual do professor, que na ocasião aceitou
o desafio proposto pelo letramento digital, essa decisão necessariamente terá repercussão
sobre a aprendizagem dos alunos. Quanto mais consciência e clareza nós tivermos ao
escolhermos as estratégias que serão utilizadas na sala de aula, mais chances teremos de
assistirmos ao progresso dos alunos.
3.3
A Aprendizagem Cooperativa
A questão da interação entre alunos na sala de aula e a aprendizagem em pequenos
grupos têm despertado, atualmente, grande interesse, tanto no campo teórico quanto no
prático. Segundo Colomina e Onrubia (2004), um dos fatores para esse interesse foi gerado
pelas pesquisas que mostram que uma organização social cooperativa das atividades de
ensino e aprendizagem da sala de aula, sob condições favoráveis, alcançam, em termos
qualitativos, mais resultado do ponto de vista acadêmico e da socialização dos alunos do
que uma organização competitiva ou individualista dessas atividades. Um outro fator para
esta mudança foi a aceitação, cada vez maior, dos modelos de inspiração cognitivista e
construtivista como apoio ao processo de ensino-aprendizagem. Essas teorias têm um
caráter intrinsecamente social, interpessoal e comunicativo, onde a aprendizagem escolar é
construída através dessa interação.
Segundo Colomina e Orunbia (2004), existem três tipos de organizações sociais das
atividades, a do tipo cooperativo, do tipo competitivo e do tipo individualista. Estes se
diferenciam, essencialmente, pela estrutura dos objetivos que definem cada uma delas.
Essas autoras (op. cit., p.281) acreditam que “as situações do tipo cooperativas favorecem
diretamente a relação e a interação dos alunos no processo de aprendizagem”, porque os
objetivos perseguidos pelos alunos estão interligados, ou seja, o meu sucesso ou fracasso
depende do sucesso ou fracasso do meu parceiro de trabalho; nas situações competitivas o
sucesso de um aluno depende do fracasso do outro, ou seja, a competição é definida pela
indução à vitória de uns e derrota de outros. Por fim, nas situações individualistas, cada
aluno persegue e conquista seu próprio objetivo, independentemente dos resultados e
objetivos dos demais alunos.
Após sucessivas revisões dos resultados obtidos pelos estudos comparativos dessas
organizações, foi possível extrair duas conclusões gerais. Uma delas é a constatação
reiterada de efeitos positivos das estruturas cooperativas no que se refere ao rendimento
escolar e à aprendizagem na forma tradicional do termo, às variáveis de caráter
motivacional e atitudinal, às relações entre estudantes de várias etnias, à capacidade de
considerar o ponto de vista do outro ou à auto-estima, em relação às organizações de
competição ou individualista. Segundo Colomina e Onrubia (2004):
A organização social na sala de aula a partir do trabalho em pequenos
grupos cooperativos aparece globalmente, nessas revisões, como geradora
em potencial de melhores resultados de aprendizagem que a organização
dessas atividades em termos competitivos ou individuais (op. cit., p.281).
A segunda conclusão dessas revisões, no entanto, mostra que a superioridade das
situações cooperativas não são geradas uniformemente, ou seja, além de não aparecer nos
diversos estudos tiveram muitas variáveis alteradas. A potencialidade das situações
cooperativas para melhorar a aprendizagem dos alunos não é automática apenas por ser um
trabalho em grupo, mas concretiza-se, realmente, em situações específicas. Apenas o fato
de compararmos situações de cooperação e de não cooperação não garante a variabilidade
dessas variáveis.
Entendemos que, apesar das situações cooperativas serem superiores às demais, os
grupos são heterogêneos, ou seja, um grupo pode ser formado por sujeitos mais ou menos
experientes cuja participação desempenha uma variedade de papéis no aprender
compartilhado. O mais experiente, freqüentemente, instiga o menos experiente a
ultrapassar limites momentâneos. Por sua vez, o menos experiente demanda do mais
experiente uma explicação mais detalhada do seu próprio conhecimento e o
estabelecimento de relações ainda não consideradas. A heterogeneidade de um grupo de
aprendizes rompe com a possibilidade do aprender padronizado porque destaca o modo
como cada sujeito coloca em ação suas hipóteses. Isto nos leva a compreender o porquê da
não garantia do sucesso sempre que se estabelece uma situação cooperativa.
Visando superar essas limitações, Damon e Phelps (apud COLOMINA E
ONRUBIA, 2004) elaboram três formas distintas para as situações educacionais que têm a
cooperação entre iguais como referência, a saber:
9 A Tutoria Entre Iguais: nessa situação um aluno considerado mais especialista
em determinado assunto tutora outro ou outros iniciantes.
9 Aprendizagem Cooperativa: nessa situação um grupo de alunos, seguindo uma
estrutura pré-determinada, realiza uma tarefa, também pré-determinada, com um
maior ou menor grau de discussão entre eles, com uma maior ou menor divisão de
trabalho entre os componentes do grupo e com um maior ou menor grau de
responsabilidade distribuído entre eles.
9 Nível de Competência: em trabalhos colaborativos, de dois ou eventualmente mais
alunos, o nível de competência entre eles ajuda a trabalharem ininterruptamente no
desenvolvimento de uma tarefa.
Analisando essas três formas de situações cooperativas, percebemos que há
diferenças entre elas e, segundo esses autores, em duas dimensões básicas: a igualdade,
significando o grau de simetria entre os papéis dos participantes na atividade em grupo, e a
mutualidade, que indica o grau de conexão, profundidade e bidirecionalidade das trocas
entre os participantes.
As situações de tutoriais entre iguais são caracterizadas por um baixo grau de
igualdade e níveis variáveis de mutualidade, devido à competência do tutor e submissão
do(s) tutorado(s). Na aprendizagem cooperativa há um alto grau de igualdade e níveis
variados de mutualidade, devido à divisão ou não das tarefas ou mesmo até que ponto estão
sendo divididas, e ao nível de discussão, de planejamento e de trocas entre os componentes
do grupo. Por fim, as relações de colaboração apresentam, pelo menos idealmente, altos
níveis de igualdade e mutualidade.
Para Colomina e Orunbia (2004, p.282):
Concretizar em maior medida os mecanismos e os fatores suscetíveis de
dar conta da efetividade das situações cooperativas requer abrir
definidamente a “caixa-preta” para centrar-se nos próprios processos de
interação entre os alunos que possam ser produzidos nessas situações e
examinar sistematicamente as variáveis que possam incidir nesses
processos.
Os autores acima afirmam que a questão, formulada nos termos dessas
aproximações, consiste em identificar e analisar os mecanismos interpsicológicos
operantes durante o processo de interação entre os alunos, apoiando os processos de
construção de significados que caracterizam o aprendizado escolar, como também, os
fatores modulares e atuantes desses mecanismos.
Nas situações cooperativas os alunos podem oferecer e receber apoio e ajuda
mutuamente, além de poderem, a partir disso, construírem seu próprio conhecimento. A
co-construção cooperativa entre iguais caracteriza-se, principalmente, pelo esforço dos
componentes do grupo em atingirem um determinado grau de maturação ou de
intersubjetividade.
Um grupo de aprendizes, formado por alunos e professor, se constitui na interação,
no trabalho compartilhado e coletivamente significativo. Aprender com o outro não é uma
atividade puramente intelectual, impessoal. A troca cognitiva precisa se dar de forma
amigável. Estabelece-se, através da ação conjunta, uma sincronia, no tempo e no lugar,
entre as pessoas. A constituição de um grupo de trabalho a partir desses princípios garante
o crescimento intelectual e pessoal de modo geral. Existe aceitação e confronto de pontos
de vista. Busca-se, através do trabalho colaborativo, um sentido real para sua realização,
destacando-se a importância da contribuição e do envolvimento de cada integrante do
grupo.
Acreditamos, diante do que ora foi exposto, que as atividades desenvolvidas em
colaboração no mínimo ajudam os alunos a trabalharem em grupo, a desenvolverem
algumas habilidades relacionadas à socialização de informações, ao respeito do ponto de
vista dos outros colegas e, essencialmente, na construção de conhecimento.
CAPÍTULO 4 – RESULTADOS DA PESQUISA
4.1
Percorrendo os Caminhos da Pesquisa de Campo
A pesquisa de campo foi realizada em uma escola da rede municipal de ensino
situada no bairro Bancários, na região sul da cidade de João Pessoa – Paraíba. Um dos
fatores que nos levaram à escolha desta escola foi o excelente laboratório de informática
com 21 (vinte e um) computadores, uma impressora HP 820 e uma televisão de 29
polegadas. O laboratório possui Internet com conexão dedicada17. Um outro fator que
influenciou nesta escolha foi a não utilização do laboratório de informática pela professora
da 4ª série A do Ensino Fundamental. Daí, extraímos o recorte da nossa intervenção, onde
os atores foram os 27 alunos e a professora daquela turma.
Nosso primeiro contato na escola foi com o Diretor, que nos orientou quanto à
escolha da turma a ser investigada e proporcionou um encontro entre pesquisadora e
professora. Nesse encontro os objetivos da pesquisa foram esclarecidos e mostramos os
possíveis benefícios do trabalho para os alunos, professora e, conseqüentemente, para a
escola.
Também acordamos que a intervenção seria durante um bimestre com duas aulas
semanais de 40 minutos cada. Inicialmente, tivemos dificuldades no ajuste do horário das
aulas, pois as aulas de educação física sempre coincidiam com as aulas no laboratório de
informática. No decorrer do processo, verificamos que seria mais viável se
concentrássemos as duas aulas em uma com duração de duas horas e quinze minutos.
17
Tipo de conexão onde o usuário paga a um provedor para ter acesso rápido e permanente à Internet, como
por exemplo, o Velox. No caso da escola onde realizamos a pesquisa, a empresa de telecomunicação que
fornece o acesso ao provedor e à linha de dados tem uma parceria com a Prefeitura Municipal de João Pessoa
- PB, que é a responsável pelo pagamento do custo mensal do serviço.
Dessa forma, as observações foram realizadas no período de 20 de março a 20 de
junho de 2006. Ao todo, foram observadas 16 aulas com uma duração total de 36 horas de
aula. Estas aconteciam no primeiro horário, que se iniciava às 7:00h e terminava às 9:15h.
As observações foram participantes na medida em que interagíamos com os alunos,
estimulando-os e auxiliando-os na realização das atividades propostas, além de
elucidarmos suas dúvidas. Localizamo-nos na sala de aula de forma que mantivéssemos
contato com a maioria da turma e, aos poucos, os alunos foram assimilando a nossa
presença e começaram, então, a se sentir à vontade para solicitar a nossa ajuda sempre que
precisavam.
4.2
Metodologia Adotada na Pesquisa
Nosso trabalho adotou como enfoque teórico metodológico a abordagem
qualitativa, descrita por Mendonça (2003), por considerar o letramento digital um
fenômeno social. A opção por esta metodologia também se baseou na seguinte afirmação
de Ludke e André (1986):
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta e o
pesquisador como seu principal instrumento [...] Os dados coletados são
predominantemente descritivos [...]. A preocupação com o processo é
muito maior do que com o produto [...], o significado que as pessoas dão
às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador [...].
A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo (op. cit., p. 1112).
A pesquisa realizou-se dentro dos aportes teóricos da cultura na perspectiva sóciohistórica, pois acreditamos que o homem é influenciado e sofre com as transformações da
sociedade em que vive. Sendo assim, realizamos um estudo de caso que subsidiou os dados
empíricos da pesquisa. A escolha pelo estudo de caso se baseou no próprio propósito da
pesquisa, o letramento digital, que, de acordo com Yin citado por Bressan (2006), é um
fenômeno contemporâneo fundamentado em múltiplas fontes de evidências.
Na pesquisa tanto a identidade da pesquisadora quanto os objetivos do estudo foram
revelados ao grupo pesquisado desde o início, porque entendemos que, dessa forma, a
pesquisadora poderia obter informações mais preciosas e sigilosas devido à cooperação dos
sujeitos. Escolhemos, então, como instrumentos da pesquisa a observação sistêmica e
participante e o questionário.
A opção pela observação sistêmica e participante se justifica, segundo Marconi e
Lakatos (1996), por ser considerada uma abordagem privilegiada na pesquisa educacional,
pois pode ser usada tanto como principal fonte para coleta de dados, como pode, também,
ser associada a outras técnicas de coleta. A observação possibilita um contato pessoal e
estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, onde a experiência do próprio
observador é usada como recurso no processo de compreensão e interpretação do
fenômeno estudado.
A escolha pelo questionário foi importante por possibilitar a verificação das
diferenças e semelhanças entre as informações obtidas, nos ajudando a dar um
encaminhamento mais coerente com a realidade dos sujeitos da pesquisa.
Sabemos que durante a observação não há neutralidade do observador em relação
ao fenômeno estudado, surgindo, então, a necessidade de selecionar e descartar alguns
dados durante a pesquisa. Ademais utilizamos um diário de campo e um gravador como
ferramentas para coleta de dados.
Após a coleta dos dados, utilizamos o procedimento de seleção porque, segundo
Marconi e Lakatos (1996, p. 31), esse processo consiste numa “(...) verificação crítica, a
fim de detectar falha ou erros, evitando informações confusas, distorcidas, incompletas,
que podem prejudicar o resultado da pesquisa”.
Terminada a fase de seleção dos dados iniciamos a etapa de análise dos dados que,
segundo Gomes (1994, p.69 apud MINAYO 1998), apresenta três finalidades, a saber:
(...) estabelecer uma compreensão de dados coletados, confirmar ou não
os pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas e
ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o ao
contexto cultural do qual faz parte.
A definição ou a ratificação das categorias de análise foi coletada durante a
observação onde segundo o mesmo autor:
A palavra categoria, em geral, se refere a um conceito que abrange
elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionam
entre si (...) as categorias são empregadas para se estabelecer
classificações. Nesse sentido, trabalhar com elas, significa agrupar
elementos, idéias ou expressões em torno de um conceito capaz de
abranger tudo isso (op. cit., p.70).
Desta forma, a partir dos objetivos propostos nessa pesquisa, estabelecemos as
seguintes categorias de análise: o letramento digital, a pesquisa na Internet, a aprendizagem
cooperativa e a motivação entre os sujeitos da pesquisa após a introdução das novas
práticas de leitura e escrita.
4.3
A Pesquisa Diagnóstica
Antes de darmos início ao letramento digital, aplicamos um questionário com seis
questões abertas para serem respondidas pelos alunos (Apêndice A). Através das respostas
desse questionário verificamos que quando perguntamos se eles tinham computador em
casa apenas um único aluno tinha, mas sem acesso à internet. E, quando perguntamos se já
tinham utilizado o computador a maioria respondeu apenas: “Sim”. No entanto, na
pergunta seguinte onde questionávamos a finalidade do uso,
a maioria respondeu:
“Brincar e jogar”. Os resultados desse questionário estão na seção 4.4.
Como dissemos no item 3.3 acreditamos que a cooperação entre grupos pequenos é
mais efetiva por tornar mais fácil o diálogo e, conseqüentemente, a tomada de decisões. E
como uma das nossas categorias de análise é a aprendizagem cooperativa realizada em sala
de aula, optamos pelo trabalho em pares.
A partir desse momento, a pesquisadora e a professora desenvolveram um método
para dar início ao letramento digital dos alunos focalizando sempre a observação dos
objetivos da pesquisa. Para isso, nossa atuação no ambiente de informática foi dividida em
duas etapas. Na primeira etapa, demos ênfase à fase de reconhecimento e familiarização do
computador pelos alunos e, na segunda, inicializamos o incentivo pela pesquisa, leitura,
escrita e interpretação de textos através do uso da Internet. Durante as etapas da
intervenção tivemos o cuidado de observar as possíveis mudanças na motivação entre
alunos e desses com a professora. As duas etapas da intervenção estão, respectivamente,
abordados nas seções 4.3.1 e 4.3.2.
4.3.1 Fase de Reconhecimento e Familiarização do Computador
As atividades desenvolvidas nessa primeira fase foram criativas e desafiadoras, já
que as crianças passaram por uma fase de empolgação frente ao uso da nova ferramenta no
processo de ensino e aprendizagem.
A fase de reconhecimento iniciou-se com a apresentação dos componentes do
hardware (teclado, mouse, monitor, HD, impressora, estabilizador) e da funcionalidade de
cada um deles. Em seguida, ensinamos como se deve proceder para ligar e desligar o
computador. Apresentamos também, o sistema operacional, mostrando, basicamente, as
suas funcionalidades. Por fim, mostramos alguns tipos de software (aplicativo e básico)
existentes no computador e que iríamos utilizar posteriormente.
Nessa etapa trabalhamos com o editor de textos MS-Word 7.0, o gerenciador de
arquivos MS-Windows Explorer e com os acessórios Paint e Calculadora. Procuramos
criar atividades que possibilitassem o uso de aplicativos e acessórios simultaneamente.
Nosso objetivo era levar os alunos a entenderem que o computador é uma ferramenta que
nos permite desenvolver várias atividades ao mesmo tempo como, por exemplo, fazer uso
de aplicativos e acessórios para confecção de uma única atividade, ou seja, ele é
multitarefa.
Ao término desse reconhecimento inicial da nova ferramenta de aprendizagem,
iniciamos com os trabalhos a serem desenvolvidos em duplas. Houve uma resistência
muito grande por parte dos alunos em querer compartilhar os conhecimentos com os
colegas, seja por estarem acostumados com a competição entre eles ou pelo
individualismo, ambas práticas tão apregoadas pelo ensino tradicional, tal qual explicamos
no Capítulo 3. Nossa intenção com o trabalho cooperativo foi justamente romper com essa
lógica de competição e de individualismo tão arraigadas, bem como, mostrar que é mais
fácil e mais prazeroso aprender com o outro e reconstruir conhecimento.
Começamos aplicando atividades de composição de pequenos textos literários com
o editor de textos MS-Word para familiarizá-los com os dispositivos do hardware (teclado,
vídeo, mouse, etc.). Fizemos questão de nos delongarmos nessa atividade por três semanas
com o intuito de fazê-los conseguir abstrair do plano real (papel e lápis) para o abstrato
(documento do Word – arquivo).
Até aquele momento compreendemos que desenvolveríamos nos alunos algumas
habilidades operacionais de uso do computador, mas essa etapa foi indispensável para
chegarmos onde queríamos. Na figura 4, expomos um exemplo dos textos produzidos pelo
grupo 3 no papel e o mesmo texto reproduzido no computador, na figura 5. No Apêndice
B, constam os textos de todos os outros grupos envolvidos.
Figura 4: TEXTO PRODUZIDO PELO GRUPO 3 NO PAPEL
Figura 5: TEXTO PRODUZIDO PELO GRUPO 3 NO COMPUTADOR
4.3.2 O Letramento Digital
Para darmos início ao letramento digital, que aconteceu a partir da quarta semana
da intervenção, começamos a instigar, a provocar os alunos a respeito de seu conhecimento
sobre a Internet. Estabelecemos diálogos, registrados com ajuda de um gravador, entre os
alunos e, nos surpreendemos com algumas das respostas, que foram completamente
inesperadas. Quando eles foram questionados sobre o que era a Internet algumas das
respostas foram:
– Aluno 1: “Não sei! (risos)”;
– Aluno 2: “É o lugar onde podemos assistir clips musicais!?(com um ligeiro ar de
afirmação e dúvida...)”;
– Aluno 3: “É onde podemos conversar com qualquer pessoa, até no Japão!”;
– Aluno 4: “Olhamos o que vai acontecer na novela Floribela! (risos)”;
– Aluno 5: “É muito bom porque a gente pode jogar e ouvir música.”, e;
– Aluno 6: “Eu gosto de brincar no Clubinho da Mônica e da Barbie!”.
Iniciamos o trabalho na Internet introduzindo algumas ferramentas básicas para
familiarizar os alunos que não sabiam utilizá-la, explicando o significado de World Wide
Web, ou apenas www, ou ainda web. Mostramos e explicamos que para termos acesso às
páginas, era preciso possuir um programa de navegação ou navegador, conhecido como
browser. Na escola, o browser utilizado era o Internet Explorer 6.0 (IE6) e, por isso,
inicialmente nos preocupamos em mostrar as funcionalidades dos principais botões do IE6.
(no Apêndice E, encontra-se um manual sobre pesquisas na Internet).
Explicamos que a partir daqueles botões era possível efetuar qualquer pesquisa e
conhecer o mundo viajando pela Internet. Além disso, mostramos que também é possível
guardar os endereços das páginas interessantes no menu Favoritos ou até mesmo salvá-las
ou imprimi-las.
Terminada a fase de reconhecimento dos botões do IE6, o passo seguinte foi
mostrar como eram organizados os endereços das páginas na Internet. Fizemos, então, uma
analogia entre um livro e o endereço de uma página, deixando claro que numa página
podemos encontrar um determinado tipo de informação, assim como em um livro. Fomos
tecendo uma comparação para tentar clarificar o problema, registrando os dados no
gravador, da seguinte forma:
– Pesquisadora: “Quando queremos pesquisar sobre, por exemplo, o descobrimento
do Brasil, buscamos informações em livros de história e não de matemática, não é?”
– Alunos: “É...(coro)”
– Pesquisadora: “É por isso que na Internet é importante sabermos onde pesquisar, ou
seja, em que endereço buscar o que desejamos.”
E, fomos questionadas:
– Aluno 1: “Tia, e a gente tem que decorar os endereços todinhos é?”
Respondemos a essa questão com outra pergunta:
– Pesquisadora: “Quando queremos pesquisar livros que falem sobre o descobrimento
do Brasil fazemos uma busca, procuramos autores que tratem do assunto, não é?”
– Alunos: “É...(coro) ”
– Pesquisadora: “Então, na Internet existem páginas que procuram endereços pra
gente, basta apenas sabermos qual informação estamos procurando! Esses são
chamados sites de busca porque são especialistas em procurar qualquer informação que
desejamos. Nesse caso, podemos memorizar, anotar em uma agenda ou caderno, ou
melhor ainda, salvar o endereço das páginas que nos interessam na opção Favoritos do
Internet Explorer, entenderam?”
– Alunos: “Ah...(acenaram com a cabeça positivamente)”
A pesquisadora explicou a forma como os endereços são compostos, da seguinte
forma:
– Pesquisadora: “As páginas da www possuem endereços, que são conhecidos como
URL, que significa Uniform Resource Locator, porque é uma sigla em inglês. Esses
endereços são compostos assim”:
http://
www.escolanet.com.br/
Método
de leitura
da página
Computador a
ser conectado
sala de leitura
Pasta dentro do
computador
conectado
Solicitamos dos alunos que eles observassem na página que estava aberta (a do IE6)
a forma como estava escrito o endereço da página. E só depois de toda essa interação é que
começamos a navegar pelo site <http://www.hotmail.com.br>, determinado pela
pesquisadora, para que os alunos pudessem perceber na prática, como os botões do IE6
funcionavam, já que, até então, eles ainda não tinham posto em prática.
Para darmos início à pesquisa na Internet propriamente dita, fizemos um paralelo
entre o modo como eles faziam pesquisa atualmente (no modo tradicional) e como
poderiam fazer pesquisa utilizando a Internet.
Estabelecemos um diálogo com os alunos:
– Pesquisadora: “Vamos fazer de conta que iremos estudar sobre o Folclore do nosso
Estado, tá? Então, como iremos procurar informações sobre este assunto?”
– Aluno 1: “A gente procura nos livros, né tia?”
– Aluno 2: “Em jornais, revistas, na televisão...”
– Pesquisadora: “Muito bem...(pausa) agora imaginem se, ao invés de procurarmos
nos livros, revistas e nos outros meios que vocês falaram, a gente pesquisasse na
Internet! Seria bom?”
– Aluno 1: “Dá menos trabalho...”
– Aluno 2: “Seria porque a gente ia ficar mais tempo aqui.”
– Aluno 3: “Como é que eles colocam os livros lá?”
Este diálogo foi interessante porque começamos a aguçar a curiosidade de alguns
alunos e as respostas às perguntas (como a do aluno 3) eram dadas de modo superficial, já
que, nesse caso, se tratava de uma pergunta mais bem elaborada e que desencadeariam
outras questões mais complexas.
Nossa preocupação naquele momento foi tentar levá-los a entender o que é a
Internet e quais são as suas potencialidades. Estabelecemos que daquele dia em diante a
pesquisa seria ponto determinante nas nossas aulas e que tentaríamos, a partir de alguns
temas, pré-determinados pela professora e de informações obtidas na Internet, desenvolver
atividades desafiadoras para construção cooperativa do conhecimento.
As vantagens e desvantagens do uso da Internet
na sala de aula estavam claras para nós, por isso
tivemos muita cautela ao introduzir essas aulas a
fim de evitar perda de tempo com assuntos que
atrapalham mais que educam. Nesse sentido, a
visão de Cysneiros (1998) ao afirmar que as
técnicas de exploração e de navegação na Internet
devem ser ensinadas no mesmo espírito de
desenvolvimento de bons hábitos e de
apropriação crítica da nova tecnologia, foram
sempre levados em consideração durante a
intervenção.
Fizemos, então, uma pesquisa sobre a Copa do Mundo 2006 para que eles se
acostumassem com a ferramenta e com a quantidade de informações que eram encontradas
a cada pesquisa. Utilizamos nessa etapa o site de busca <http://www.google.com.br>.
Como os alunos ainda não tinham realizado nenhuma pesquisa, procuramos orientá-los
especificando alguns itens do site de busca utilizado, que precisavam ser preenchidos para
realizar a pesquisa com sucesso (No Apêndice E, encontra-se um manual de uso deste site
de busca).
Pesquisadora e alunos realizaram a primeira pesquisa utilizando a temática da Copa
do Mundo 2006, na qual foram explicadas, passo a passo, várias ferramentas de pesquisa
do Google.
Houve um alto nível de estresse entre os alunos após a pesquisa, devido ao enorme
número de páginas encontradas sobre a Copa do Mundo 2006.
Nesse momento foi
solicitado que cada grupo ficasse responsável pela coleta de pelo menos duas informações
interessantes correspondentes a uma determinada página, ou seja, um grupo ficou com a
página 1, outro com a 2, e assim sucessivamente.
A partir desse momento, fomos tecendo, devagarzinho, todo o caminho para que os
alunos aprendessem a capturar e guardar as informações desejadas para posterior utilização
nos trabalhos escolares. Guiando os alunos no processo de selecionar o texto, copiá-lo e
colá-lo dentro de um documento em branco do MS-Word e salvando-o na pasta de cada
grupo (nesse momento os alunos já tinham habilidade com o manuseio das pastas criadas
por eles no diretório raiz do MS-Windows Explorer).
Mostramos, também, que podemos guardar os conteúdos das páginas da www
salvando-as no computador. E que para isso, bastava clicarmos na opção Arquivo da barra
de menus e escolher o item Salvar indicando o caminho da sua pasta. Após esta etapa de
descobertas, enfatizamos a necessidade de mencionar a fonte de pesquisa quando for
preciso utilizar a informação obtida em algum trabalho escolar, e que não era correto
assumir a autoria de textos copiados, pois na verdade não foram escritos por eles.
O nosso papel era o de acompanhar cada aluno, incentivá-lo, resolver suas dúvidas,
divulgar as melhores descobertas. Quando todos atingiram o objetivo proposto fizemos
uma socialização tentando descobrir as principais coincidências e divergências no material
encontrado. Abaixo, seguem algumas observações dos grupos transcritas das gravações:
– Grupo 1: “Achamos o calendário da copa, os preços dos jogos e dos hotéis da
Alemanha.”
– Grupo 2: “Encontramos toda a história da copa do mundo e o desempenho da
seleção em cada copa.”
– Grupo 3: “Tem um endereço que fala sobre os países que foram para copa 2006.”
– Grupo 4: “Descobrimos que a Philips é patrocinadora oficial da copa do mundo
2006.”
– Grupo 5: “Encontramos falando sobre os jogadores da seleção.”
– Grupo 6: “Na página da gente, fala também sobre os jogadores e quem vai ser o
melhor na copa.”
– Grupo 7: “Tem dizendo que Kaká e Ronaldinho prometem ser artilheiros da copa.”
– Pesquisadora: “Vocês perceberam que tem informações repetidas nas páginas e que
tem informações que não tem nada a ver com o que procuramos?”
– Alunos: “Sim (a maioria gesticulando afirmativamente com a cabeça).”
A partir desse diálogo, ficou claro para os alunos que o fato da pesquisa apontar
mais de 200.000 páginas sobre a Copa do Mundo 2006, muitas delas têm informações
repetidas e muitas não têm valor para o que se objetiva.
4.3.2.1
Realização de Mini-Projeto de Pesquisa na Internet
Para desenvolver alguns mini-projetos de informática com os alunos fazendo uso da
pesquisa na Internet, seguimos a orientação de Tajra (2000), quando ela propõe a criação
de um tema gerador da pesquisa e com a definição dos objetivos específicos esperados para
a pesquisa. A figura 6 esquematiza o uso da informática como apoio dos projetos
educacionais:
Informática como apoio dos projetos educacionais
Aplicativos
Softwares Educacionais
Projetos Educacionais
Prevalece a visão integrada e sistêmica
FIGURA 6: Informática como apoio dos projetos educacionais.
Fonte: Tajra (2000).
Segundo Tajra (2000), os projetos educacionais podem ser desenvolvidos com o
apoio da informática, através do uso de alguns recursos oferecidos pelo computador, tal
como os softwares aplicativos e, também, pelos softwares educacionais, prevalecendo a
visão integrada e sistêmica desses recursos durante o desenvolvimento do projeto.
Para trabalhar com os alunos mais detalhadamente a questão da pesquisa na Internet
como uma nova prática de leitura, escrita e interpretação de textos, adotamos como
procedimento de pesquisa a idéia de Tajra (2000), na qual parte-se sempre de um tema
geral que é inicialmente pesquisado e depois pesquisado com maior profundidade até
alcançarmos o objetivo da aula. Por exemplo: em uma determinada aula o tema geral foi a
água e nosso objetivo específico foi levá-los a descobrir um pouco mais sobre a
importância e o tratamento da água. Esquematicamente, seguimos a seguinte abordagem:
Tema Gerador: Água
Objetivos Específicos: Pesquisar a importância e o tratamento da água até chegar as
nossas residências.
Abordagens Interdisciplinares:
9 Matemática: através de estatísticas, gráficos, etc.
9 Geografia: com uso de mapas, fazendo localizações geográficas.
9 Ciências: alterações no meio ambiente.
9 Português: elaboração do texto final.
Implantação: Esta fase foi a mais esperada pelos alunos, pois estavam ansiosos para
dar início às pesquisas. Nessa etapa se evidenciou a importância do trabalho
cooperativo.
Avaliação: O professor juntamente com o monitor do laboratório, avaliaram os
resultados obtidos e propuseram algumas melhorias.
Ao terminar a fase de coleta de dados, era imprescindível a socialização das
informações que poderiam contribuir para construção do conhecimento coletivo e
individual. E os grupos tinham que compor uma pequena redação sobre o tema da aula
utilizando o editor de textos MS-Word.
Ao realizar a pesquisa no Google sobre água, os alunos encontraram 442.000
páginas que tratavam sobre o tema e, quando todos terminaram suas pesquisas, nós nos
dispusemos em círculo para levantar as discussões sobre os dados coletadas pelos grupos.
Alguns trechos interessantes foram extraídos das gravações e transcritos abaixo:
– Grupo 1: “Descobrimos que ela vai pra estação de tratamento ai fica lá dias, ai
depois vai pro reservatório da cidade, ai depois chega na casa da gente.”
– Grupo 2: “A gente achou num lugar lá que a água é fonte de vida pra todos do
mundo. Sem água todo mundo morre de sede.”
– Grupo 3: “A gente achou outro nome pro planeta terra é planeta água porque tem
mais água do que terra.”
– Grupo 4: “Tem gente que não sabe usar direito a água porque deixa estragar demais
quando vai lavar prato, carro, tomar banho...”
Depois desse compartilhamento de informações entre os grupos, solicitamos que
eles compusessem uma redação que abordasse o que tinham conseguido apreender das
discussões, mas sem copiar nada dos sites pesquisados. Capturamos alguns trechos dos
textos produzidos por eles (os textos originais estão no Apêndice C) e, elencamos abaixo:
Grupo 1
“A água é importante para cozinhar, lavar a casa, lavar o banheiro, pescar, fazer a
higiene pessoal, etc.
“A água (...) vai para estação de tratamento, onde ela é tratada, não tão pronta para tomar
mais um pouco boa, depois para o reservatório e depois para a cidade.”
Grupo 2:
“A água é saudável e não pode ter nem cheiro e nem sabor”.
“Ela é fonte de vida pra todos até para os animais; (...) o homem tem que cuidar mais
dos rios, lagos e mares; (...) não devemos gastar muita água quando for lavar pratos,
carros e tomar banho porque ela pode um dia acabar.”
Grupo 3:
“O nosso Planeta também é conhecido por Planeta Água! (...) como as fábricas sujam os
rios e mares deviam limpá-las. Elas são muito responsáveis pela poluição das águas.”
4.3.2.2
O Trabalho com as Fábulas de Esopo
Sabendo que a aprendizagem de interpretação de textos compreende o
desenvolvimento da capacidade de coordenar conhecimentos nos vários sentidos que um
texto pode nos proporcionar, iniciamos, então, um trabalho em cima de algumas fábulas de
Esopo, encontradas gratuitamente no site <http://criancas.uol.com.br/historias>, para
incentivar a leitura (seja ela na Internet, nos livros literários, em revistas, etc.) e a
interpretação de textos.
Definimos que cada dupla ficaria com uma fábula diferente, com o propósito de
motivar mais os grupos, pois cada par teria algo diferente para compartilhar com a turma.
Após a leitura das fábulas, solicitamos aos grupos que discutissem entre si a
importância da história lida para a nossa vida. Ao terminarem, fizemos um grande círculo
no meio do laboratório a fim de que todos expusessem aquilo que haviam entendido da
fábula lida. E, em seguida solicitamos, de novo, que cada par fizesse uma pequena
composição no editor de texto MS-Word, para avaliarmos a capacidade de exposição das
idéias na hora de escrever um texto.
Apresentamos, na figura 7, uma das fábulas trabalhadas com a respectiva redação
do grupo 1 na figura 8, com o intuito de mostrar o resultado obtido com esse trabalho, a
discussão dos resultados encontrados com a análise dessas atividades estão na seção 4.4.
As demais fábulas e redações estão no Apêndice D.
Figura 7: A Cigarra e a Formiga
Fonte: <http://www.uol.com.br>
Figura 8: Interpretação da Fábula 1 – Grupo 1
4.4
Análise da Intervenção
A análise do resultado do questionário aplicado com os alunos não nos
surpreendeu. Em uma turma de vinte e sete alunos, apenas um aluno tinha computador em
casa, mas sem acesso à Internet, e a grande maioria já tinha tido algum contato com o
computador na própria escola, mas sem fins educativos. Isto justifica as respostas da
maioria dos alunos quando responderam que o que mais gostavam no computador eram os
jogos (como o Urso Panda, Super Mário).
Houve uma unanimidade positiva das respostas em relação a estudar utilizando o
computador como recurso pedagógico. Verificamos, a partir dos resultados desse
questionário, que era possível desenvolver nosso trabalho de letramento digital naquela
turma, não só pela novidade de estar aprendendo a aprender no computador, mas, também,
pela abertura e receptividade demonstrada pela maioria dos alunos, o que facilitou muito o
trabalho.
Durante a primeira etapa de reconhecimento da nova ferramenta pelos alunos
alguns fatores nos chamaram a atenção: o primeiro foi o grande entusiasmo da turma
quando tiveram o primeiro contato com o computador, claramente perceptível nos rostos
sorridentes e pela ansiedade de querer descobrir tudo de uma só vez, o segundo fator foi a
agilidade dos alunos no manuseio do mouse conseguindo trabalhar bem a questão da
lateralidade. Isso se evidenciou para nós porque eles perceberam, por exemplo, que no
computador se escreve com “o papel em pé” e que o cursor desempenha as funções do
lápis. Já outro fator interessante, foi que eles associaram as teclas direcionais do teclado ao
movimento do lápis, ou seja, a seta “para baixo” significa uma linha abaixo (semelhante ao
papel em pé), a seta para cima significa uma linha acima, a seta para esquerda/direita
significa mover o cursor (lápis) para esquerda/direita.
Nas atividades utilizando o editor de texto do MS-Word foi possível perceber que
quando os alunos eram solicitados para desenvolver a mesma atividade, feita anteriormente
no papel, no computador, eles se envolviam bastante com a tarefa, por se tratar de um novo
desafio. Os alunos ficavam agitados, ansiosos e motivados para desempenhar com
perfeição a atividade. Deixamo-los à vontade para corrigir, alterar ou incrementar os textos
porque sabíamos que o próprio editor de textos iria demarcar, por exemplo, as palavras
escritas erradas ou as pontuações incorretas.
Consideramos esse processo bastante proveitoso no desenvolvimento da escrita,
porque no instante em que as palavras eram sublinhadas pelo editor, rapidamente os alunos
questionavam a respeito da escrita correta das palavras e da pontuação correta dos textos.
Da análise da produção textual deles, a partir dessas atividades, percebemos que, com a
utilização do computador, houve impulso motivacional maior para o desenvolvimento da
atividade com maior perfeição, além da melhora significativa na confecção da escrita dos
mesmos textos produzidos no papel. Percebemos, também, que após a realização de várias
atividades em duplas, os alunos deram o primeiro sinal de que começavam a gostar dessa
forma de aprendizagem. Começamos, então, a ultrapassar uma barreira posta pelos alunos
no início do trabalho cooperativo.
Dos questionamentos sobre a Internet feitos em sala de aula aos alunos, percebemos
nas falas dos alunos, que o conhecimento prévio que eles tinham da web deu-se devido à
utilização do laboratório de informática apenas como área de lazer, sem intenções
educacionais. Apesar disso, alguns deles tinham noções das potencialidades oferecidas pela
Internet, mas a grande maioria não sabia que poderíamos realizar pesquisas escolares sobre
quaisquer assuntos (matemática, geografia, português, história e outros) utilizando essa
ferramenta.
Tendo terminado a explicação das funcionalidades dos botões do IE6 e realizado
algumas pesquisas com baixo grau de complexidade com os alunos, percebemos que,
apesar da experiência primária com a pesquisa na Internet, os alunos conseguiram
selecionar informações interessantes sobre a temática em questão. Quando solicitados para
compartilhar os achados com os demais grupos, todos queriam falar ao mesmo tempo,
caracterizando-se, assim, que não havia competição e nem individualismo entre eles
naquele momento, o que nos levou a acreditar que estavam assimilando muito bem a idéia
de trabalhar no sistema cooperativo de aprendizagem.
Em toda a fase de pesquisa na Internet observamos como a leitura e a interpretação
dos textos encontrados era desenvolvida pelos alunos. Ficamos atentos às novas
descobertas, às dúvidas, à socialização da informação e nos preocupamos em guiar o aluno
no caminho que nos parecia ser mais promissor para construção de conhecimento.
Observamos que os textos complexos eram descartados, enquanto os mais fáceis de serem
compreendidos, geralmente por interagirem mais com o leitor ou por possuírem desenhos,
gráficos, movimentos, que chamavam a atenção dos alunos, eram escolhidos e analisados.
Como afirma Valente (1997), os alunos também assumiram um novo papel nesse
processo de ensino-aprendizagem passando de tarefeiro a co-pesquisador responsável pela
riqueza e qualidade da informação coletada.
Partimos, então, para a realização de uma atividade um pouco mais complexa por
exigir do aluno algumas habilidades específicas, apesar dessa atividade já ter sido
desenvolvida por eles de forma fragmentada.
O trabalho com os mini-projetos de pesquisa nos animou muito pelo alto grau de
envolvimento dos alunos com o novo desafio. Três das nossas categorias de análise foram
ratificadas com essa atividade. Para analisarmos os resultados desta etapa da intervenção,
iremos primeiro discutir os procedimentos anteriores à realização e confecção dos miniprojetos.
Os alunos sentiram-se motivados para desempenhar a atividade no momento em
que nós, pesquisadora e professora, os colocamos como centro do processo de ensinoaprendizagem. Discutimos com a turma sobre todos os itens que iriam compor o miniprojeto, desde o tema geral até nossos objetivos específicos, levando em consideração as
opiniões e colocações dos alunos. Tendo tudo acertado, eles mesmos começaram a formar
as duplas de trabalho para dar início à pesquisa, confirmando, mais uma vez, nossa
observação anterior sobre a aprendizagem cooperativa e evidenciando a empolgação pela
pesquisa.
Da análise das composições dos mini-projetos dos alunos, encontramos algumas
semelhanças em relação ao que tinha sido socializado sobre o tema logo após o término da
pesquisa. Compreendemos que a discussão e interação entre eles foi fundamental para o
entendimento da importância e tratamento da água e que, naquele momento, eles
começaram a demonstrar mais respeito pelo outro, pela diferença, o que, como disse
Romão (2000), é fundamental para viver juntos.
As dificuldades dos alunos na leitura de textos sejam eles histórias literárias, artigos
de revista, hipertextos ou livros, por exemplo, não decorrem simplesmente do
desconhecimento prévio sobre tal texto, mas também da falta de leitura ou das suas
histórias pessoais de leitura. Para tanto, é importante planejar e executar atividades acerca
do conteúdo, da estrutura e das diversas partes que compõem o texto, não esquecendo,
ainda, das condições de produção e do contexto histórico-cultural.
Assim, como disseram Colomina e Onrubia (2004), o conceito de compreensão
emerge da interação entre os conhecimentos do leitor com os que o texto proporciona e,
sendo assim, cada leitor atribui um significado diferente ao texto. Para facilitar a
interpretação pretendida, muitas vezes foi necessário proporcionar situações reais de
interação entre os alunos e a professora, mas a interpretação foi sempre guiada dentro das
várias possibilidades de leitura que o texto proporcionava, sem desconsiderar o sentido
pretendido nele.
As fábulas de Esopo foram utilizadas para estimular ainda mais o processo de
leitura, escrita e interpretação de textos. Os resultados dessa atividade foram analisados
através da leitura e interpretação da fábula pelos grupos e depois pela composição de um
texto sobre o que haviam apreendido da história. A discussão entre os grupos, sobre as
mensagens de cada fábula, permitiu verificarmos um desempenho considerável no trabalho
cooperativo dos alunos na sala de aula, pois a troca de idéias entre eles proporcionou um
entendimento mais profundo das mensagens e levou alguns grupos a reformularem suas
respostas. Essa troca de experiência favorece a aprendizagem cooperativa e facilita o
processo de construção do conhecimento.
Durante toda fase da intervenção pudemos
perceber que os alunos se descobriram, ou seja,
perceberam que não eram seres solitários no
processo de ensino-aprendizagem. Como disse
Behrens (2000, p.81), “descobrir o outro,
participar de projetos comuns. Ter prazer no
esforço comum. Participar de projetos de
cooperação”, são fatores que levam ao aprender a
viver juntos.
Finalizando nossas análises no tocante à pesquisa na Internet na sala de aula, foi
possível observar in loco alguns fatores que sinalizaram como limitações ou
potencialidades dessa nova prática de ensino-aprendizagem. Os fatores considerados
limitadores estão elencados abaixo e coadunam com as limitações observadas por Moran
(1997):
9 Dispersão: os alunos facilmente perdem o foco inicial da pesquisa devido ao
imenso emaranhado de links e possibilidades de navegação. A busca não pode ser
superficial. O aluno deve fazer uma seleção inicial de informações que julgue
importantes e se aprofundar no assunto através de comparações, avaliações e
sintetizações.
9 Perda de Tempo: perde-se muito tempo ou com informações irrelevantes e que
não se relacionam com os objetivos específicos da busca ou com informações que
não acrescentam muita ao que já sabemos.
9 Impaciência: os alunos são impacientes com a lentidão da troca de um endereço
para outro. Provocando inexploração de páginas relevantes.
9 Tempo de Resposta: cada aluno tem um tempo de resposta diferente às atividades
propostas, e esse tempo deve ser respeitado. Na pesquisa individual, não há muito
com o que se preocupar, mas quando em grupo, a preocupação é inerente e
intrinsecamente ligada à forma como este grupo está sendo coordenado e ao
respeito entre seus membros.
9 Participação Desigual: alguns professores são dedicados e buscam o domínio da
nova mídia, enquanto outros acompanham a distância o que os alunos fazem e
ficam para trás no domínio dessa ferramenta.
Por todos esses motivos é que ensinar na Internet exige do professor uma acuidade
perceptiva bastante apurada para perceber o melhor momento para a intervenção, já que,
diante de tantas possibilidades que vão surgindo durante a pesquisa, ela se torna sedutora e
o aluno, na maioria das vezes, começa a perder seu foco.
Cremos que toda a euforia inicial demonstrada pelos alunos deve-se ao uso da nova
ferramenta no processo de ensino-aprendizagem. Os alunos deslumbram-se com os
recursos audiovisuais e com as inúmeras possibilidades que se abrem diante deles e
acabam pecando na hora da seleção do material encontrado. Muitos se apegam aos efeitos
visuais, outros ao colorido, outros às imagens e, assim, podem se esquecer do conteúdo.
É interessante ressaltar que a Internet na sala de aula atua também como um agente
motivador para os alunos, mas cabe ao educador o papel fundamental de orientar,
incentivar, intervir e disseminar os achados durante o processo, ou seja, a Internet sozinha
não garante a aprendizagem. Para os alunos mais interessados, ela sempre vai oferecer algo
novo e interessante, mas para aqueles que são desinteressados, com ou sem a ajuda da nova
mídia, continuarão desmotivados.
Na escola observamos que existem alguns fatores que inibem a ida dos alunos ao
laboratório de informática. Esses fatores estão relacionados, na grande maioria, com as
restrições impostas ao uso do laboratório. Abaixo descrevemos algumas restrições, nas
quais os alunos:
9 Devem marcar com antecedência o dia e a hora de suas idas ao laboratório.
9 Têm direito a permanecer por, no máximo, uma hora no laboratório realizando
pesquisas.
9 Devem salvar tudo em disquete ou anotar tudo.
9 Não têm direito a impressão.
9 Não podem fazer parte de salas de bate-papo ou fóruns de discussão.
9 Não podem ouvir música.
9 Não podem permanecer no laboratório sem a presença do monitor.
Já com relação aos benefícios, que potencializam o uso da Internet na sala de aula,
observamos, durante a intervenção na escola, que os alunos:
9 Gostam de aprender a manusear o computador. A vantagem disso é que eles
entendem melhor o processo de inicialização da máquina e dos aplicativos ou
softwares utilizados.
9 Perdem o medo do computador quando são capazes de iniciar sozinhos todos os
programas que serão utilizados na aula.
9 Gostam das atividades mais práticas e criativas que não necessitem de muitas
explanações.
9 Desenvolvem mais autonomia nas atividades à medida que vão dominando a
máquina. Alguns grupos conseguem desenvolver boa parte das atividades sozinhos.
9 Despertam a curiosidade e conseguem descobrir algumas ferramentas sozinhos, o
que aumenta a motivação e aguça a criatividade.
9 Gostam de ajudar (nesse caso, apenas os mais habilidosos com a ferramenta) os
colegas com dificuldades.
9 Socializam mais seus achados.
9 Ficam curiosos quanto ao entendimento de novas línguas.
9 Gostam de pesquisar na Internet.
9 Sentem-se mais motivados ao verem os resultados das pesquisas/trabalhos
impressos.
Apesar de todas as nossas categorias de análise terem sido confirmadas, o
letramento digital, tal como foi definido por Soares (2003), como sendo o “estado” ou
“condição” daqueles que se apropriam e exercem as práticas de leitura e escrita na tela, foi
parcialmente confirmado, devido às restrições postas ao uso do laboratório, à falta de
compromisso da escola com a questão e ao despreparo da professora, nos levando a
compreender que os alunos continuarão não exercendo plenamente o seu letramento
digital.
A atividade, iniciada com esse estudo exploratório e parcial, aponta expectativas
promissoras para avançar mais no processo ensino-aprendizagem utilizando novas práticas
de leitura, escrita e interpretação de textos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O universo educacional é surpreendente por natureza, pois, segundo Guerreiro
(2003), ao tomar consciência de si, movidos pelas relações sociais, o indivíduo entra em
contato com seu potencial desconhecido e aos poucos vai revelando sua capacidade
criativa para resolver os problemas comuns e pertinentes à construção de um mundo novo
e cada vez mais ilimitado tecnologicamente.
É importante realçar neste ponto, o papel de disseminador universal e democrático
da rede que, se acredita, terá influência decisiva na conscientização do povo brasileiro
quanto aos seus direitos, deveres e compromissos com a cidadania. É fato que há 30 anos
um cidadão brasileiro comum não tinha acesso e nem sabia como obter informações sobre
qualquer tipo de censo ou estudo social. Hoje, as informações estão disponíveis para quem
quiser acessá-las. É necessário apenas saber como, isto é, conhecer os endereços dos sítios
hospedeiros desses dados, ter acesso à tecnologia e, principalmente, ser letrado
digitalmente para saber usar a tecnologia e interpretar os dados que ela oferece de forma
rápida e atraente.
Em função das suas características, serviços e potencialidades, a Internet pode ser
considerada uma grande aliada para a educação, o que não se configura apenas pela
capacidade de disseminação de informações, mas, principalmente, pela viabilização da
construção de conhecimento através da socialização, da comunicação e da cooperação.
Quando vista como elemento de democratização do saber, como ferramenta
pedagógica e emancipatória, a Internet suscita alguns questionamentos e seu uso requer
estudos científicos mais aprofundados até pela contemporaneidade da questão.
Segundo Demo (2003), a nova mídia poderia ser reforço substancial à “política
social do conhecimento”, no duplo sentido de acesso democratizado ao conhecimento
disponível e, sobretudo, de participação cada vez mais efetiva na engrenagem produtiva de
conhecimento. Se a grande exclusão dos novos tempos é a exclusão do conhecimento, a
nova mídia pode ser uma alternativa importante de acesso, desde que se torne,
fundamentalmente, uma “política pública” que garanta além do acesso, o letramento digital
da população. Em outras palavras, este seria um investimento estratégico na capacidade
popular de saber pensar, ou de “ler” a realidade criticamente para nela interferir.
Sendo assim, esta pesquisa nos leva a acreditar que o letramento digital de crianças
da 4ª série do Ensino Fundamental é possível, desde que sejam alfabetizadas. Nossas
observações, durante o trabalho, apontam para a grande eficácia que as tecnologias
digitais, em especial, o computador e a Internet, podem proporcionar para a educação,
porém, tal eficácia depende da elaboração de um projeto pedagógico eficiente e voltado
para o letramento digital e de profissionais, críticos e reflexivos, comprometidos com este
projeto.
Observamos que na escola onde realizamos a pesquisa a utilização do laboratório
de informática sem fins educativos justifica-se ou por não haver um compromisso e
incentivo da escola que, ao nosso entender, tem a obrigação política de proporcionar a
essas crianças, futuro de nosso país, participação democrática na atual sociedade; ou por a
professora, desmotivada por vários fatores, não se sentir obrigada a realizar o letramento
digital e a desvendar a grandeza dessa ferramenta no processo de ensino e aprendizagem.
Em outras palavras, ao mesmo tempo em que a escola dá o direito aos alunos do
letramento digital e social, ela também mantém as rédeas da situação de forma não
democrática. É por isso que esse projeto depende muito da vontade política da escola, pois
caso ela continue agindo autoritariamente não teremos o sucesso desejado. Tal sucesso
depende muito, também, da vontade do professor em estar sempre disposto a aprender a
aprender e a lançar novos olhares para educação do século que se inicia.
A escolha pela aprendizagem cooperativa, inicialmente nos causou impacto pela
falta de harmonia dos grupos, comprovando o alto grau de competição e individualismo
entre os alunos, característica básica da educação tradicionalista. No entanto, no decorrer
do processo, os alunos perceberam que nas atividades em grupo havia a partilha de
informações, ou seja, uns ajudavam os outros na construção de um objetivo comum. Foi
despertada nos alunos a importância das interações sociais, bem como, da socialização de
informações. Concluímos, assim, que o incentivo ao trabalho cooperativo pode contribuir
em demasia para construção do conhecimento coletivo ou individual, além de despertar no
outro a importância que exerce na aprendizagem do companheiro e o respeito pelas
divergências.
Houve um avanço, considerado muito bom na motivação entre os sujeitos da
pesquisa, já que os alunos conheceram as transformações do processo de ensino e
aprendizagem utilizando o computador e a Internet. Mas o cuidado com a preparação de
aulas com objetivos claros e de atividades inovadoras que agucem a criatividade dos
alunos sempre será necessária fazendo uso de qualquer mídia, pois após algum tempo
realizando atividades que já foram incorporadas pelos alunos se abre espaço para o
comodismo e a desmotivação.
O incentivo à pesquisa proporcionou uma maior qualidade na produção e
interpretação de textos pelos alunos, não só pelo uso da Internet, mas também pela própria
aprendizagem cooperativa. As atividades no papel eram rapidamente concluídas, no
entanto, quando era solicitado aos grupos a execução da mesma atividade no computador,
havia, visivelmente, um maior empenho e motivação dos alunos que se preocupavam com
a qualidade do texto produzido. Percebemos, também, que no papel os textos eram mal
redigidos e possuíam muitos erros de ortografia e concordância, e muitas frases não tinham
sentido ou eram suprimidas. Utilizando o editor de textos eles percebiam quando cometiam
um erro, pois o texto ou a palavra ficava sublinhado, e imediatamente solicitavam a ajuda
do parceiro ou da professora. No entanto, ensinar utilizando pesquisa na Internet exige
muita atenção do professor, pois os alunos são facilmente absorvidos pelo dilúvio de
informações encontradas durante a pesquisa.
A partir dessa dissertação, é possível trilhar por alguns caminhos que permitirão a
elaboração de trabalhos futuros. Podemos pesquisar, por exemplo, de que forma as novas
práticas de leitura e escrita em chats, salas de bate-papo ou fóruns podem influenciar
positiva ou negativamente a escrita de textos formais pelos alunos, ou, ainda, analisar as
contribuições das novas práticas de leitura e escrita na resolução de problemas
matemáticos (será que os alunos também utilizam essas práticas em outros contextos afora
o da língua portuguesa?).
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APÊNDICE A
Questionário
Meu Nome é:
Sou Aluno da Escola:
Minha Professora é:
Estou na 4ª Série:
1.
Você tem computador em casa ou na casa de familiares?
2.
Você já utilizou alguma vez o computador?
3.
Se já utilizou, o que você mais gosta de fazer nele (jogar, desenhar, da
internet, estudar, etc.)?
4.
Se tivesse que escolher entre vídeo game, computador, internet, revista,
televisão ou livro o que escolheria como diversão?
5.
Você gostaria de ter aulas no laboratório de informática? Por quê?
6.
O que acha de aprender a ler e escrever no computador?
APÊNDICE B
Respostas das Atividades dos Grupos no Papel e no
Computador
Figura 9: Texto Produzido pelo Grupo 1 no Papel
Figura 10: Texto Produzido pelo Grupo 1 no Computador
Figura 11: Texto Produzido pelo Grupo 2 no Papel
Figura 12: Texto Produzido pelo Grupo 2 no Computador
Figura 13: Texto Produzido pelo Grupo 4 no Papel
Figura 14: Texto Produzido pelo Grupo 4 no Computador
Figura 15: Texto Produzido pelo Grupo 5 no Papel
Figura 16: Texto Produzido pelo Grupo 5 no Computador
APÊNDICE C
Mini-Projetos de Pesquisa na Internet
Figura 17: Resultado do Mini-Projeto de Pesquisa na Internet – Grupo 1
Figura 18: Resultado do Mini-Projeto de Pesquisa na Internet – Grupo 2
Figura 19: Resultado do Mini-Projeto Projeto de Pesquisa na Internet – Grupo 3
Figura 20: Resultado do Mini-Projeto Projeto de Pesquisa na Internet – Grupo 4
Figura 21: Resultado do Mini-Projeto Projeto de Pesquisa na Internet – Grupo 5
APÊNDICE D
Interpretação das Fábulas de Esopo
Figura 22: Fábula 2 – A barriga e os membros
Figura 23: Interpretação da Fábula 2 – Grupo 2
Figura 24: Fábula 3 – A águia ferida por uma flecha
Figura 25: Interpretação da Fábula 3 – Grupo 3
Figura 26: Fábula 4 – A mãe caranguejo e sua filha
Figura 27: Interpretação Fábula 4 – Grupo 4
Figura 28: Fábula 5 – A tartaruga e a lebre
Figura 29: Interpretação Fábula 5 – Grupo 5
Figura 30: Fábula 6 – A raposa e as uvas
Figura 31: Interpretação Fábula 6 – Grupo 6