XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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ANÁLISE DAS NECESSIDADES FORMATIVAS DOS DOCENTES DA REDE
PÚBLICA MUNICIPAL DE VIÇOSA (MG) E PONTE NOVA (MG)
Heloisa Raimunda Herneck
Joana D’arc Germano Hollerbach
Fernanda Diniz Samarino
RESUMO
Este trabalho buscou identificar o perfil dos professores atuantes da rede pública
municipal de Viçosa (MG) e Ponte Nova (MG) bem como as necessidades formativas
expressadas por estes profissionais. O universo da pesquisa foi composto por 113
docentes atuantes no 1º ciclo do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) das cidades de
Viçosa e Ponte Nova. A pesquisa teve como instrumento de coleta de dados o
questionário composto por quatorze questões fechadas e abertas. Para a tabulação dos
dados foi utilizada uma planilha desenvolvida no programa Microsoft Office Excel
2007. Os resultados apontaram que os professores consideram a Inclusão e a
Indisciplina como um dos principais desafios em sua prática pedagógica. Quanto à
formação continuada os professores almejam ações como se fossem “receitas
prontas”marcadas pelo imediatismo. Nota-se também uma concepção tecnicista por
parte dos professores priorizando somente atividades práticas em detrimento das teorias
educacionais. Defendemos com base em Tardif (2002) que a desvalorização do saber
dos professores, de suas experiências profissionais e de vida tende a causar um impacto
negativo sobre os professores, e Garcia (1999) que afirma que as ações de formação não
podem se pautar em atividades esporádicas desconsiderando as reais necessidades dos
docentes.
Palavras-chave: Formação Continuada de Professores, Necessidades Formativas,
Prática Pedagógica.
Introdução
Este trabalho é resultado do projeto de pesquisa intitulado “Análise das
Necessidades Formativas dos Docentes da Rede Pública Municipal de Viçosa e Ponte
Nova: uma pesquisa com vistas à intervenção na prática pedagógica” desenvolvido de
março de 2011 à fevereiro de 2012 com o apoio do PROBIC/FAPEMIG.
Como recurso metodológico privilegiamos o questionário, contendo quatorze
questões fechadas e abertas. De acordo com Rodrigues e Esteves o questionário permite
atingir em pouco tempo uma grande população, sendo ainda de fácil tratamento
estatístico a informação recolhida. (RODRIGUES, ESTEVES, 1999 p.34). Para tabular
os dados do questionário, utilizamos os recursos do Microsoft Office Excel 2007.
Nossa amostra foi composta por 113 docentes atuantes no 1º ciclo do Ensino
Fundamental (1º ao 5° ano) sendo 47 professores da rede municipal de Viçosa (MG) e
59 professores da rede municipal de Ponte Nova (MG). Em 7 (sete) questionários não
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foi possível localizar a unidade de ensino que o docente leciona devido ao não
preenchimento deste campo no questionário.
A opção pelo município de Viçosa para realizar esta pesquisa, deve-se ao fato
das escolas públicas municipais da cidade ter apresentado rendimento insatisfatório no
IDEB diante das metas oficiais. Segundo o índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) 2007, Viçosa apresentou um baixo desempenho escolar, sendo este de
3,0, aumentando consideravelmente em 2009 (4,6), porém não atingiu ainda, o índice
esperado (6). A escolha do município de Ponte Nova se deve a uma iniciativa do
próprio município por meio do Secretário Municipal de Educação, que, impelido pelo
baixo rendimento dos alunos de duas escolas públicas municipais procurou o
Departamento de Educação da Universidade Federal de Viçosa para o desenvolvimento
de atividades que auxiliassem professores e alunos a superar as dificuldades
encontradas. Esses resultados insatisfatórios em Viçosa (MG) causa grande incômodo
considerando a presença da UFV na formação de professores no município através dos
cursos de Pedagogia e das licenciaturas.
Pautando-se na importância de se construir uma nova concepção de formação a
partir dos saberes desses docentes, e por acreditar que qualquer política de melhoria da
qualidade de ensino deva se iniciar nas séries iniciais do ciclo de aprendizagem, esta
pesquisa teve como objetivo diagnosticar o perfil dos docentes da rede pública
municipal de Viçosa (MG) e Ponte Nova (MG) , bem como sua formação, atuação e as
necessidades formativas dos mesmos.
A importância que a formação continuada ocupa no contexto da educação
contemporânea impõe cada vez mais a necessidade de se implementar formações
condizentes com as demandas dos professores.
Por muitos anos predominou a concepção dos cursos de “treinamento em
serviço” ou de “reciclagem”, podendo ainda afirmar que este modo de conceber a
formação continuada ainda predomina nos “pacotes” fechados com programas prontos
enviados às escolas. Assim, percebe-se uma distância acentuada entre as decisões dos
planejadores e as necessidades profissionais dos docentes. Acreditamos que a
identificação de necessidades formativas é um processo que visa à construção de ações
de formação em bases mais realísticas e eficazes.
As Políticas Neoliberais e suas repercussões na formação de professores
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Diversos estudos vêm sendo realizados buscando compreender o fenômeno da
globalização e seu impacto sobre as políticas educacionais, em particular nos países
ditos em desenvolvimento como é o caso do Brasil. Oliveira (2004), Garcia e Anadom
(2009), Ramos e Albuquerque (2006), Lourencetti (2006), dentre outros autores
chamam a atenção para a influência que agências de financiamento internacional, em
específico o Banco Mundial, vem tendo na definição de prioridades, estratégias e
conteúdos nas reformas educativas nos países ditos em desenvolvimento como no
Brasil.
Tais reformas necessitam ser compreendidas no âmbito das transformações
políticas, econômicas e sociais ocorridas no final do século XX e início do século XXI
os quais caracterizam a reestruturação do sistema capitalista mundial regido pela
doutrina neoliberal que tem como traço principal a redução do papel do Estado e sua
ampliação na regulação do mercado.
Dentro desta nova ótica o sistema produtivo sofreu profundas mudanças e novas
demandas foram impostas ao trabalhador, pois o conhecimento e a informação se
tornam elementos principais para o desenvolvimento econômico. Nesta perspectiva, não
há lugar para o trabalhador sem qualificação, o que passou a significar exclusão do novo
processo produtivo dos trabalhadores analfabetos ou com baixa escolarização. Nesse
sentido, a reestruturação produtiva, conforme enfatiza Oliveira (2004), requer um
trabalhador polivalente, flexível, versátil, qualificado, capaz de se submeter a um
contínuo processo de aprendizagem.
Dessa forma, ainda de acordo com a autora citada anteriormente, a educação
passa por profundas transformações nos seus objetivos e funções na tentativa de
adequar-se às demandas impostas a ela. Uma nova ordem se delineia para o setor
educacional pautando-se nos conceitos de produtividade, eficácia, excelência e
eficiência, trazendo para o campo pedagógico preceitos mercadológicos.
Assim, a década de 1990 pode ser compreendida como a década da reforma
neoliberal na qual o governo brasileiro passa a implementar reformas econômicas e
educacionais para se alinhar às prescrições dos organismos internacionais. Tais
transformações no campo político, econômico e social irão demandar novas exigências
no processo de trabalho escolar e docente resultando na intensificação do trabalho
docente (GARCIA, ANADOM, 2009; LOURENCETTI, 2006).
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De acordo com Oliveira (2004), muitas vezes esses profissionais são obrigados a
desempenhar funções de agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo dentre
outras, contribuindo para um sentimento de desprofissionalização, de perda de
identidade profissional, da constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante.
As reformas implementadas a partir dos anos 1990 tendem a retirar-lhes sua
autonomia bem como a capacidade de compreender e participar de toda a organização
do seu trabalho. Torna-se evidente dessa forma, o processo de desqualificação e
desvalorização sofrido pelos professores.
Torres (1998) ao analisar as novas tendências no campo da formação docente
nos anos 1990 destaca que a questão da formação inicial está desaparecendo sendo dada
grande ênfase ao financiamento da capacitação em serviço.
Os cursos que tem predominado nos últimos anos, de acordo com Mizukami et
al (2002) estão a serviço de determinadas políticas públicas ou de reformas
educacionais, sendo vistos como reciclagem, direcionados para atualizar os docentes
sobre os conteúdos das matérias com que eles devem trabalhar sendo esvaziados de
qualquer dimensão política de formação.
Esse processo de aligeiramento da formação, segundo a autora acima citada, é
fundamentado na perspectiva do saber-fazer, na ideia de que o “ser professor” se faz na
prática; sendo que esta concepção contribui para a ausência de articulação entre teoria e
prática o que ainda é um problema não resolvido na formação docente, tanto inicial
como em serviço. Torres (1998) argumenta que o modelo de formação docente
realizada de modo convencional, está em crise não sendo adequada para responder as
novas demandas da sociedade.
Mazzeu (2007) destaca que o Banco Mundial considera a capacitação docente
como a melhor opção para investir na melhoria do conhecimento do professor
oferecendo melhores resultados para o desempenho escolar em comparação com a
formação inicial.
Os técnicos do Banco Mundial acreditam que a capacitação em serviço rende
mais com menos dinheiro, não existindo conforme ressalta Torres (1998) nenhuma
evidência para sustentar esse argumento.
Outra tendência dessas políticas, fortemente criticado por Torres (1998) é o da
primazia aos livros didáticos sendo considerada uma estratégia não para apoiar o
professor e sim camuflar as condições em que se dão o exercício da docência, como
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compensadores de maus salários e do escasso tempo disponível para os professores se
atualizarem e prepararem suas aulas.
Construir uma escola diferente implica repensar o desenho das políticas
públicas, planos e programas de formação docente incluindo a participação ativa dos
docentes no planejamento desenvolvimento e execução das propostas para que assim os
professores consigam responder aos desafios que lhes estão sendo postos.
A Análise de Necessidades na Formação de Professores
Gama e Terrazan (2007) destacam que o processo de formação continuada deve
partir de um estudo prévio sobre o espaço de trabalho, que identifique os principais
problemas e as necessidades de mudanças, para, então, resultar-se na definição de
objetivos e metas alcançáveis ao longo de um processo planejado.
Nesta perspectiva a análise de necessidades têm se constituído um campo
profícuo na formação de professores, uma vez que esta possibilita a aproximação entre
os saberes dos professores, ou seja, da formação idealizada com as demandas
requeridas.
Galindo e Inforsato (2008) explicitam que especialmente na formação
continuada à identificação de necessidades se torna princípio e meio de ações eficazes
na busca de práticas condizentes com as demandas da realidade.
Esta se constitui como etapa do processo pedagógico da formação e se ocupa
tanto do formando como do formador. Centrando-se no formando, esta visa a suprir as
lacunas, problemas, interesses e motivações, e no formador possibilitar a execução de
ações ajustadas entre a formação esperada e a realizada pelo formador ou instituição
formadora.
Galindo e Inforsato (2008, p.64) argumentam que
a análise de necessidades para a formação contínua de docentes eleva o status
e a participação dos professores nesse processo. É seu pressuposto que os
docentes identifiquem as necessidades que lhes são intrínsecas, manifestemnas e superem-nas por meio de ações de formação continuada, dirigidas e
objetivadas pontualmente.
Sendo assim, a formação deve ser condizente com a realidade dos sujeitos
envolvidos, uma vez que deve se levar em consideração os contextos, os sujeitos e o
meio organizacional em que atuam. Torna-se relevante ocorrer também, a reflexão
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sobre os problemas enfrentados pelos agentes educativos e o modo como estes lidam
com suas funções profissionais.
Garcia (1999) destaca que os professores necessitam melhorar e adquirir novos
conhecimentos e que esse conhecimento proposicional deve ser integrado com a
informação que os professores já possuem, mistura de saber e de saber-fazer. O autor
ainda salienta que os professores dificilmente incluem um conhecimento proposicional,
a menos que se apresente juntamente com um conhecimento procedimental, um saberfazer necessário para produzir nas aulas alguma mudança significativa na aprendizagem
dos alunos.
Desta forma, defendemos que o processo de identificação de necessidades é um
meio importante para impactar mudanças qualitativas na educação, pois acreditamos
que toda e qualquer intervenção deve ser um processo que se realiza em conjunto com a
própria escola, no ambiente de trabalho, no que se refere a processos formativos,
especialmente no campo da formação continuada.
Resultados e Discussões
A rede municipal de Viçosa possui 21 escolas, sendo que 18 escolas oferecem o
1º ciclo do Ensino Fundamental totalizando nesta etapa de ensino 297 docentes. Já a
rede municipal de Ponte Nova possui 24 escolas sendo 12 escolas as que contemplam o
1º ciclo do Ensino Fundamental, totalizando 260 docentes.
Analisando os dados obtidos pelos questionários, quanto ao perfil destes
docentes, dos 113 professores pesquisados a grande concentração destes encontra-se na
faixa etária acima de 40 anos, correspondendo este valor a 73,5% da amostra, seguida
pela faixa etária de 33 a 35 anos 10,6%.
No que se refere ao tipo de Instituição onde atuam, 91,1% dos docentes atuam
somente na Rede Pública Municipal, sendo apenas 5,3% deles os que lecionam também
na Rede Particular de Ensino e 2,7% optaram por não responder a questão. Portanto, a
maioria dos docentes não possui dupla jornada de trabalho.
Quanto à formação acadêmica, 46,9% indicam ter cursado Normal Superior.
Este curso teve grande demanda por parte dos professores já em exercício sendo este
também aberto aos concluintes do Ensino Médio conforme dispõe a Resolução CP n° 1,
de 30 de Setembro de 1999 (BRASIL, 1999b) e posteriormente o decreto nº 3.276, de 6
de Dezembro de 1999 (BRASIL, 1999a).
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Os cursos mais recorrentes dentre os docentes que assinalaram a opção Outros
(23,9%) foram as Licenciaturas que habilitam para as séries finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, tendo mais incidência nas respostas o curso de Letras e
História. Conforme notamos, a Licenciatura em Pedagogia dentre os sujeitos
pesquisados corresponde a 23,0% seguida do Curso de Magistério com 4,4%.
Sobre o curso de formação, nota-se a prevalência dos professores com formação
superior, refletindo a exigência da última LDB (BRASIL, 1996), sendo este fato
evidenciado pelos docentes que frequentaram o Magistério e o complementaram com o
curso de Pedagogia ou Normal Superior. Fazemos esta afirmação devido ao fato de
alguns professores terem marcado a opção Magistério e Pedagogia ou Magistério e
Normal Superior. Com relação à modalidade do curso de formação inicial, 83,2% dos
113 professores pesquisados indicam ter frequentado cursos presencial, 13,3%
semipresencial e 1,8% cursos à distância. No que se refere à pós graduação, 76,1%
cursaram especialização lato sensu predominando as habilitações de Supervisão,
Inspeção e Orientação. Podemos inferir que os demais (23,9%) não cursaram nenhum
tipo de especialização pelo fato de terem deixado a questão em branco.
Percebe-se o interesse que os professores possuem em seu desenvolvimento
profissional buscando aprimorar a formação. Entretanto, as pós-graduações escolhidas
são as que habilitam os professores a deixarem a sala de aula, para ocuparem cargos
técnicos fora da sala de aula, o que pode significar o desejo destes professores em
deixarem a sala de aula.
Com vistas a contribuir para o atendimento das necessidades formativas
evidenciadas pelos professores, perguntamos sobre a possibilidade de participação de
um curso de formação continuada on-line. 77,9% responderam que teriam condições em
participar, 16,8% responderam que não teriam condições para participar e 5,3%
deixaram a questão em Branco. Nesta perspectiva nossos dados deixam evidentes as
ideias de Gama e Terrazan (2007) ao afirmarem que os profissionais resistem de
participar dos processos de formação continuada por não se identificarem com as
propostas; ou seja, suas demandas tem que estar contempladas nos cursos de formação.
Os docentes geralmente participam dos cursos de capacitação devido ao interesse por
situações e problemas enfrentados em sua prática, predominando a concepção muitas
vezes de “receitas prontas”, buscando resolver rapidamente as dificuldades pedagógicas,
configurando-se uma concepção de formação marcada pelo imediatismo.
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No que se refere ao tempo de docência a maior concentração está entre os
intervalos de 20 a 25 anos de atuação profissional representado por 22,1% e o restante
está dividido entre os intervalos de tempo de 7 a 10 e 11 a 15 anos ambos indicados por
18,6%.
Relacionando a idade dos professores com o tempo de atuação profissional
podemos inferir que muitos desses profissionais foram formados com base em práticas
tecnicistas e concebem o ensino nesta perspectiva. Essa concepção fica evidente quando
os professores priorizam as ações práticas e de caráter aplicacionista em detrimento dos
estudos das teorias educacionais. Evidencia ainda, a força que as necessidades da prática
possuem na formação destes docentes, já que o tempo de formação inicial data em
tempos mais recentes em relação à atuação. Ao se referirem as preferências por
modalidade de formação que mais trariam contribuições para a prática de sala de aula,
as oficinas foram apontadas em primeiro lugar com 32,1%, e a utilização do material
concreto em segundo com 29,5%.
Com relação à formação continuada primeiramente foi questionado se são
oferecidos cursos aos professores, e na questão posterior qual instituição se encarregava
desta formação. 67,3% dos docentes afirmam que são oferecidos cursos de formação
continuada, sendo que 26,5% dizem não haver esta oferta e 6,2% deixaram a questão
em Branco. A Instituição promotora das ações de formação, a Secretaria de Educação
foi a que predominou dentre as repostas com 50,4%.
Gama e Terrazan (2007 apud Dubar, 1997) classificaram quatro modelos de
formação continuada, dentre os quais destacamos a formação realizada fora do trabalho
a qual se reveste de um caráter mais prático conforme pontua os autores; uma
concepção instrumental do trabalho.
Quanto à necessidade formativa mais apontada pelos docentes o maior índice de
respostas indicam a Inclusão (28,0%) e a Indisciplina (26,5%). Outros temas são
elencados como: Didática (17,5%), Português (12,2%), Matemática (12,2%), Geografia
(1,6%), História (1,6%), Ciências (0,5%).
Ao ser pedido para assinalar a maior dificuldade com que se depara em sala de
aula os temas que mais se destacam são a Indisciplina (38,6%), e Ensinar as crianças
com diferentes níveis de aprendizagem (29,5%) e Inclusão com 22,7%.
Temos como hipótese com relação à Indisciplina que esta demanda de formação
está intimamente ligada com a questão social, atribuindo esta falta de preparo à
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dificuldade dos professores para lidar com a heterogeneidade de alunos, o que também
se deve à inclusão escolar devido à democratização do ensino ocorrida a partir da
década de 1980.
A concepção de um aluno ideal ainda é muito presente sendo ressaltado no
estudo de Herneck (2002) em análise do PROCAP (Programa de Capacitação dos
Professores) como uma das críticas dos professores em relação ao programa, nas
demonstrações de vídeos com salas de aulas fora da realidade do cotidiano escolar com
poucos alunos, disciplinados e ótimas condições de trabalho (espaço físico, material).
Este fator leva à dificuldade dos professores em lidar com os alunos reais em
suas salas de aula. Isso porque com o advento da escola de massas, público de diferentes
grupos socioculturais adentrou o sistema educativo (CORTESÃO, 2000), exigindo dos
professores mudanças significativo nas propostas de ensino aprendizagem. A autora
ressalta torna-se imprescindível, desde então, que os professores recriem metodologias,
elejam conteúdos e materiais adequados a essa nova clientela para que a prática
educativa contemple as caraceteristicas, necessidades e interesse de todos os alunos.
Esse novo modo de conceber o processo ensino- aprendizagem exige repensar e
reavaliar formas e até conteúdos conforme explicita Cortesão (2000); tendo aí um papel
elementar dos processos de formação.
Com relação à Inclusão percebe-se através dos dados que ela constitui uma área
enfatizada por parte dos professores conforme notamos nos dados descritos. Na
pesquisa de Galindo (2007) a Inclusão também possui alta incidência entre os sujeitos
pesquisados.
Com base em nossos dados afirmamos que os professores se sentem
despreparados diante das exigências legais que buscam dar acesso no ensino regular à
alunos com necessidades educacionais especiais, tendo este educando direito legal de ter
um atendimento de acordo com a especificidade do seu quadro.
Embora tenham ocorrido avanços em termos legais no âmbito da educação
especial ocorre ainda grande falta de preparo dos professores para lidar com esse
público conforme demonstram os dados do nosso estudo e de Galindo (2007). Isto
porque há um descompasso entre formação e atuação na medida em que não há
nenhuma lei que obrigue os currículos dos cursos superiores a incorporarem a disciplina
educação especial como obrigatória, tendo apenas a Lei n° 10.436/02 a qual obriga a
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inclusão da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores e de
fonoaudiologia.
Considerações Finais
Diante dos resultados alcançados em nosso estudo torna-se evidente o
despreparo dos professores diante das exigências impostas pelo mundo contemporâneo
sentindo-se inseguros diante dos ambientes complexos que se apresentam nas salas de
aula.
Galindo (2008) destaca que uma vez aceita as demandas que se impõem sobre a
escolarização e sobre as ações educativas, o diagnóstico de “necessidades” tornam-se,
cada vez mais fundamentais para desencadear ações eficientes e eficazes. As propostas
formativas devem ser estruturadas de forma sistemática, planejada e condizente com as
necessidades dos professores, necessitando ser crítica e reflexiva, culminando assim
com uma aprendizagem significativa para professores e alunos.
Tardif (2002) propõe que as ações que desconsideram o saber dos professores,
suas experiências profissionais e de vida, tende a causar um impacto negativo sobre os
professores incidindo sobre suas condições de trabalho. De acordo com Garcia (1999)
estas não podem se pautar em atividades esporádicas escolhidas aleatoriamente
realizadas no modelo da racionalidade técnica priorizando a prática em detrimento da
teoria.
O prosseguimento de estudos desta natureza torna-se relevante no que se refere
ao levantamento das necessidades dos docentes a fim de contribuir para que se
consolide uma formação de professores no espaço pesquisado que resulte em uma
educação de qualidade.
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