O DESENVOLVIMENTO DAS
FUNÇÕES PSICOLÓGICAS
SUPERIORES E OS PROBLEMAS DE
ESCOLARIZAÇÃO.
SILVANA CALVO TULESKI
MESTRE EM EDUCAÇÃO/UEM
DOUTORA EM EDUCAÇÃO ESCOLAR/UNESP
PROFESSORA DO DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
E-mail: [email protected]
DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM
CONCEITO: Distúrbio de Aprendizagem é um termo
genérico que se refere a um grupo heterogêneo de
desordens, manifestadas por dificuldades na aquisição e no
uso da audição, fala, escrita e raciocínio matemático. Essas
desordens são intrínsecas ao indivíduo e presume-se
serem uma disfunção de sistema nervoso central.
Entretanto, o distúrbio de aprendizagem pode ocorrer
concomitantemente com outras desordens como distúrbio
sensorial, retardo mental, distúrbio emocional e social, ou
sofrer influências ambientais como diferenças culturais,
instrucionais inapropriadas ou insuficientes, ou fatores
psicogênicos. Porém, não são resultado direto destas
condições ou influências (Hammill conforme citado por
Ciasca, 1994, p.36, grifos nossos).
PROBLEMATIZANDO...
 INCIDÊNCIA: Encontramos 40% da população em idade escolar
indicada como portadora de dificuldade de aprendizagem, enquanto
somente 3% a 5% apresentariam distúrbio de aprendizagem
(Campos, conforme citado por Rocha, 2004). No entanto, no âmbito
escolar e nos serviços de atendimento especializado, esse índice é
muito maior do que 3 a 5%.
 Estudo intitulado “qualidade da educação: uma nova leitura do
desempenho dos estudantes da quarta série do ensino fundamental”
demonstra que, em língua portuguesa, somente 5% da amostra
podem ser considerados leitores competentes e em matemática,
apenas 7% conseguem resolver problemas de forma coerente.
 Para a Psicologia Histórico-Cultural o aprendizado é considerado um
aspecto fundamental para que as funções psicológicas superiores
aconteçam. O ENSINO IMPULSIONA, PROMOVE O
DESENVOLVIMENTO.
PORQUE ENFOCAR O FENÔMENO COMO
PROBLEMAS DE ESCOLARIZAÇÃO...
1.
O cálculo, a leitura e a escrita são habilidades culturais, adquiridas pelo
ensino sistematizado, portanto, não-inatas;
2.
Sua apropriação depende de uma relação: ensino-aprendizagem;
3.
Quando pensamos em distúrbio ou dificuldade DE APRENDIZAGEM, o
fenômeno é enfocado sob o prisma unicamente do aluno, do aprendiz,
de seu ambiente restrito familiar ou em seu organismo, numa visão
ambientalista ou inatista;
4.
Problemas de escolarização obriga a pensar a constituição múltipla tanto
do aprender como do não-aprender em relação com o ensinar e o nãoensinar, ou seja, a totalidade do fenômeno que vai além, inclusive, das
relações unicamente intraescolares;
5.
A adoção da Psicologia Histórico-Cultural nos proíbe pensar os
fenômenos de maneira fragmentada, pois ao compreender o homem
como HISTÓRICO, não o vê como refém da maturação neuronal ou de
estruturas biológicas herdadas.
A FORMAÇÃO DAS FUNÇÕES CORTICAIS
SUPERIORES NO HOMEM...
 Luria se opunha a duas vertentes dentro da
neuropsicologia: o localizacionismo estreito e a visão
holística.
 Localização dinâmica das funções mentais superiores:
entende o cérebro como constituído por complexos
sistemas funcionais que se formam ao longo do
desenvolvimento cultural, responsáveis pelas funções
superiores.
 Os sistemas funcionais , portanto,distinguem-se não
somente pela complexidade de sua estrutura, como
também pela mobilidade de suas partes constituintes.
SISTEMAS FUNCIONAIS
 Enquanto as formas superiores da atividade consciente são sempre
baseadas em certos mecanismos externos – torna-se perfeitamente
claro que esses apoios externos ou artifícios historicamente
gerados são elementos essenciais no estabelecimento de conexões
funcionais entre partes individuais do cérebro, e que por meio de
sua ajuda áreas do cérebro que eram previamente independentes
tornam-se os componentes de um sistema funcional único. (Luria,
1981, p.16)
 São três as principais unidades ou sistemas funcionais necessários
para qualquer tipo de atividade mental: a unidade para regular o
tono ou a vigília, a unidade responsável por obter, processar e
armazenar as informações e outra para programar, regular e
verificar a atividade mental. Os processos mentais do homem e a
sua atividade consciente ocorrem com a participação destas três
unidades, cada uma delas com seu papel específico.
PRIMEIRO SISTEMA FUNCIONAL

Responsável pelo tono, a vigília e
manutenção do nível de energia cortical
para a atividade organizada, dirigida a
metas. Suas estruturas estão abaixo do
córtex, no tronco cerebral e possuem uma
dupla relação com o córtex. A formação
reticular do tronco cerebral exerce um papel
ativador geral sobre o córtex, fortalecendo
as reações motoras aos estímulos e o
estado de vigília, e um papel inibidor,
provocando sono.

São três as origens dessa ativação: os
processos metabólicos do organismo; a
chegada de estímulos do mundo exterior ao
corpo que produz o reflexo de orientação, e;
as intenções e planos, previsões e
programas que se formaram durante a vida
consciente do homem, sociais em sua
motivação e que são efetuados com a
participação da fala, inicialmente externa e
depois interna.
SEGUNDO SISTEMA FUNCIONAL
 Função primária de recepção,
análise e armazenamento de
informações e localiza-se nas
regiões posteriores como as regiões:
visual (occipital), auditiva (temporal)
e sensorial geral (parietal). Os
sistemas desta unidade estão
adaptados para a recepção de
estímulos que vão ao cérebro a partir
dos receptores periféricos,
adaptadas para a recepção de
informações visuais, auditivas,
vestibulares ou sensoriais gerais.
 Todas estas regiões têm uma
estrutura e organização hierárquica:
áreas primárias (receptoras), áreas
secundárias (associativas), ambas
com analisadores específicos, e;
áreas terciárias (zonas de
superposição) onde diversos
analisadores possibilitam o
funcionamento em concerto..
SEGUNDO SISTEMA FUNCIONAL
 Para Luria (1981), existem três leis básicas que governam a
estrutura e funcionamento das regiões que compõem o segundo
sistema cerebral: a lei da estrutura hierárquica das zonas corticais,
a lei da especificidade decrescente das zonas corticais
hierarquicamente organizadas e a lei da lateralização progressiva
de funções.
 Com o aparecimento da maior aptidão da mão direita (que está
associada ao trabalho e que evidentemente se relaciona com um
estágio bastante precoce da história do homem), e mais tarde com
o aparecimento de outro processo correlato, a saber, a fala, algum
grau de lateralização de funções começa a ocorrer, fenômeno este
que não foi encontrado em animais mas que no homem se tornou
um importante princípio da organização funcional do cérebro. (Luria,
1981, p.58)
TERCEIRO SISTEMA FUNCIONAL

Responsável pela programação,
regulação e verificação da atividade
consciente. O homem não reage
passivamente às informações que lhe
chegam, cria intenções, formula planos e
programas para as suas ações,
inspeciona a sua realização e regula o
seu comportamento, comparando os
efeitos de suas ações com as intenções
originais e corrigindo quaisquer erros que
tenha cometido.

Suas estruturas estão na região frontal.
Enquanto o segundo sistema é aferente
ou ascendente, este segue uma direção
descendente, começa nos níveis mais
altos das zonas terciárias e secundárias
onde os planos e programas motores
são formados, passa depois às
estruturas das zonas primárias que
enviam os impulsos motores preparados
á periferia.
TERCEIRO SISTEMA FUNCIONAL
 Os lobos frontais humanos são muito mais desenvolvidos até mesmo que nos
macacos superiores; eis por que no homem, por meio da progressiva
corticalização de funções, processos de programação, regulação e verificação
da atividade consciente são dependentes em um grau muito maior das partes
pré-frontais do cérebro que os processos de regulação de comportamento em
animais. (Luria, 1981, p.73)
 Para Luria (1981), o que diferencia a regulação da atividade consciente
humana é que esta ocorre com a participação da fala.
 Enquanto que as formas elementares de regulação de processos orgânicos e
mesmo as formas simples de comportamento podem ocorrer sem o auxílio da
fala, os processos mentais superiores se formam e ocorrem com base na
atividade de fala, que é expandida nos estágios iniciais de desenvolvimento e
depois se torna contraída ou internalizada.
 A ação programadora e verificadora do cérebro humano, portanto, realiza-se
naquelas formas de atividade consciente cuja regulação ocorre pela
participação da fala (lobos frontais) como controladora do comportamento.
APRENDIZAGEM DA LEITURA E
ESCRITA É FUNÇÃO DA ESCOLA.
 Como qualquer outra função psicológica cultural, o
desenvolvimento da escrita depende, em considerável
extensão, das técnicas de escrita usadas e equivale
essencialmente à substituição de uma técnica por outra.
 O desenvolvimento, neste caso, pode ser descrito como uma
melhoria gradual do processo de escrita, dentro dos meios de
cada técnica, e o ponto de aprimoramento abrupto marcando a
transição de uma técnica para a outra.
 Mas a unicidade profundamente dialética deste processo
significa que a transição para uma nova técnica inicialmente
atrasa, de forma considerável, o processo de escrita, após o
que ele se desenvolve mais até um nível novo e mais elevado.
(LURIA, 1998, p.180)
O ato de leitura envolve capacidades complexas
como:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Compreender o papel da escrita enquanto um sistema de representação
da linguagem oral e seus usos sociais;
Ser capaz de usar e compreender linguagem;
Reconhecer os sinais gráficos e diferenciá-los entre si;
Compreender que a escrita é organizada espacialmente de um modo
particular, seguindo uma direção da esquerda para a direita, tanto na
formação das palavras, na formação das sentenças assim como na
estruturação geral do texto;
Reconhecer um conjunto de letras como uma palavra escrita e
transformá-la na palavra correspondente na oralidade;
Compreender o sistema ortográfico, ou seja, o conjunto de regras que
regula a transformação de sons em letras e letras em sons – a
passagem do oral para o gráfico e vice-versa;
Compreender o papel da pontuação na organização e significação do
texto;
Buscar a compreensão do texto;
Retomar o texto para resolver dúvidas;
Buscar as intenções e o ponto de vista de quem escreveu;
Ter uma postura de refletir ou pensar sobre o que foi lido.
PROCESSO DE AUTOMATIZÇÃO
 Luria demonstra que no adulto, em que tais habilidades já foram
desenvolvidas, o processo de ler e escrever não é executado por
nenhuma ação psicológica complexa, é reproduzido
automaticamente por técnicas já aprendidas em estágios anteriores
do desenvolvimento. No entanto, durante a apropriação por parte da
criança de tais habilidades este processo passa por diversos
estágios que envolvem mudanças significativas nas funções
psicológicas, que se reorganizam em sistemas funcionais mais
complexos.
 Nesta ótica fica um tanto quanto difícil considerar disfunções
corticais vinculadas a habilidades culturais tão complexas como
resultantes apenas de maturação do SNC, pois assim a fórmula é
posta invertida.
 Para Vigotski & Luria (1996), as funções corticais superiores são em
princípio funções extracorticais, ou seja, desenvolvidas no e pelo
intercâmbio da criança com os indivíduos mais desenvolvidos
culturalmente, para depois se tornarem intracorticais ou individuais.
POR ISSO ACONTECE?
De aorcdo com uma pesqiusa de uma
uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em qaul
odrem as lrteas de uma plravaa etãso, a úncia
csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia lrteas
etejasm no lgaur crteo.
O rseto pdoe ser uma ttaol bçguana que vcoê
pdoe anida ler sem pobrlmea.
Itso é poqrue nós não lmeos cdaa lrtea isladoa,
mas a plravaa cmoo um tdoo.
Falou gaelra
O ATO DE ESCREVER ENVOLVE CAPACIDADES
COMPLEXAS COMO:
1.
O domínio da posição da letra no espaço gráfico, isto é, como cada letra deve ser
traçada, se voltada para a direita, para a esquerda, para cima, para baixo;
2.
A diferenciação do traçado das letras ou domínio visuoespacial, distinção das formas
e traçados das letras;
3.
Compreensão do papel da entonação ou noção de tonicidade e sílaba tônica;
4.
Desenvolver procedimentos precisos de segmentação de blocos sonoros em
unidades vocabulares (palavras);
5.
Desenvolver procedimentos precisos de segmentação de palavras em unidades
fonêmicas e o conhecimento das possibilidades de construção de sílabas simples e
complexas;
6.
Compreender que a fala e a escrita são diferentes, identificando as diversas
variações entre falar e escrever, estabilizando a escrita convencional;
7.
Compreender a possibilidade de representações múltiplas, a identificação das
alternativas de escrita e a estabilização da forma convencional.
MATEMÁTICA
 Os conceitos se desenvolvem por meio da atividade, mediante a atuação da
pessoa em diferentes situações e circunstâncias. Ao realizar determinada
atividade, o estudante vai formando representações a seu respeito. É a
riqueza dessas representações que lhe permitirá ir além da simples descrição
ou memorização do assunto estudado. (Vygotski, Leontiev)
 A relação entre o desenvolvimento da percepção visual e os processos de
contagem e o caminho da aritmética elementar (natural) à superior (cultural).
 No processo de contagem elementar também é possível observar traços
semelhantes: a contagem “a olho” das crianças mais jovens, a utilização de
técnicas sintéticas ou “arranjos” como auxílio (sofás, tratores); por último, a
transição para figuras espaciais (coluna, fila).
 “A criança é capaz de enfrentar o resto só no próximo estágio, quando começa
a empregar figuras espaciais, mas é só quando a contagem abstrata está
plenamente desenvolvida, durante o período da idade escolar, que ela irá
dominar integralmente o problema do resto” (LURIA, 1992, p. 98)
QUAL O ELO ENTRE LEITURA,
ESCRITA E MATEMÁTICA?
 Os processos de compreensão possuem uma estrutura
psicológica, que precisa ser entendida pelos educadores;
 Matemática não é só cálculo, envolve processos de interpretação
de enunciados lógicos, desenvolvimento do pensamento verbal;
 Existem dois tipos de comunicação que diferem em complexidade:
a comunicação de acontecimento e a comunicação de relações.
 Comunicação de acontecimento - grupos simples, que expressam
acontecimentos. (Ex. Hoje está chovendo).
 Comunicação de relações - unidades de códigos complexos da
linguagem, meios para o pensamento lógico abstrato e se
diferenciam pelo conteúdo e por sua construção gramatical, pois
um objeto relaciona-se com outro, entra na classe de outros
objetos da qual é parte.
TIPOS DE COMUNICAÇÃO DE
RELAÇÕES:
1.
O genitivo atributivo, que exige transformações intermediárias para
compreensão (Ex. Irmão do pai), utilizando-se uma série de meios
ou procedimentos auxiliares para a compreensão (Ex. Irmão de
meu pai, De meu pai o irmão, Irmão paterno).
2.
Uso das palavras auxiliares como preposições e conjunções que
expressam relações espaciais, temporais, de causa, que
transformam a linguagem em um instrumento de pensamento. (Ex.
Um círculo abaixo de uma cruz / A primavera antes do verão), que
colocam acontecimentos em determinadas relações.
3. A existência de marcadores gramaticais ou semânticos (relações
reais em que pode aparecer o objeto), reversibilidade ou
irreversibilidade das construções. (Ex. O rapaz foi ao bosque/ O
bosque foi ao rapaz ou Um círculo abaixo de um triângulo/ Um
triângulo abaixo de um círculo).
4.
A inversão das palavras, que altera a ordem dos acontecimentos reais,
exigem uma operação complementar que elimine o conflito (Ex. Eu tomei
café da manhã depois de ter lido o jornal).
5.
Construções comparativas - imprescindível uma premissa prévia, cuja
dificuldade é maior ao se introduzir um fator de inversão na conclusão da
comparação. (Ex. Maria é mais loira que Luísa. Quem é mais morena?).
6.
Quando a oração principal termina com uma subordinada contínua e se
intensifica quando a oração subordinada se inclui na metade da oração
principal. (Ex. A menina viu o pássaro que estava pousado na varanda/
O refúgio, que estava na clareira do bosque, havia envelhecido muito),
devido à necessidade de analisar toda a informação, estabelecer de
forma exata a que parte da construção se refere a palavra “que” e,
conservando na memória operativa os componentes da oração que
estão separados entre si, uni-los posteriormente em um todo.
7.
Inversões semânticas - o significado imediato das palavras incluídas na
oração contradiz o significado que realmente se quer transmitir (Ex. Eu
não estou acostumado a não submeter-me às normas), exigindo uma
elaboração prévia da informação, substituição de uma negação dupla
por julgamento positivo e inibição das apreciações errôneas surgidas em
um primeiro momento.
AO PÉ DA LETRA
a) Para escrever certo meu nome, não acerte nunca. Quem sou eu?
b) Porque a sala de aula parece com o mar?
c) Três gatos comem três ratos em três minutos. Cem gatos comem cem ratos em quantos minutos?
d) O pai do padre é filho do meu pai. O que eu sou do Padre?
e) Qual é o dobro da metade de dois?
f) Um avião lotado de passageiros parte do Rio de Janeiro em direção a Buenos Aires. Por uma
fatalidade cai na fronteira Brasil-Argentina. Onde serão enterrados os sobreviventes?
g) Uma pata nascida no Chile bota um ovo na divisa Brasil-Chile. Segundo o Itamaraty, a quem
pertence o ovo?
h) Qual é a metade de dois mais dois?
i)
200 burros estão andando em fila, um burro cai ele olha paras trás, quantos burros ele vai contar?
j) Qual a metade do dobro de 25?
l) Numa família há três irmãos, cada um tem uma irmã. Quantos filhos são?
RESPOSTAS
a) A letra R
b) Os professores navegam, os alunos bóiam, as notas
afundam.
c) Três minutos
d) Tio
e) Dois
f) Os sobreviventes ainda estão vivos.
g) O Brasil não faz divisa com o Chile.
h) Três
i) Nenhum, burro não sabe contar.
j) 25.
l) 4
FINALIZANDO…
 O desenvolvimento das habilidades culturais de contagem e escrita
envolvem uma série de estágios nos quais uma técnica é continuamente
descartada em favor da outra.
 Cada estágio subseqüente suplanta o anterior; só após ter passado pelos
estágios em que inventa seus próprios expedientes e aprendido os sistemas
culturais que evoluíram ao longo dos séculos, ela – a criança – chega ao
estágio de desenvolvimento característico do homem avançado, civilizado.
 No entanto, uma criança não se desenvolve em todos os aspectos no
mesmo ritmo. Ela pode aprender e inventar formas culturais de enfrentar
problemas em uma área, mas permanecer em níveis anteriores e mais
primitivos quando se trata de outras áreas de atividade.
 Seu desenvolvimento cultural é freqüentemente desigual, e os experimentos
indicam que traços do pensamento primitivo surgem muitas vezes em
crianças bastante desenvolvidas (LURIA, 1998).