XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
PRÁTICA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
NO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO
Willian Lazaretti da Conceição
Universidade Federal de São Carlos
Centro Universitário Claretiano
Fundação CASA
UNIESP
Resumo: Esta pesquisa apresenta uma experiência de intervenção com adolescentes que
cumprem medida socioeducativa de privação de liberdade em aulas de Educação Física
enquanto componente curricular da educação básica. O objetivo central da pesquisa diz
respeito a necessidade de mudança no que se refere à prática pedagógica, considerando
a baixa participação dos adolescentes na Educação Física escolar, buscando, por meio
da citada intervenção, a realização de planejamento participativo a partir do diálogo
sobre o bloco temático de conteúdo “elementos culturais do movimento humano”, o
qual envolve: jogo e brincadeira; esporte, luta e capoeira; dança; ginástica e circo;
atividades da vida diária. Como procedimentos metodológicos utilizamos registro
sistemático das observações em diários de campo e posterior formação de categorias
temáticas para análise dos dados. Nos resultados, foram formadas as seguintes
categorias: A) participação/envolvimento dos adolescentes nas aulas e B) relação
professor-aluno. Percebemos que logo após a apresentação do citado bloco temático aos
adolescentes para que pudessem participar efetivamente da elaboração do planejamento,
estes escolheram o elemento cultural esporte, a modalidade coletiva futsal,
acompanhado de jogos para desenvolver no decorrer de um bimestre. No
desenvolvimento da prática pedagógica ao longo do bimestre desta intervenção,
discutimos questões referentes às condutas, de modo a significar o que fazíamos
observando maior participação e envolvimento discente nas aulas. Nas considerações
além de conhecermos e reconhecermos o saber prévio destes alunos, percebemos um
maior envolvimento, particularmente devido aos mesmos compreenderem o sentido e a
intenção de aprender o conteúdo acordado no planejamento participativo e um
relacionamento respeitoso entre professor e alunos.
Palavras-chave: Educação Física Escolar; Privação de Liberdade; Adolescência;
Fundação CASA.
INTRODUÇÃO
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), considera-se
adolescente, no Brasil, toda e qualquer pessoa entre 12 e 18 anos, e define-se ato
infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal, segundo o artigo 103
do ECA. Ao adolescente autor de ato infracional, considerado inimputável, são
aplicadas medidas socioeducativas que variam desde advertência até internação em
estabelecimento educacional (BRASIL, 2008).
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De acordo com estudo realizado por Gallo e Williams (2008), grande parte dos
adolescentes em conflito com a lei não frequentavam a escola, cujo motivo alegado era
o desinteresse causado pelas dificuldades que as escolas apresentam para manter tais
alunos nas salas de aula. As demais justificativas estavam associadas ao uso de drogas,
mudança de cidade, trabalho, gravidez e doença.
O objetivo central da pesquisa diz respeito a necessidade de mudança no que se
refere à prática pedagógica, considerando a baixa participação dos adolescentes na
Educação Física escolar, buscando, através da citada intervenção, a realização de
planejamento participativo a partir do diálogo sobre o bloco temático de conteúdo
“elementos culturais do movimento humano”, o qual envolve: jogo e brincadeira;
esporte, luta e capoeira; dança; ginástica e circo; atividades da vida diária.
Prática pedagógica em Educação Física
O planejamento realizado com uma aproximação da pedagogia dialógica de
Freire (1985, 1996, 2005), possibilitou uma compreensão das reais intenções dos alunos
no que tange a escolha dos elementos culturais que tinham interesse em vivenciar. Os
colaboradores foram questionados sobre quais temas, assuntos e conteúdos que
demonstravam interesse e assim fomos organizando o nosso planejamento bimestral,
considerando que a todo instante pode haver movimentação no fluxo de adolescentes,
sendo assim optamos por fazer a cada bimestre.
De acordo com Gonçalves Junior (2009) a investigação temática é um processo
que visa identificar aspectos além do que já conhece o que pensa sobre o mundo, e qual
assunto lhe é mais interessante, assim podemos discutir um tema gerador. Possibilitando
um aprendizado onde o conhecimento é construído no coletivo, considerando que o
professor não é detentor de todo conhecimento e muito menos da verdade absoluta.
De acordo com Freire (1996, p.33) “(...) discutir com os alunos a razão de ser de
alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.” E a partir disso
despertar a curiosidade humana, que é histórica e socialmente construída e reconstruída,
pois a promoção da ingenuidade para a criticidade é tarefa da prática educativa
progressista, desenvolvendo a curiosidade crítica, insatisfeita e indócil. Não esquecendo
que a ética e a estética estão presentes nos seres humanos, que não é possível pensar
longe ou fora dessas dimensões, ou seja, esse exercício educativo é substancialmente
formar e essa formação do educando é também moral. Assim o adolescente como ser
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histórico será capaz de decidir, criar, reproduzir, transformar e comunicar, estabelecer
relações com o mundo.
Escolhemos a fundamentação teórica de Paulo Freire, pois o mesmo pensou e
praticou um método pedagógico que procura dar ao ser humano a oportunidade de
redescobrir-se/readmirar-se através da retomada reflexiva do próprio processo em que
vai se descobrindo/admirando, manifestando e configurando método de conscientização
(FREIRE, 1996).
Segundo Sérgio (1995, p.52) “... a motricidade humana significa que o ser
humano é fundamentalmente relação com o Outro, com o Mundo, com o Absoluto.”
Essa semelhança com as idéias de Paulo Freire não é mera coincidência, mas sim
porque tem como base a perspectiva fenomenológica.
Para fundamentar essa discussão sobre fenomenologia e Educação Física
escolar, utilizaremos Gonçalves Junior, Ramos e Couto (2003) e Kunz (2004), pois
fazem, a partir do referencial fenomenológico-existencial, proposições específicas para
a Educação Física escolar que muito se aproximam da perspectiva dialógica de Paulo
Freire.
De acordo com Gonçalves Junior, Ramos e Couto (2003) uma educação
embasada na fenomenologia, é quando existe a troca de conhecimentos e informações
entre todos os envolvidos no processo educacional, sejam pais, alunos, professores,
serventes da escola e comunidade em geral. É a superação do modelo tradicional de
ensino, no qual o professor é o detentor de todo o conhecimento e o aluno apenas
reproduziria os conhecimentos transmitidos. Na Educação Física, podemos perceber
esse método de ensino na prática pedagógica de alguns professores, que acreditam ser
um modelo adequado a reprodução fiel dos movimentos que o professor executa ou que
às vezes pede a um aluno com melhor destreza motora realizar.
Kunz (2004) corrobora dizendo que é mais importante o aluno aprender a ler e
escrever a realidade, ser capaz de perceber, compreender e mudar a realidade, ao invés
de simplesmente aprender mecanicamente as técnicas, ou como já citado anteriormente,
destrezas motoras.
Assim o professor de Educação Física na perspectiva da Educação Libertadora,
não deve reduzir a prática pedagógica à transmissão da cultura do saber do Esporte
Moderno no seu sentido técnico.
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Trata-se de resgatar o Sujeito na relação dialógica com o Mundo, pelo
Se-Movimentar. Trata-se de desenvolver ações conjuntas de
Professores e alunos, com vistas à transformação do Mundo Vivido e
respectivo mundo do movimento, para nele serem realmente
reconhecidos como Sujeitos (KUNZ, 2004, p.149).
Nesta perspectiva há necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática
educativa, para que a teoria não se torne apenas discurso e a prática um ativismo ou
reprodução alienada, que na educação física seria apenas a reprodução motora de gestos
técnicos.
Desta forma a pedagogia libertadora possibilita ao educando chegar ao
conhecimento pelo diálogo, de forma autônoma e consciente, através de alguns
questionamentos feitos pelo educador e também pelos demais alunos, assim quando ele
apreender o conteúdo, terá sua visão particular do mesmo.
As habilidades de Educação Física estabelecidas para o ensino fundamental de
acordo com o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos ENCCEJA (BRASIL, 2002) são: identificar, em manifestações culturais, elementos
históricos e sociais; identificar as mudanças ou permanências de padrões estéticos e
cinestésicos em diferentes contextos históricos e sociais; comparar manifestações
estéticas e/ou cinestésicas em diferentes contextos; analisar, nas diferentes
manifestações culturais, os fatores de construção de identidade e de estabelecimento de
diferenças sociais e históricas; posicionar-se, criticamente, sobre os valores sociais
expressos nas manifestações estereotipadas e preconceitos.
Para desenvolver estas habilidades utilizamos uma proposta de integração entre
o Se–Movimentar (BETTI e col., 2007), a proposta dos blocos temáticos de conteúdos
proposto por Sanches Neto e col. (2006, 2007, 2008) e uma aproximação com a
pedagogia dialógica de Paulo Freire.
De acordo com Betti e col. (2007, p.43): “...é o movimento que confere ao corpo
próprio sua dimensão de temporalidade e transcendência...” sendo “...o movimentar-se
humano a própria transcendência, pois, a partir da atualidade da percepção, envolvido
por uma intencionalidade, movo-me em direção ao futuro, à criação e à expressão”.
Devemos considerar, portanto, que há uma intencionalidade no movimento, se
tratando de motricidade, ou seja, pensamos num corpo próprio ou fenomenal, único
meio de nosso acesso a experiência no mundo.
Betti e col. (2007) traz considerações pertinentes embasadas em Merleau-Ponty:
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o corpo próprio é “elástico”, expande-se, produz efeitos. Ora, a
educação física tem considerado efeitos do “meio” (cultural/natural)
sobre o corpo, mas a fenomenologia merleau-pontyana indica que
deveria também ocupar-se dos “efeitos” do corpo sobre o meio: sobre
as coisas e os outros. (p.43)
Assim, numa continuidade entre o ser humano e o mundo, a noção de ser o
corpo e não de tê-lo meramente, é de certa forma o ser-no-mundo tal qual propõe a
fenomenologia de Merleau-Ponty. Esta noção de ser o corpo e não de possuí-lo está
relacionada ao corpo próprio ou fenomenal, sendo este o que se vivencia nas
experiências com sua dimensão de temporalidade e transcendência, que são realizadas
pelo movimento intencional (BETTI e col., 2007). O ser-no-mundo poderia, assim, ser
compreendido de modo indissociado às dinâmicas específicas da Educação Física:
vislumbramos o sentido do SER (que é ao mesmo tempo corpo e movimento) no
MUNDO (que é ao mesmo tempo cultura e ambiente).
Os blocos de conteúdos temáticos estão organizados em: (1) Elemento Cultural,
(2) Movimentos, (3) Aspectos pessoais e interpessoais do corpo humano, (4) Demandas
ambientais. Esses blocos de conteúdos sistematizados foram organizados seguindo um
critério de complexidade a respeito do que os alunos devem aprender na Educação
Física escolar, estando pautados nos temas seguintes temas: Corpo; Ambiente;
Movimento; Cultura que devem estar integrados objetivando reduzir a incoerência entre
as intenções (teorias da ação) e as ações efetivas (teorias em uso), tendo em vista que
não basta planejar coerentemente a intervenção, mas é necessário concretizá-la
diariamente na prática pedagógica (SANCHES NETO e col, 2006, 2007 e 2008).
Foi apresentado aos adolescentes o bloco dos elementos culturais movimento
humano proposto numa sistematização de blocos temáticos de conteúdos, e ao
contextualizá-la no ambiente da Fundação CASA, espera-se que a Educação Física
tenha efetivamente significado e que contribua no processo de resiliência e
empoderamento que consideramos fazer parte do processo de aprendizado, de modo que
contemplasse ainda a matriz de competências propostas pelo ENCCEJA já mencionada
anteriormente.
Percurso Metodológico
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A presente pesquisa, de cunho qualitativo, envolve a observação direta em aulas
de Educação Física em uma unidade de internação, sendo realizados registros
sistemáticos em diários de campo.
Segundo Bogdan e Biklen (1994) trata-se do relato escrito daquilo que o
investigador, em um estudo qualitativo, observa atentamente no ambiente da pesquisa,
inclusive refletindo sobre os dados coletados.
Também André (2005) compartilha de tal premissa entendendo que no decorrer
das observações ou após as mesmas é necessário realizar um registro muito acurado dos
eventos de modo a fornecer uma descrição incontestável que sirva para futuras análises
e para o relatório final.
As técnicas de observação variam por seu grau de estruturação e pelo grau de
proximidade entre o observador e o objeto de sua observação. A observação é uma
técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção
de determinados aspectos da realidade e que além de ver e ouvir também examina os
fatos e fenômenos que se deseja estudar.
De acordo com Laville e Dionne (1999, p.180):
As breves indicações registradas ao vivo (...) os relatórios mais
exaustivos redigidos em seguida constituem as notas descritivas do
observador: devem ser tanto quanto possível neutros e factuais para
melhor corresponder à situação.
As autoras ainda afirmam serem possíveis outras notas, chamadas analíticas,
estas se juntam as descritivas. Nesta segunda opção, o pesquisador fala de suas
reflexões pessoais compreendendo idéias ou intuições frequentemente surgidas ao
decorrer das aulas e logo registradas sob forma de breves lembretes.
Explicitamos que o trabalho foi realizado em uma Unidade de Internação (UI) da
Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente (CASA) que atende
ao sexo masculino, localizada na região da grande São Paulo. Os alunos são autores de
atos infracionais, também conhecidos como adolescentes em conflito com a lei.
Para coleta de dados utilizamos a análise de documento (ENCCEJA, planos de
aula, trabalhos e avaliações dos alunos), observação e registro em diários de campo ao
decorrer de um bimestre o que compreendeu 16 aulas.
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Após o encerramento das aulas do bimestre, analisei as anotações do
diário
de
campo,
formando
as
seguintes
categorias
temáticas:
A)
participação/envolvimento dos adolescentes nas aulas e B) relação professor-aluno.
Conforme Gomes (2004), “as categorias são empregadas para se estabelecer
classificações. Nesse sentido, trabalhar com elas significa agrupar elementos, idéias ou
expressões em torno de um conceito capaz de abranger tudo isso” (p.70).
A identificação dos diários de campo (DC) foi realizada através da numeração
dos mesmos, contendo trechos que são analisadas nos resultados, sendo diário de
campo, número correspondente ao dia da aula em algarismos romanos de I à VIII,
número da unidade de significado e sua categoria (DCnº- unidade de significado categoria).
Resultados
Neste estudo identificamos duas categorias decorrentes das observações dos
diários de campo. A seguir apresentamos as análises das unidades de significado
relacionadas às categorias temáticas e para melhor compreensão do leitor abaixo estão
destacados alguns trechos dos diários de campo objetivando explicitar melhor os
resultados obtidos.
Na categoria A) participação/envolvimento dos adolescentes nas aulas, são
evidenciadas atitudes discentes ao decorrer das aulas, desde a inicial que fizemos as
apresentações e também o planejamento participativo até a última aula. Na B) relação
professor-aluno, são identificados os procedimentos utilizados pelo professor junto aos
adolescentes, bem como o envolvimento destes com o professor.
Nas duas primeiras aulas, realizamos procedimentos que tinha por objetivo
conhecer melhor os alunos bem como me apresentar.
Fizemos apresentações, pois havia novos alunos de modo que não os
conhecia bem como os mesmos ainda não me conheciam. Pedi que os
adolescentes apresentassem o outro para mim e para os demais, e
quando algum não manifestava interesse por também não conhecer o
outro, pedia que o próprio adolescente se apresentasse. Iniciei dizendo
que faríamos um planejamento e logo perguntei se alguém já havia
feito um e se sabia como poderíamos fazer. (DCI-1-B).
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Mas não vieram muitas contribuições neste questionamento inicial, então
comecei a explicação de como poderíamos elaborar um planejamento, bem como se
daria a participação discente no mesmo.
Em seguida fizemos a escolha do tema gerador que foi muito rico, pois
possibilitou que todos opinassem na escolha e mais do que isso apresentassem seus
argumentos para assim definir qual o tema gerador que seria contemplado ao decorrer
das aulas. E logo em seguida iniciaram uma atividade em sala, já percebendo que as
aulas de Educação Física não estariam restritas ao espaço da quadra.
Mas em alguns momentos era necessário retornar a explicar que aula de
Educação Física não é sinônimo de aula na quadra, os alunos desenvolveram a
atividade, até com um pouco de dificuldade.
Num momento posterior em um jogo coletivo que vivenciamos, não havia
adolescentes para formarmos duas equipes de futsal com número correto de jogadores,
assim o professor participou junto aos alunos.
Foi explicado no início que não haveria árbitro, e que teria que chegar
a um consenso sobre as decisões de falta, laterais e demais marcações,
após ter falado disseram que jogariam na transparência. Aproveitamos
para discutir sobre o respeito e a união tema gerador levantado por
eles, que o jogar na transparência nada mais era que respeitar as
regras e o adversário. (DCIII-2-B)
Neste jogo foi evidente a autodisciplina dos envolvidos, considerando a falta de
árbitro e que conseguiram resolver os problemas dialogando e não agredindo uns aos
outros. Depois de terem jogado, e que já estávamos todos cansados, muitos foram
pedindo para descansar e vivenciar um jogo que exigia menos desgaste físico.
Os alunos estavam habituados a esperar que explicasse as possibilidades de
atividades que aconteceriam durante a aula, mas com intenção de identificar se era
realmente o que queriam, em uma das aulas mudei minha estratégia.
Ao chegarmos na quadra eu estava com uma bola de basquete e uma
de futsal, estavam eufóricos para que eu desse a bola, então pensei em
fazer diferente do que estava acostumado, entreguei as bolas, e deixei
que fizessem as atividades que tinham interesse, eu já tinha uma
prévia noção do que fariam. (DCV-1-B)
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Alguns alunos se direcionaram para a tabela e começaram a praticar um jogo
chamado 21, no qual vence quem somar primeiro 21 pontos, não podendo passar desse
número na somatória dos lances convertidos. Outro grupo foi ao gol oposto a tabela que
o primeiro grupo estava usando, e iniciaram uma prática chamada “melê”, no qual tem
dois jogadores na linha e um goleiro, e o objetivo é manter a bola no alto e finalizar sem
que a mesma quique no chão.
Importante ressaltar que nenhum dos dois grupos manifestou interesse em
vivenciar como esporte, utilizando as regras, tempo e espaço da modalidade esportiva
que utilizavam a bola. Pude perceber o quanto estas práticas faziam parte do cotidiano
das brincadeiras e jogos que vivenciam nas ruas, pois todos participaram das atividades,
e alguns vivenciaram as duas possibilidades de jogo.
Nessa aula evidenciamos o quão importante é valorizar os conhecimentos
discentes, para eles foi muito significativo praticar os jogos que fazem parte do
repertório de vida deles, que vivenciavam nas ruas de suas casas ou campinhos do
bairro.
Assim, além de conhecermos e reconhecermos o saber prévio destes alunos
percebemos um maior envolvimento dos alunos, particularmente devido aos mesmos
compreenderem o sentido e a intenção de aprender o conteúdo acordado no
planejamento participativo e um relacionamento respeitoso entre professor e alunos.
Com essas observações pretendemos refletir sobre a adequação de novas
estratégias para a Educação Física para adolescentes que cumprem medida
socioeducativa, possibilitando que pesquisas desta natureza superem a visão
quantitativa para que não sejam vistos como meramente relatos de uma experiência, e
sim, como propostas que apresentam mudanças, reflexões e ações.
Considerações
Consideramos que as aulas de Educação Física que permitem a participação
discente não apenas como reprodutores de movimentos, mas de um modo que favoreça
a interação e participação dos mesmos desde o planejamento torna-se mais significativa
na vida dos educandos, pois os mesmos atribuem sentidos diversos ao que fazem,
realizando as atividades com sua intencionalidade direcionada em suas ações.
Ao decorrer das vivências realizadas nas aulas de Educação Física, os
adolescentes foram aumentando o envolvimento/ participação de modo que até
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passaram a colaborar na realização das atividades, contribuindo na organização de
circuitos.
O processo de conscientização ocorre a todo o momento, a todo instante temos
que estar atentos com eles, buscando ensinar e aprender juntos, refletindo sobre nossas
condutas.
No que diz respeito à Educação Física, temos que considerar o processo
histórico da mesma no âmbito da escola, pois tem influências de várias concepções ou
tendências pedagógicas. De certo modo ao analisar as escolhas dos alunos, houve uma
unanimidade pelo elemento cultural esporte para ser desenvolvido no bimestre, e após
discutirmos as possibilidades de esportes, escolheram o futsal.
A medida que participam das vivências do futsal e dos jogos, alguns momentos
surgiam discussões sobre a falta de transparência no jogo por parte de alguns
adolescentes. Então fazia intervenções de modo a promover uma reflexão coletiva sobre
o que seria adequado fazer, pois grande parte das situações se os adolescentes fossem
resolver sozinhos utilizariam da agressão física e verbal para tentar resolver os conflitos.
Quando realizavam os jogos propostos, havia os vencedores e os perdedores, no
início das aulas os que venciam falavam disso até o término do dia como forma de
brincadeira com os que perderam que muitas vezes não aceitavam a perda. Este aspecto
demandou muitos diálogos para que compreendessem não haveria somente momentos
de perdas ao decorrer da vida, e que necessitariam ser resilientes, mas também houve a
necessidade de fazer uma intervenção junto aos que venciam que mesmo as vitórias
sendo alternadas, pareciam que nunca haviam perdido que nunca tinham vivenciado a
derrota e tornavam a humilhar os perdedores.
Após o encerramento deste tema, realizamos outra discussão, e o retorno foi
positivo tanto na discussão quanto nas avaliações feitas ao decorrer das aulas. Assim
podemos considerar que uma perspectiva dialógica pode contribuir no processo de
ensino e de aprendizagem, a medida que valoriza o conhecimento do aluno, e caminha
para o desenvolvimento de um cidadão crítico e reflexivo, autônomo e emancipado.
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Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.003511