TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO
ENSINO DE MATEMÁTICA: TEORIA E PRÁTICA
Anna Luísa de Castro
FC – UNESP/Bauru
email: [email protected]
Comunicação Oral
Pesquisa Concluída
Resumo: Este artigo discute como o professor de matemática tem concebido a
utilização das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. Parte do
pressuposto que as tecnologias não são a panaceia da educação, mas, se bem
usadas, podem favorecer os processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido,
devem ser usadas de modo integrado ao desenvolvimento dos conceitos matemáticos.
Com o objetivo de averiguar as concepções dos professores, adotou-se um estudo de
abordagem qualitativa junto aos participantes do projeto observatório (UNIBAN). Os
professores envolvidos reconheceram várias potencialidades das tecnologias, mas
revelaram que usá-las de modo integrado ainda é um desafio a ser superado.
Palavras Chaves: TDIC; Integração; Educação Matemática; Formação de Professores.
Introdução
Vivenciamos uma avassaladora transformação em todos os campos do saber,
provocada pelo rápido avanço da ciência e da tecnologia. Entretanto, tal avanço destoa
das ínfimas alterações no âmbito educacional que urge por mudanças. As Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) são suportes midiáticos populares com
enorme penetração social; baseados no uso da linguagem oral, escrita e da síntese
entre som, imagem e movimento. Com o avanço tecnológico das últimas décadas
garantiu-se novas formas de uso das TDIC para a produção e propagação de
informações, a interação e a comunicação em tempo real.
No que tange à Educação, as tecnologias podem permitir um novo
encantamento na escola, mas não basta apenas introduzi-las por modismos.
É
importante que haja uma ampla discussão sobre essas tecnologias seus limites e
potencialidades, evitando rejeição ou supervalorização. Programas governamentais
têm possibilitado a aquisição de computadores por escolas e educadores, têm
interligado diretorias de ensino e criado recursos e suportes tecnológicos para as
escolas. Contudo, a utilização dessas tecnologias em escolas públicas ainda é discreta.
Embora os professores convivam diariamente com as tecnologias, existe ainda
certa insegurança, medo e despreparo quanto ao seu uso efetivo em suas atividades
didático-pedagógicas. Assim, nota-se um desequilíbrio entre os avanços tecnológicos e
a formação de docentes para o uso de tecnologias nos processos de ensino e
aprendizagem de forma crítico-reflexiva.
É indiscutível a importância de cursos de formação docente, bem como a criação
de ambientes que proporcionem ao professor uma reflexão e aprimoramento da sua
pratica. Formações são realizadas sobre diversos assuntos, inclusive no que tange às
TDIC e sua utilização. No entanto, nota-se que o elo entre os núcleos de formação e a
comunidade escolar ainda é um desafio.
Nessa perspectiva, esse artigo, resultado de uma pesquisa de mestrado
(CASTRO, 2011), discute como o professor de matemática tem concebido a utilização
das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem, bem como aponta alguns
aspectos que podem favorecer o estabelecimento do elo entre a teoria das TDIC e a
prática didático-pedagógica do professor de matemática.
Metodologia
Tendo em vista que “a investigação qualitativa é rica em dados descritivos, é
aberta e flexível e foca a realidade de forma complexa e contextualizada” (LUDKE;
ANDRÉ, 1986, p. 18). Adotou-se neste estudo a abordagem qualitativa de pesquisa,
por acreditar que esse paradigma favorece a interpretação detalhada dos dados e uma
melhor compreensão da intervenção que está sendo feita. Além disso, na perspectiva
de Bogdan e Biklen (1994), o cenário dessa pesquisa foi um ambiente natural, no qual
os dados foram essencialmente descritivos e analisados de forma indutiva, o processo
se destacou em relação aos produtos e o ponto de vista dos participantes assumiu
especial importância.
A pesquisa, realizada em 2010, contou com 29 professores de matemática da
rede estadual de São Paulo. Esses professores, sujeitos desse estudo, se inscreveram
voluntariamente para participarem do Observatório da Educação (UNIBAN/SP). Assim,
para esse estudo, os professores foram envolvidos na discussão de dez atividades
previamente preparadas, pela pesquisadora, durante um estudo exploratório efetuado
em oficinas e congressos. Em Seguida, esses professores propuseram atividades de
matemática integrando o uso das TDIC, as quais foram analisadas.
Os
participantes
levantaram
conjecturas,
responderam
questionários
e
concederam entrevistas. Todos os encontros foram gravados e, além disso, cada
participante produziu um relatório espontâneo sobre a intervenção formativa. De modo
geral, a pesquisa se pautou no diálogo, na construção e reconstrução dos significados
deflagrados nas experiências profissionais, cujos resultados estão aqui sintetizados.
Resultados e discussões
A pesquisa confirmou que todos os professores envolvidos são usuários de
algum tipo das TDIC no dia a dia, dos quais cinco afirmaram não utilizá-las nas suas
atividades docentes. Percebeu-se que o uso das TDIC enquanto recurso pedagógico é
mais comum que o uso enquanto recursos didáticos, ou seja, esses professores usam
as tecnologias para preparar uma lista de exercícios, preencher requerimentos,
elaborar textos e avaliações, mas integrá-las no desenvolvimento dos conceitos
matemáticos ainda é pouco concebível.
Muitos professores, protagonistas desse estudo, relataram a sensação de
insegurança em utilizar as TDIC integradas ao desenvolvimento dos conceitos
matemáticos e, provavelmente não o faz, ou seja, se sentem melhor na zona de
conforto a batalhar numa zona de risco (BORBA; PENTEADO, 2007).
Constatou-se também que esses professores possuíam uma profunda
dificuldade em elaborar e adaptar atividades. Em nenhuma das proposições foi
possível visualizar o desenvolvimento do conceito matemático de modo integrado com
as TDIC. Ou seja, é importante reconhecer que professor ainda não está preparado
para usar a tecnologia de modo a tirar o máximo proveito de suas possibilidades.
Evidenciando, assim, deficiência do conhecimento curricular da matemática.
Observa-se que a formação de professores não deve estar restrita à transmissão
de conhecimento sobre a utilização da informática, mas deve oferecer condições para
que o professor possa elaborar seu conhecimento sobre técnicas computacionais e ter
a capacidade de integrá-las em sua prática didático-pedagógica. Também devem ser
analisados pelo professor, os limites e as potencialidades de seu uso, para que possa,
assim, tomar decisões em relação às formas adequadas de se utilizar as tecnologias.
A partir desse estudo, ficou claro que a formação de professores precisa
concatenar-se à prática, ou seja, precisa estar mais voltada para os anseios e
demandas do cotidiano nas salas de aula. Só assim, possibilitará o desenvolvimento da
autonomia do professor.
Considerações Finais
É inegável o encantamento que uso das mídias digitais proporciona aos “olhos”
dos professores durante os cursos de formação. Entretanto, tal encantamento não tem
garantido que esses novos saberes docente sejam transformados em “fazeres”
docente, de modo que as TDIC sejam inseridas, com eficiência, nas práticas didática e
pedagógica com os alunos.
Entrar numa situação de ensino e aprendizagem matemática apoiada pelas
TDIC implica em aumentar as possibilidades de ocorrer situações imprevisíveis. Assim,
os professores precisam ser motivados a sair da zona de conforto, que se pauta em
roteiros
pré-estabelecidos,
desenvolvendo
uma
autonomia
criativa
(BORBA;
PENTEADO, 2007).
O computador e demais TDIC precisam ser mais que um caderno prático ou um
quadro de giz mais moderno, em que o aluno seria apenas “um virador de páginas”
(VALENTE, 2003). As TDIC precisam se constituir num ambiente facilitador da
aprendizagem, é preciso que haja escolha de recursos, procedimentos e métodos
adequados ao conteúdo a ser ensinado. Para tanto, as TDIC devem se integrar aos
demais saberes docente.
Referências
BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Portugal, Porto Editora, 1994.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2007.
CASTRO, A. L. Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação no Ensino de
Funções Quadráticas: Contribuições para compreensão das diferentes
representações. 2011. 172f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) –
Universidade Bandeirante de São Paulo, 2011.
LUDKE, M.; ANDRÉ. M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
PONTE, J. P.; BROCADO, J. ; OLIVEIRA, H. Investigações matemáticas na sala de
aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
VALENTE, J. A. (org) Formação de Educadores para o uso da informática na
escola. Campinas: Núcleo de Informática Aplicada à Educação/UNICAMP, 2003.