XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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CONTINUUM - PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO RN: SABERES E FAZERES DO
NEI-CAP/UFRN COMO PARCEIRO NO CURSO INFÂNCIA E ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS.
Adele Guimarães Ubarana Santos
NEI-CAp/UFRN
Resumo: O presente artigo apresenta uma discussão sobre o programa de formação
continuada para professores da educação básica, o Continuum, oferecido pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN em parceria com o Ministério da
Educação e Cultura/MEC e a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores
para os docentes da rede pública do estado do Rio Grande do Norte/RN no ano de 2011.
Daremos ênfase nessa discussão ao módulo IV do curso Infância e Ensino Fundamental
de nove anos que se intitula: Aprender e ensinar Matemática. Desta forma, refletiremos
sobre as especificidades do módulo Aprender e ensinar Matemática e a parceria
estabelecida com o Núcleo de Educação da Infância-Colégio de Aplicação/NEICAp/UFRN, como também apontaremos uma reflexão sobre a formação continuada do
professor de Matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ao registrar as
tessituras desse trabalho tivemos a intenção de destacar a formação continuada como
um dos caminhos para suprir as lacunas no dia a dia da educação básica no Brasil.
Defendemos assim uma formação que traga à mesa de discussão as evidências da sala
de aula dos professores, a sua realidade, que a sua prática seja objeto de reflexão e
investigação, que seja possível nesses momentos a troca de experiências, a possibilidade
de realmente aprender conhecimentos necessários para a prática docente. A partir de
nossas experiências docentes, do professor formador que se forma em sua prática
pedagógica, buscamos (re)construir e (re)significar o conhecimento e a prática desse
outro professor, como também a nossa. Práticas valiosas, onde exercemos o lugar de
professor-pesquisador, trazendo assim condições de um diálogo efetivo de trocas e de
parcerias.
Palavras-chave: Formação Continuada; Ensino de Matemática; Ensino Fundamental;
Continuum.
Introdução
O presente artigo apresenta uma discussão sobre o programa de formação
continuada para professores da Educação Básica – Continuum – oferecido pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/ UFRN em parceria com o Ministério da
Educação e Cultura/MEC e a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores,
para os docentes da rede pública do Estado do Rio Grande do Norte, no ano de 2011.
Daremos ênfase nessa discussão ao módulo IV do curso Infância e Ensino Fundamental
de nove anos que se intitula: Aprender e ensinar Matemática.
Procuramos refletir sobre as especificidades do módulo Aprender e ensinar
Matemática e a parceria estabelecida com o Núcleo de Educação da Infância/NEI-
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CAp/UFRN, como também refletir sobre a formação continuada do professor de
matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A formação em matemática dos professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental
Diante do momento no qual a educação atual no Brasil se apresenta, percebemos
o quanto é necessário se falar em formação docente, especialmente diante das novas
evidências que o mundo globalizado vem nos apresentando através da sociedade da
comunicação e da informação.
Por estarmos diante de uma sociedade que se insere na agilidade das
informações e das comunicações devemos pensar na necessidade cada vez mais urgente
dos professores refletirem sobre a sua prática, ressignificando-a.
Quando apontamos a formação de professores, devemos pensar na formação
inicial e na formação continuada ou em serviço. A primeira nos apresenta uma formação
que acontece geralmente nas Universidades e/ou nas Instituições de Ensino Superior
onde os profissionais são formados para atuarem como professores, especialmente no
Ensino Básico. Diante do cenário que encontramos na atualidade, de acordo com
Lauande e Castro (2009, p.145):
[...] a formação do professor em nível superior ganha ênfase, por sua
dimensão estratégica para elevar a qualidade da educação básica com
vistas à melhoria do desempenho do sistema educacional do país. O
investimento na formação de professores em nível superior apresentase como exigência para responder à complexidade da ação docente no
âmbito da sociedade da informação e do conhecimento.
Por traz dos grandes incentivos para a formação dos professores para a educação
básica no Brasil estão as relações, desse país em desenvolvimento, com esse mundo
competitivo e globalizado que evidenciam assim as suas lacunas diante dos países
desenvolvidos. Esse incentivo à formação dos professores apresenta, segunda as autoras
supracitadas, uma das metas a serem seguidas pelos países em desenvolvimento.
O professor passou a ser visto como fundamental para o sucesso ou
fracasso dos processos educacionais, e sua formação, passou a ter
como finalidade contribuir para a preparação de cidadãos aptos a
conviver e trabalhar na complexidade da vida cotidiana (LAUANDE
E CASTRO, 2009, p.152).
No que se refere a formação inicial desse profissional para o ensino da
matemática da educação básica, percebemos que sua realidade não diferencia da
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realidade do contexto da formação inicial no Brasil, pelo contrário muitas vezes essa
deficiência é acentuada pelos saberes que esses futuros professores vivenciaram
enquanto estudantes do ensino básico. Nacarato, Mengali e Passos (2009, p.37-38)
apresentam os desafios para a formação desse profissional na área da Matemática:
No que diz respeito à formação inicial, o desafio consiste em criar
contextos em que as crenças que essas futuras professoras foram
construindo ao longo da escolarização possam ser problematizadas e
colocadas em reflexão, mas, ao mesmo tempo, que possam tomar
contato com os fundamentos da matemática de forma integral às
questões pedagógicas.
Também de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN, em seu
documento relativo à Matemática, esse aponta que “parte dos problemas referentes ao
ensino da Matemática estão relacionados ao processo de formação do magistério, tanto
em relação à formação inicial como a formação continuada” (BRASIL, 1997).
Mas a formação dos docentes não se limita a sua formação inicial como
apontada no PCN, essa formação também acontece em serviço. Segundo Libâneo,
Oliveira e Toshi (2003) essa formação poderá acontecer nas próprias escolas, local de
trabalho dos professores, que com a reforma educacional (pós LDB 9394/96) assume a
função de ser espaço de formação docente. Outro local que poderá acontecer essas
formações são as próprias Universidades e os Institutos Superiores de Educação.
Pensando na ação do professor como aquele que ensina e ao ensinar também
aprende, e observando esse profissional além da ótica do mundo das tecnologias da
informação podemos destacar, como aponta Kenski (2002, p. 96) o “[...] professor como
pessoa. Pessoa que em todas as épocas lida com outras, mediando interações
comunicativas no ato de ensinar e aprender”. Contudo, percebemos assim a importância
da formação em serviço para o professor.
Tais evidências nos apontam a necessidade cada vez mais presente desse
profissional se formar continuamente, pois apenas a sua formação inicial, como já
apresentamos, não garante, diante de toda a demanda que vivencia no seu dia a dia,
realizar um trabalho com qualidade. A formação continuada possibilita a esse
profissional perceber lacunas/faltas dos cursos de formação inicial como também a
necessidade da constante atualização, reflexão da sua prática assumindo cada vez mais o
seu papel de pesquisador do seu fazer.
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Ao evidenciar a formação em serviço é salutar destacar que à medida que esse
profissional se forma, acontece em sua escola um processo de melhoria. De acordo com
Formosinho e Kishimoto (2002, p.6) “o desenvolvimento profissional é um processo
vivencial não puramente individual, mas um processo em contexto.” Ainda segundo
essas autoras o desenvolvimento profissional não pode ser apenas um desenvolvimento
centrado nos professores, mas a partir dos professores; o desenvolvimento profissional
deve ser aberto à contribuição de vários órgãos exteriores à escola e não somente à
escola ou a sala de aula do professor.
Freire (1996, p. 43-44) apresenta que “[...] na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.”
Com relação as formações em serviço na área da Matemática, Morelatti,
Fürkotter e Faustino (2007) apontam que essas formações ainda não resgataram as
lacunas deixadas pelas formações iniciais desses professores, pois são apresentadas com
pouca eficiência. Assim aponta Fiorentini e Nacarato (2005, p.8 apud MORELATTI,
FÜRKOTTER E FAUSTINO , 2007, p. 4):
A principal delas é que esses cursos de formação continuada
promoviam, na verdade, uma prática de formação descontínua:
descontínua em relação à formação inicial dos professores;
descontínua em relação ao saber experiencial dos professores, os quais
não eram tomados como ponto de partida da formação continuada;
descontínua, ainda, em relação aos reais problemas e desafios da
prática escolar; e descontínua, sobretudo, porque eram ações pontuais
e temporárias, tendo data marcada para começar e terminar.
Falar dessas evidencias através dos apontamentos sobre as dificuldades dos
alunos dos anos iniciais, principalmente, na área do conhecimento da Matemática, já são
claras a certo tempo em nosso país. Segundo Morelatti, Fürkotter e Faustino (2007)
essas dificuldades são cada vez mais evidenciadas nas avaliações desenvolvidas pelo
Sistema de Avaliação de Educação Básica. Para esses autores:
Mesmo antes dessas avaliações, as dificuldades no processo ensino e
aprendizagem de Matemática já eram registradas na literatura
brasileira. O número de alunos era menor, a competência matemática
dos professores não era questionada, e já havia referências à qualidade
do desempenho dos alunos em Matemática (MORELATTI;
FÜRKOTTER e FAUSTINO, 2007, p.4).
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Para tanto, ainda acreditamos na formação continuada como um caminho para
suprir as lacunas existentes no dia a dia da educação básica no Brasil. Defendemos
assim uma formação que traga à mesa de discussões as evidências da sala de aula dos
professores, a sua realidade, que a sua prática seja objeto de reflexão e investigação, que
seja possível nesses momentos a troca de experiências, a possibilidade de realmente
aprender conhecimentos necessários para a prática docente.
Parceria, desafios e propostas: o NEI-CAp/UFRN como parceiro do programa de
formação Continuum
O grupo responsável pela construção do material do módulo IV do curso
Infância e Ensino Fundamental de nove anos que se intitula Aprender e ensinar
Matemática faz parte da equipe docente do NEI-CAp/UFRN, uma escola pública
federal fundada em 1979. Inicialmente tinha como objetivo atender a filhos de alunas,
professoras e funcionárias da UFRN. Atualmente atende a toda a comunidade externa à
UFRN.
Em seu percurso, o trabalho desenvolvido pelo NEI-CAp/UFRN, inscreve-se e
escreve-se como produção de saberes e fazeres na escola infantil no contexto de uma
universidade pública em nossa sociedade contemporânea.
Tendo como objetivo a educação de crianças, o NEI-CAp/UFRN foi aprendendo
– desenvolvendo ações de ensino, pesquisa e extensão e, nesse sentindo, vem
contribuindo para o processo de formação inicial e continuada de professores e
professoras.
Por estar inserido em um contexto universitário, o NEI-CAp, além do ensino,
também desenvolve atividades de pesquisa e extensão. Nas atividades de extensão
presta assessoria a escolas da rede pública e privada; participa de encontros acerca do
trabalho pedagógico na escola infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental; promove
Congressos, Seminários e Encontros acerca do trabalho pedagógico desenvolvido com
crianças, publica e sistematiza livros da série Caderno Faça e Conte, oferecendo ainda
campo de estágio e observação para alunos do curso de pedagogia e diversas
licenciaturas, destacando aqui as principais ações.
Com relação às atividades de pesquisa o NEI-CAp está integrado às Linhas de
Pesquisa do Programa de Pós-graduação e do Centro de Educação da UFRN,
desenvolvendo estudos que tematizam sobre a elaboração de conhecimentos pela
criança e a organização do trabalho escolar. Com a sua organização, estrutura e
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funcionamento, o NEI-CAp tem se constituído como campo/fonte de dados empíricos
para alunos-bolsistas de diversas bases de pesquisa da UFRN e também como fonte de
inspiração a diversos estudos de dissertação de mestrado e teses de doutorado,
Envolvidos em um rico processo de formação continuada que teve como
demanda a ampliação de novas turmas do Ensino Fundamental, sabendo da relevância
que essa escola tem ao contribuir para a formação de futuros professores (através do
oferecimento de estágios e observações para os alunos de diversas licenciaturas,
especialmente do curso de pedagogia) e também em contribuir para a formação de
professores em exercício (cursos de extensão, curso de especialização), essa unidade de
ensino cria um grupo de estudo e pesquisas da própria instituição. Esse grupo é
intitulado “O ensino da matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental” e
apresenta como objetivos conhecer as concepções do ensino da matemática nos últimos
anos a partir dos autores elencados; refletir sobre os objetivos, os conteúdos e as
metodologias do ensino da matemática, articulando com os princípios pedagógicos da
Instituição e da área de conhecimento; compreender a concepção e a função do jogo e
da problematização nos primeiros anos do Ensino Fundamental; além de propor uma
estrutura curricular de matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental no NEICAp.
Sendo assim, nos foi feito o convite pelos responsáveis do Programa de
formação continuada para professores da educação básica, o Continuum, para a
elaboração de material e execução do módulo intitulado Aprender e ensinar
Matemática. Esse módulo fez parte do curso “Infância e Ensino Fundamental de nove
anos”, como já apresentado, destina-se aos Professores que atuam na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede pública de ensino do RN.
A elaboração deste módulo foi pensada e executada por professores que estavam
envolvidos no grupo de estudo e pesquisa. Assim, tivemos como princípio construir um
módulo onde pudéssemos apresentar uma prática de sucesso aliado às discussões
teóricas, levando em consideração a formação desses professores.
Dessa forma, construímos um curso que apresentava como objetivos: conceber a
matemática como linguagem, discutindo-a enquanto uma forma possível de
representação do real, a função desempenhada como um sistema e seus usos; entendê-la
enquanto área de conhecimento, organizada, pesquisada e praticada cientificamente;
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classificá-la como componente curricular obrigatório apropriada pelo sujeito através das
práticas sociais mediada pelo outro.
Utilizamos como abordagem metodológica a fundamentação na importância da
mediação docente e na interação social para a construção de conhecimentos. Neste
sentido, os conteúdos foram abordados por meio de aulas teórico-práticas com
atividades diversificadas, tais como: levantamento e problematização dos conceitos
relacionados à temática do módulo; exposição dialogada com uso de recursos de mídia;
análise, discussões e proposições de alternativas didáticas para o trabalho pedagógico
com a matemática nos três primeiros anos do ensino fundamental.
A matemática para os anos inicias do Ensino Fundamental
Acreditamos que o trabalho com a Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental pressupõe a compreensão da referida Área como uma linguagem, o
respeito ao que a criança já sabe, bem como a compreensão de modo como o
conhecimento matemático foi sendo elaborado pelo homem, ao longo dos anos. Assim,
partimos do pressuposto de que houve uma origem e uma história da matemática, que
desencadeou um longo processo de construção do conhecimento disciplinar,
influenciando as suas diversas formas de ser ensinada e aprendida na escola.
Conhecer o nível de desenvolvimento no qual a criança se encontra, além de ter
o entendimento crítico dos conteúdos e conceitos matemáticos, também são elementos
necessários, essenciais talvez, para que o trabalho com a Matemática se potencialize na
séries iniciais. Como apontam Piaget e Szeminska (1975), o desenvolvimento de
conceitos
lógico-matemáticos
ocorre
quando
a
criança
enfrenta
situações
problematizadoras e tenta utilizar-se de suas experiências anteriores para resolvê- las.
Sendo assim, entendemos que é a partir de suas interações, com o outro e com o
objeto de conhecimento, que a criança reconstrói internamente as formas culturais de
ação e de pensamento; e nestas mesmas relações com o outro, mediadas pela cultura e
pela(s) linguagem(ns), conhece o mundo e o transforma.
Muito antes de entrar na escola, a criança, ainda bem pequena, já está em
contato muito íntimo com situações matemáticas, comparando quantidades e tamanhos,
elaborando hipóteses acerca desses conceitos e das formas de representá-los em seu
contexto de vida. A partir de tais impressões e relações, chega a soluções, conclusões e
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interpretações; tenta novas respostas, desenvolvendo outras estratégias, antes mesmo
que a escola as transmitam de forma sistematizada.
Pesquisas, como as realizadas por Parra e colaboradores (1996), Kamii (2007;
1996), Panizza (2006), Carraher (1998; 1997) e D’Ambrósio (1997), reafirmam o
caráter ativo do sujeito na construção do conhecimento. Atestam que, da mesma
maneira que ocorre com os outros conceitos, nas outras áreas de conhecimento, a
criança irá construir os saberes matemáticos – tais como: ordinalidade, cardinalidade,
correspondência, comparação e noções de tempo e espaço – processualmente, em
situações cotidianas.
Dessa forma, a partir da perspectiva de conhecer, entender e ampliar as ideias
construídas pelas crianças, ao lidar com a significação e a representação de situações
matemáticas cotidianas, tanto numéricas quanto espaciais, o professor deve, nas
situações problematizadoras do cotidiano, interpretar a evolução e o desenvolvimento
das transformações ocorridas no pensamento e na representação infantil. Para isso,
precisa conceber atividades pedagógicas para alcançar os objetivos a que se propõe,
promovendo a matemática enquanto linguagem.
A área de conhecimento matemático destaca-se pela sua crescente presença em
diversos campos da atividade humana e a democratização do seu ensino permite a
viabilização da construção da cidadania, como já foi apontado. Como consequência
disso, a apropriação dos procedimentos e conceitos matemáticos básicos possibilita a
formação do cidadão que desenvolverá atividades no mundo do trabalho, contribuindo
para as relações políticas, sociais e culturais.
Defendemos que a educação Matemática para os anos iniciais no Ensino
Fundamental deve se apoiar em três princípios, sendo eles: o contexto sociocultural e
histórico, o desenvolvimento da autonomia e o ambiente das aulas.
Ao ensinar matemática, devemos apresentar aos nossos alunos os contextos
socioculturais e históricos em que ela foi desenvolvida e destacá-la como Área que
continua em constante desenvolvimento. Para tanto, devemos pensar em um ensino de
matemática carregado de significado, que tenha sentido para a criança, que promova
situações nas quais ela pense, reflita e resolva problemas, trazendo para a sala de aula
discussões de situações do seu cotidiano (PANIZZA, 2006).
Outro princípio que destacamos diz respeito ao desenvolvimento da autonomia
das crianças. Rangel (1992) aponta que, para Piaget, um dos desafios da educação seria
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proporcionar o desenvolvimento intelectual em consonância com o desenvolvimento
afetivo-moral, para que o indivíduo conquistasse, aos poucos, a sua autonomia
intelectual, afetiva e moral. Assim:
Uma prática educativa que busca a formação de personalidades
autônomas tem que ser avaliada pelo seu método; e o método só pode
ser um: o da cooperação. E cooperar, etimologicamente falando, é
operar junto com os outros, exercitando descentrações e coordenando
pontos de vista, para se chegar a acordos adequados a todos os
envolvidos ou a um novo entendimento da realidade. (RANGEL,
1992, p. 83).
Complementando essa ideia, Kamii e Declark (1996, p.67) acrescentam que “o
ambiente socio-afetivo e intelectual da classe é um grande responsável pela maneira
como as crianças aprendem ou não qualquer assunto”. Portanto, sabemos que o ensino
de matemática confunde-se com o ambiente em que as aulas dessa área de
conhecimento se estruturam, ou seja, que as aulas de matemática ideais são aquelas que
ocorrem num ambiente no qual há presença de diálogo, interatividade, criatividade e
cooperação.
Assim, apontamos a necessidade de que o professor proponha, para as suas
crianças, a discussão de situações diárias de sala de aula e de jogos em grupo, tirando-os
de um plano secundário para um plano principal na aprendizagem da aritmética, já que
são os meios suficientemente melhores para a aprendizagem, ao contrário das folhas
fotocopiadas (KAMII e DECLARK, 1996).
Portanto, o professor tem em suas mãos valiosas situações problematizadoras,
capazes de proporcionar ricas situações de aprendizagens. Basta, no entanto, ter claro
quais são os objetivos que pretende alcançar com a sua turma. Neste contexto, a simples
entrega de um material poderá ser um mote para uma situação desafiadora.
Considerações
Ao registrar as tessituras desse trabalho tivemos a intenção de destacar a
formação continuada como um dos caminhos para suprir as lacunas existentes no dia a
dia da educação básica no Brasil. Defendemos assim uma formação que traga à mesa de
discussão as evidências da sala de aula dos professores, a sua realidade, que a sua
prática seja objeto de reflexão e investigação, que seja possível nesses momentos a troca
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de experiências, a possibilidade de realmente aprender conhecimentos necessários para
a prática docente.
A partir de nossas experiências docentes, do professor formador que se forma
em sua prática pedagógica, buscamos (re)construir e (re)significar o conhecimento e a
prática desse outro professor, como também a nossa. Nos colocamos, assim, no lugar do
professor-pesquisador, que dialoga com seus saberes e práticas, compartilhando
experiências e realizando parcerias.
Observamos que a alternância de discussões metodológicas e conhecimentos
específicos, no que se refere ao conhecimento matemático, possibilitou que os
professores confrontassem suas diferentes concepções contribuindo assim para sua
aprendizagem de conceitos matemáticos.
Ao confrontar seus conhecimentos prévios com possibilidades em novos fazeres,
pudemos fomentar a prática do estudo, da busca pela formação, do anseio por fazer cada
vez melhor e com mais competência. Ganham os professores, que exercem com mais
excelência sua profissão; ganha a pesquisa, ao ressignificar a prática educativa, e acima
de tudo ganham os alunos, que encontram na escola um espaço de ensino e
aprendizagem significativo.
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