XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO E A EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA: ENTRE A EMERGÊNCIA E A URGÊNCIA DE FORMAR
PROFESSORES
Maria Elizabete Souza Couto
Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar e discutir o contexto da formação de professores,
considerando a modalidade de ensino que está em expansão – Educação a Distância – e o
lugar dos formadores de professores. Adotamos uma pesquisa de caráter qualitativo e
trabalhamos com professores e tutores que estão na condição de formadores do curso de
Pedagogia na UESC. Para coleta de dados utilizamos os diários de campos das reuniões e
encontros durante um semestre. As reuniões aconteciam com o grupo, mas também em
individual para o planejamento da disciplina. Nesta modalidade, há estruturantes (recursos
tecnológicos/AVA tendo a tela como a sala de aula, materiais didáticos e outra
configuração pedagógica como tempos e prazos delimitados). Por fim, está na condição de
formador(a) na EAD é compreender a dinâmica e a complexidade da sociedade atual. Tudo
é muito rápido, é um construir e reconstruir constante, um quebra-cabeça que é arrumado
diariamente. As zonas de sombras e as zonas de possibilidades configuram e reconfiguram
a todo instante. E a zona de conhecimento alarga-se na sua complexidade indicando que os
novos referenciais para a formação de professores buscam conceitos fundantes de várias
áreas do conhecimento (humanas, biológicas, saúde, exatas). Assim, começamos a
compreender que o lugar dos formadores – professores e tutores - encontra-se em um
campo interdisciplinar, marcado pela nova cartografia da vida humana e da formação
profissional, articulando os saberes e fazeres numa rede de relações e conexões para pensar
um modelo de educação a distância e o lugar dos formadores, quer seja professor, quer seja
tutor, numa condição de rede, de estar junto e aprender com o outro.
Palavras chave: educação a distância; formação em serviço; formação e formadores.
Introdução
Este trabalho tem como objetivo analisar e discutir o contexto da formação de
professores, considerando a modalidade de ensino que está em expansão – Educação a
Distância – e o lugar dos formadores de professores. Para tal análise faz-se necessário fazer
uma retrospectiva histórica sobre o que professores e pesquisadores consideraram, ao longo
do tempo, como campo de conhecimento e atuação na profissão e como, em determinado
momento, perceberam que seria necessário avançar e buscar novos referenciais para
explicar a formação e as políticas de formação de professores, o trabalho docente e as
práticas pedagógicas, que, de repente, apresentam-se com um caráter emergencial,
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indicando aspectos importantes, mas que se situam em lugares diferentes no percurso da
formação: é preciso formar os professores que já estão na docência, atendendo assim aos
aspectos legais e, também, vislumbrando uma melhoria na qualidade de ensino, visto que
teremos professores com mais argumentos conceituais (teóricos e metodológicos), por
outro lado, é preciso formar professores, mas não qualquer formação (MARCELO
GARCIA, 2007). Dois aspectos que ainda não se interligaram; talvez aí esteja o ‘nó’ da
construção e reconstrução dos processos formativos no contexto global e local. Sendo
assim, a nossa indagação para reflexões do objeto de estudo é: qual o lugar os formadores
de professores na educação a distância?
A emergência e a urgência para/na formação de professores
A busca de novos referenciais na formação de professores concretizou-se na
elaboração de novas diretrizes, estudos e pesquisas indicando a urgência de romper com o
paradigma que estava vigente. Marcados por essa desintegração de conceitos teóricos e
metodológicos vivemos o momento de muita transição. Tal condição requer a busca e
solução de vários “tipos de complexos quebra-cabeças instrumentais, conceituais e
matemáticos” (KUHN, 2001, p.59) e metodológicos. Assim, “as revoluções científicas são
os complementos desintegradores da tradição à qual a atividade da ciência normal está
ligada” (id, p.25). Para compreendê-los parece que o caminho é por meio da pesquisa, do
olhar investigador e observador para captar as nuances do objeto de estudo segundo as
implicações e significações da(s) nova(s) teoria(s) que começaram a repercutir e a
constituir-se em corpus de conhecimento que não fora construído por apenas uma pessoa e,
em apenas, um insight. Foi necessário amadurecimento de conceitos para que fossem
sistematizados e socializados com a comunidade acadêmica e os professores de uma
maneira geral. Assim, o pesquisador “deve preocupar-se em compreender o mundo e
ampliar a precisão e o alcance da ordem que lhe foi imposta” (KUHN, 2001, p.65).
A condição do professor-pesquisador indica uma nova cartografia de saberes e
fazeres, políticas e práticas. A partir desse momento, pesquisadores e estudiosos brasileiros
vêm desenvolvendo pesquisas nas várias regiões do país e, ainda, indicam que há muitas
“zonas de sombras que precisam ser desvendadas, se considerarmos os desafios de uma
escola de massa e o lugar que nela desempenha o trabalho do professor, especialmente em
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sociedades como a nossa que não equacionaram o problema da desigualdade social e
escolar” (LELIS, 2001, p. 43), bem como as ‘zonas de conhecimentos’ traduzidas como o
repertório de conhecimentos que o professor já construiu na sua trajetória profissional,
individualmente, com seus alunos e colegas, e as ‘zonas de possibilidades’(MOOL;
GREENBERG, 1996), as quais podem ser entendidas como espaços e tempos indicadores
de aprendizagens que, certamente, contribuem para a formação, com conexões de
estratégias, caminhos diversos entre a escola, universidade e a comunidade, bem como a
socialização e discussão de práticas e a busca de novos referenciais para ajudar na
sistematização da formação e aprendizagem.
Nas zonas de possibilidades consideramos as singularidades e particularidades dos
sujeitos – aluno, professor, pais, comunidade etc. - para ir além da sala de aula e da escola,
do conteúdo escolar estabelecendo redes sociais de conhecimentos. Como ficam as zonas
de possibilidades formativas nos currículos dos cursos de formação de professores que
priorizam a duração (carga horária e anos do curso), com disciplinas obrigatórias e poucas
que tratam da diversidade e da cultura, muitas vezes, apenas para cumprir decretos e
resoluções, sem definir um eixo norteador para a formação e sem preservar o princípio da
pesquisa e a necessidade e estabelecer a articulação entre a universidade e a escola?
Parece que as zonas de possibilidades ajudam-nos a pensar e refletir sobre as temáticas
emergentes, as mudanças na sociedade, as conexões significativas entre a escola e a
sociedade e as novas perspectivas para a formação de professores. Poderíamos considerálas como o ‘passaporte’ para a construção de novos processos formativos. Tais zonas de
possibilidades fazem parte do nosso quebra-cabeça, está com muitas peças embaralhadas,
por isso, em construção constante. É um continuum.
Na formação de professores a própria condição da sociedade local e global vem
indicando a urgência de buscar novos paradigmas, novas zonas de possibilidades na
(re)construção do quebra-cabeça, para pensar políticas e processos formativos tendo como
foco não apenas aquela sala de aula e aqueles alunos – sujeitos da aprendizagem -, mas
pensar “no contexto planetário. [...] o desafio da ordem global/da globalidade é um desafio
da complexidade” (MORIN, 2003, p.14).
Segundo Marcelo Garcia (2007) temos professores com uma visão e formação
homogênea, trabalhando com alunos diversos. Este é o momento e o contexto que vivemos,
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com as dúvidas, insegurança e incertezas, entre a emergência e a urgência de formar
professores para melhorar o índice da educação básica e, consequentemente, a vida de
todos. Será que um dia compreenderemos essa condição e chegaremos a pensar em uma
formação de professores em um contexto planetário? Segundo Morin (1998, p.176), a
complexidade neste contexto pode ser entendida como “[...] aquilo que tenta conceber a
articulação, a identidade e a diferença de todos esses aspectos”: a docência, educação,
formação, aprendizagem, sociedade, escola etc., bem como “é preciso ver a complexidade
onde ela parece em geral ausente como, por exemplo, na vida quotidiana” (MORIN, 1998,
p.83), o dia a dia a concretização da escola, da formação e da profissão. Tratamos aqui da
formação como peça do quebra cabeça, considerando as políticas, modalidade de ensino,
condições e, também, suas tensões e contradições presentes no contexto de sua efetivação –
a universidade e a escola.
Neste caso, a complexidade aparece, justamente, como uma espécie de dificuldade,
incerteza, incapacidade de estar seguro de tudo, de formular uma lei/teoria e até
compreendê-las na maneira como orientam e determinam a trajetória profissional do
professor (ingresso na carreira, organização do trabalho pedagógico, concepção de
aprendizagem e de ensino, rotina da escola e da sala de aula, salário, aposentadoria,
organização de carga horária, financiamentos, reformas educacionais etc.). Parte do
cotidiano dos processos formativos e da educação no sentido macro para que o profissional
possa construir a base de conhecimento necessária para o desempenho do trabalho docente.
Segundo Oliveira (2004, p. 1128), são “necessários esforços que vão além da interpretação
do texto das reformas, abarcando o contexto em que se desenvolvem” para compreender as
mudanças que são de natureza endógenas e exógenas e que estão relacionadas com a
educação e a sociedade para além do espaço da escola e da sala de aula.
Assim, pensar a formação de professores no contexto planetário é compreender a
complexidade no movimento da sociedade, começando pela sua identificação: sociedade da
informação, sociedade do conhecimento, sociedade globalizada etc. Seguindo esse
raciocínio, acreditando nessa nova postura e ordem social (CASTELLS, 2002), estamos
construindo saberes e fazeres de um novo paradigma, que exige uma nova base de
conhecimento para a formação de professores que poderá contribuir, mediar e facilitar essa
transição. Inicialmente, podemos pensar que o desenvolvimento humano é base para tal
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construção, tendo como eixo norteador uma formação integral do indivíduo, preparando-o
para viver em uma sociedade plural, em permanente processo de transformação e
mudanças, considerando os aspectos cognitivos, afetivos, sociais, culturais, éticos, físicos,
espirituais, ambientais etc., para que os sujeitos da formação tenham condições de construir
conhecimentos, resolver problemas, formular hipóteses, tomar decisões, trabalhar em grupo
etc.
Entretanto, o Brasil, na sua condição de país emergente, ainda segue os ditames do
Banco Mundial para amenizar as mazelas que historicamente foram acumulando-se,
deixando-nos um registro de muitos analfabetos, concorrendo ainda mais para o aumento
da grande desigualdade social. Eis a marca da urgência para pensar políticas e processos
formativos que contribuam para formar professores que possam trabalhar em contextos
emergentes, os quais trazem em sua natureza as novas temáticas, condições sociais e
espaços diversificados, indicando a construção de novos conhecimentos que traduzam essa
responsabilidade social, local e planetária. Nesse contexto, emerge a educação a distância
com o potencial que as tecnologias da informação e comunicação oferecem para sua
viabilização. Todavia, não podemos considerá-la como a “redentora dos graves problemas
educacionais” (MORAES, 2005, p. 182).
Para tal construção faz-se necessário um repensar sobre os programas, políticas e
cursos de formação de professores, as modalidades – presencial e a distância - que são
oferecidos, na tentativa de construir novos caminhos. Além de programas de formação de
professores, fomos invadidos com leis, planos, diretrizes, resoluções etc (LDB, Parâmetros
Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares dos cursos, Plano Nacional de Educação
etc.), que norteiam novas perspectivas para organizar o processo formativo de professores.
Tal processo inicia-se em 1996, com a aprovação da LDB 9394/96, que mudanças e
reorganizações passaram a ser necessárias para ajustar a Lei ao contexto vigente marcando
assim um momento de muitas discussões, estudos e polêmicas nas escolas, nas
universidades, no MEC e Secretarias Estaduais e Municipais da Educação e também na
sociedade civil. Passando mais de uma década, muito já foi feito, mas muito ainda temos a
fazer. Precisamos formar professores não somente para o agora, mas também para o
amanhã (o emergente e o urgente). É necessário pensar nos professores que já estão na
profissão e não têm a formação exigida pela LDB 9394/96, no artigo 62, mas também,
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formar novos professores para ingressar na carreira docente. Pensar na condição das
grandes, médias e pequenas cidades, no papel das instituições de ensino superior
(universidades, faculdades e centros universitários) etc.
Nova Cartografia na formação de professores: do emergente à urgência
A nova cartografia na formação de professores tem como propósito atender as atuais
exigências caracterizando numa perspectiva de construção de conhecimento para viver,
aprender e ensinar no sentido macro. Algumas vezes, confundimos essa nova cartografia
com uma avalanche de técnicas, dicas e receitas que são boas, ajudam a ensinar e, aprender,
mas, em algumas situações, pode não oferecer as bases necessárias para a sistematização e
construção de conceitos. Nesse sentido, duas posições podem ser analisadas: a primeira
apresentada por McDiarmid (1995, p. 18), quando nos diz que “sem o tempo para aprender,
experimentar novas idéias e refletir, a abordagem do ‘livro de receitas' é o melhor que os
professores podem fazer”. A segunda, indica que esse tempo para ‘aprender sobre como
ensinar’ e ‘aprender sobre como ser professor (KNOWLES et al, 1994) é uma das
condições para a construção dessa nova cartografia na formação. Um tempo que não é
tarefeiro, não é recheado de receitas, truques e dicas, mas que deve ser construído na
dinâmica da ação, investigação, e reflexão durante a trajetória formativa.
Muitas vezes, as receitas, dicas e truques podem ser úteis, mas também podem começar e
terminar em si mesmo, não indicando caminhos para avançar na construção de conceitos.
Outras vezes, não se constituem em uma atividade homogênea para todos os professores,
depende também das características pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais,
ideológicas etc., de cada professor ou do grupo de professores para desenvolver suas
próprias capacidades e potencialidades e recorrer a tais receitas, truques e dicas
(MARCELO GARCIA, 1999).
Por isso, é urgente e necessário formar professores, independente da modalidade de
ensino, para ir além dos truques, dicas e receitas, para refletir e contextualizar, ajudá-los na
tomada de decisão, resolução de problemas e na possibilidade de escolher o momento e o
conteúdo para utilizá-los. A formação inicial de professores ainda não dá conta de atender
a todas as demandas, não obstante a qualidade do que fizermos nos programas e cursos de
formação de professores, na melhor das hipóteses só poderemos preparar professores para
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iniciar a carreira docente (ZEICHNER, 1993; LOUGHRAN, 2009). E ainda, a formação
inicial deve ser “destacada como um momento formal em que processos de aprender a
ensinar e aprender a ser professor começam a ser construídos de forma mais sistemática,
fundamentada e contextualizada” (MIZUKAMI, 2006, p.216).
Segundo Marcelo Garcia (2007), precisamos de políticas e programas de
formação (inicial e continuada) que considerem o professor como um sujeito da
cognição, aprendizagem, afetividade, cultura e socialização, capaz de articular os
conhecimentos a partir de múltiplas conexões, com flexibilidade operatória, adaptada
ao contexto social, local e regional dos aprendizes e da comunidade. Cursos e
programas que possibilitem condições para ‘aprender sobre como ensinar’, mas
também, como construir conhecimentos sobre o ensino, combinando a competência
com a capacidade de inovação e reflexão. Assim, a preocupação não deve estar apenas
na formatação do curso, duração, local e modalidade da formação, mas com o cerne
dessa formação, ou seja, o que professores iniciantes e experientes precisam aprender e
como devem ser motivados e mobilizados para aprender novos conhecimentos
necessários à docência (MIZUKAMI, 2006). Uma formação com o sentido e o
significado que significa educar e formar sujeitos para viver em uma “sociedade
democrática, tendo em vista aprendizagens que lhes possibilitem participar na vida
política, civil e econômica” (id, 2006, p.221).
Talvez seja este o ponto de partida no processo formativo que se desenvolve ao
longo da trajetória docente e não deve ser considerada como um fim em si mesmo. É um
‘terreno de ensaios’ (LOUGHRAN, 2009, p.33), um espaço para construção e
desenvolvimento de conceitos, práticas, truques, dicas, histórias e receitas para
compreensão do complexo mundo do ensino, da aprendizagem e da formação.
Assim, os professores começam a construir a sua base de conhecimentos para o
ensino quando ainda estão nos cursos de formação inicial. Um conhecimento
construído a partir da observação, o que já foi “denominado de aprendizagem pela
observação” (MARCELO GARCIA, 2007, p.73), quando ainda estamos estudando e
começamos a compreender o professor que queremos ou não queremos ser.
Aprendizagem que não está definida no corpus sistematizado dos conhecimentos para a
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formação, mas que vai sendo formalizado, modificado, mobilizado e ampliado na
construção pessoal (teorias pessoais) do aluno/futuro professor.
Entre o emergente e o urgente, é preciso pensar numa formação de professores que
seja capaz de contemplar e “desocultar as complexidades do ensinar” (LOUGHRAN, 2009,
p. 35) e aprender para ensinar, aumentando as zonas de possibilidades no desenvolvimento
da base de conhecimento para o ensino na/da formação de professores. Nessa condição,
precisamos também ampliar esse universo de saberes e fazeres para os formadores. Parece
ser uma via de mão dupla que em determinado ponto se encontram e outras relações e
construções são estabelecidas, dando ‘vez’ e ‘voz’ a todos os sujeitos envolvidos no ensinar
e aprender e formar.
Essas novas relações indicam uma nova cartografia para a formação de professores,
superando o modelo da racionalidade técnica para atender as diversas demandas e
condições que estão presentes nas escolas e nos contextos formativo e social, tais como:
trabalhar com as tecnologias; a formação por meio da educação a distância que vem
desenhado uma nova configuração e, certamente, nova cartografia na formação de
professores e de seus formadores; educação inclusiva, educação do campo e indígena a
diversidade etc. É evidente que precisamos atender a toda essa demanda, mas não devemos
descuidar dos saberes fundantes para a formação.
Como bem disse Marcelo Garcia (2007), é preciso saber que formação estamos
oferecendo, considerando que este futuro profissional poderá trabalhar em contextos e
realidades múltiplas (escola do campo, cidade, educação de jovens e adultos, espaços não
escolares, comunidades diversas etc.). Tal condição é ainda mais necessária quando se trata
de uma questão antiga de uma forma relativamente nova (a base de conhecimento para o
ensino). Essa clássica questão deve ser abordada em relação ao saber (base de
conhecimento), o local da formação e da docência. Não temos uma teoria definida e única,
porque a base de conhecimento não é fixa, para construção dos saberes fundantes na
formação de professores, entretanto, já temos pesquisas apresentadas, por meio da literatura
internacional e nacional, que indicam pistas para organização da formação de professores,
acrescentando as temáticas que emergem das demandas sociais, considerando o contexto
político, cultural e educacional.
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Para melhor analisar as condições da formação de professores, principalmente, no
contexto da pesquisa e do ensino, no contexto dessa nova cartografia da docência
(professores formados em cursos regulares nas universidades; programas de caráter
emergencial (UAB, PARFOR, PROAÇÃO, PROFORMAÇÃO etc.) é preciso pensar quem
será este sujeito da formação e da docência. O professor é um sujeito que aprende para
ensinar e ensina aprendendo estando imerso em conhecimentos do seu mundo com o olhar
para além do seu entorno. Assim, parafraseando Charlot (2000), podemos inferir que o
professor é um sujeito que deve estar aberto a um mundo que não se reduz aqui e agora,
portador de desejos e movido por esses desejos; um ser social, que nasce e cresce em uma
família, ocupa uma posição em um espaço social (filho/filha, pai/mãe, marido/mulher,
tio/tia,
primo/prima,
sobrinho/sobrinha,
irmão/irmã)
e
na
escola
pode
ser
professo/professora, gestor/gestora etc; um ser singular, com uma história, capaz de
interpretar o mundo, dá sentido a esse mundo, a posição que ocupa, bem como as suas
relações e a maneira como constrói novas relações. Um sujeito da ação, que age no e sobre
o mundo; encontra a questão do saber como necessidade de aprender e como presença no
mundo de objetos, pessoas, ideias, lugares de saberes e fazeres; um sujeito que se produz e
é produzido por meio da educação – formação e docência.
O percurso para a realização do trabalho
Para o desenvolvimento do trabalho elegemos uma pesquisa de caráter qualitativo
com a finalidade de estudar e analisar conceitos referentes ao objeto de estudo (formação de
professores) que, segundo André (1995), espera mostrar a complexidade da rede de
interações que constitui a experiência habitual, mostrando como se estrutura a produção do
conhecimento na rede de relações que se estabelecesse para a construção do conhecimento,
compreendendo que a formação acontece em espaços e tempos diversificados. Trabalhamos
com professores que lecionam disciplinas em curso de graduação, na modalidade a
distância, e os tutores que assumem o papel de formadores por estar na mediação entre
alunos e professores, lidando, mais diretamente, com os processos formativos, na rede de
certezas, incertezas, dúvidas e aprendizagens. O curso de graduação é ofertado pela
Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC em parceria com o Sistema da Universidade
Aberta do Brasil/UAB.
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Para coleta de dados utilizamos os diários de campo que foram escritos nos
encontros e reuniões com os professores e tutores durante um semestre letivo. As reuniões
acontecem com o grupo de professores, mas também, individualmente, para planejamento
da disciplina. Os professores e tutores têm uma trajetória profissional com base nos cursos
presenciais. Esse foi o nosso celeiro para pensar a formação dos formadores – professores e
tutores, visto que todos estão na condição de aprendiz, para pensar os tempos, espaços,
condições de trabalho, material didático e tecnológico e o aluno como um sujeito que é
abstrato, está em um espaço que não sabemos qual é e onde é. Consideramos como
categoria de análise a formação de formadores – professores e tutores.
O lugar dos formadores: os professores e os tutores
Nos encontros e reuniões com os professores e tutores fomos aprendendo como se
organiza um curso na modalidade a distância, sua lógica pedagógica, organizacional e os
recursos humanos e tecnológicos. Parece ser uma tarefa que depende de poucas pessoas. Aí
reside a complexidade dessa modalidade de ensino (MORIN, 2003). Além da estrutura
tecnológica é preciso de pessoal qualificado, tecnicamente e com conceitos teóricos
consistentes para a efetivação de um curso de graduação dessa natureza.
Os professores, com vínculo empregatício na universidade, disseram-nos que:
- quanto mais ‘nó’ tem ruído (Prof. R.);
- o encontro presencial é o ‘termômetro do tempo’. Este precisa ser
replanejado constantemente (Profa. A.);
- a formação de uma ‘teia’ de conhecimento (Profa. S.);
- [é preciso ter ] cuidado na maneira de falar com o aluno, contexto
da relação virtual para construir as relações (Profa. K.);
- somos professores presenciais trabalhando com alunos que é
presencial e tutores que também são formados para o presencial .
[...] o professor é indicado e vê a EAD como uma complementação
salarial (Prof.L);
- quando começamos a compreender a dinâmica da EAD estamos
terminando a disciplina (Profa. RO);
- não quero aprender a lidar com a Plataforma Moodle (Profa. RA).
Os tutores, que também são formadores pela função que assume junto aos alunos,
disseram-nos que:
- A formação com o professor da disciplina não dá conta, depende o
esforço do tutor, o seu crescimento profissional (T. C.);
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- a tutoria é o momento de melhorar a formação para formar o outro
(T.A.);
- momento de aprofundamento dos conhecimentos teóricos e
também o compreender a tecnologia como possibilidade de
aprendizagem (T.J);
No conjunto, o lugar de formação fica caracterizado pelos termos: ‘nó’, ‘teia’ e
‘termômetro do tempo’ indicando a rede de relações que marca a complexidade (MORIN,
2003), em que os formadores têm uma formação presencial, com uma história profissional
presencial, mas no momento ver-se na condição de formadores(as) em cursos na
modalidade a distância em uma instituição que também está construindo a sua concepção
de educação a distância, para melhor estruturar seus processos formativos. No geral, temos
professores com uma visão e formação homogênea (MARCELO GARCIA, 2007), para
trabalhar em uma modalidade de ensino que ainda está construindo o seu corpus de
conhecimento.
Fazer a transposição dos processos didáticos de um curso presencial para a
modalidade a distância não é possível. Nesta modalidade, há outros estruturantes – recursos
tecnológicos/AVA tendo a tela do computador como a sala de aula, materiais didáticos e
outra configuração pedagógica como tempos e prazos delimitados - que nos cursos
presenciais estão presentes, mas não têm um papel tão agregador como na educação a
distância. Por isso que a professora diz: quando entendemos o processo a disciplina
terminou.
A maneira como o professor é indicado para lecionar a disciplina e como os cursos
na modalidade a distância chegaram à instituição parecem delinear o lugar da formação.
Cursos que chegam por meio de programas emergenciais, para atender a urgência da
educação no país, parecem não criar raízes/sustentabilidade para sua continuidade quando o
financiamento acabar. Esta é uma incerteza, meio a tantas certezas dos cursos presenciais e
por ser uma incerteza ainda não temos investimentos mais consistentes para garantir a
continuidade dos cursos na modalidade a distância na instituição. Um marco da
complexidade (MORIN, 2003)
Estabelecer relações com o outro que está no virtual requer cuidados na maneira de
falar/escrever, apresentar as atividades, indicar as leituras, preparar a disciplina no seu
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conjunto (leituras, vídeo aula, atividades etc.), tanto na comunicação sincrônica como a
assincrônica.
O tutor, que não possui vínculo empregatício com a instituição, tem uma trajetória
efêmera estando no lugar de formador buscando sempre melhorar o seu crescimento
profissional, vislumbrando outros espaços a partir dessa experiência. Este precisa ter
autonomia intelectual para indicar leituras, tomar decisões, resolver problemas e contribuir
na construção de conceitos fundantes para a formação docente. Esta característica ainda
fica a desejar entre os tutores pesquisados. Esperam sempre do professor toda e qualquer
tomada de decisão, sendo este um dos pontos da incerteza para garantir o aprofundamento
dos estudos com os alunos.
Tecendo considerações...
Está no lugar de formador em um curso na modalidade a distância, no contexto da
sociedade tecnológica, indica que as mediações, conversas acontecem no espaço virtual.
Não podemos desconhecer tal condição! Este é um marco da complexidade nessa
modalidade de ensino, visto que estamos acostumados com presencialidade, configurandose em uma das zonas de sombras, visto que é preciso dispor de tempo e reconstruir o
processo pedagógico. Queremos olhar nos ‘olhos’ os nossos alunos, falar, sentir, ouvir...,
mas na virtualidade são ações
expressas pela palavra escrita no ambiente virtual.
Entretanto, os professores, tutores e alunos são aprendizes dessa nova forma de ler,
escrever, discutir, interpretar, formar conceitos, estabelecer relações etc. indicando os
caminhos para essa nova cartografia na formação e construindo novas zonas de
conhecimentos. Entre a urgência e a emergência a educação a distância não é considerada
como a “redentora dos graves problemas educacionais” (MORAES, 2005).
Está na condição de formador(a) em cursos a distância é compreender a dinâmica e a
complexidade dessa nova cartografia. Tudo é muito rápido, da tomada de decisão a certeza
de que pode estar acertando ou errando. É um construir e reconstruir constante, um quebracabeça (KUHN, 2001) que é arrumado diariamente. As zonas de sombras (LELIS, 2001) e
as zonas de possibilidades (MOOL; GREENBERG, 1996) configuram e reconfiguram a
todo instante. Nessa reconfiguração, vamos desocultando cotidianamente a complexidade
(LOUGHRAN, 2009) e aprendendo que a zona de conhecimento alarga-se na sua
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complexidade, indicando que os novos referenciais para pensar a formação de professores
buscam conceitos fundantes de todas as áreas do conhecimento (humanas, biológicas,
saúde, exatas). Começamos a compreender que o lugar dos formadores de professores
encontra-se em um campo interdisciplinar, marcado pela nova cartografia da vida humana e
da formação profissional, articulando os saberes e fazeres numa rede de relações e
conexões para pensar um modelo de educação a distância e o lugar dos seus formadores –
professor e tutor - numa condição de rede, de estar junto e aprender com o outro.
Referências
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