Política pública de educação de
jovens e adultos do estado do
Mato Grosso
Consultoras:
Jane Paiva
Inês Barbosa de Oliveira
Luiz Augusto Passos
Objetivo geral
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cumprir o dever do Estado com a educação,
pela oferta de EJA como direito de todos
os cidadãos (Art. 208 CF);
enraizar no sistema educativo de Mato
Grosso a Educação de Jovens e Adultos
como política pública, garantindo sua
permanência;
conformar uma política de Estado não
sujeita a oscilações políticas.
Objetivos específicos
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promover a reorientação curricular
sistematizar produções existentes e
ampliar a contribuição teórica
repensar práticas e concepções mais do
que formular propostas
ajustar princípios e diretrizes
criar unidade de compreensão e de
propósitos para a EJA
Princípios fundantes
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EJA como direito de todos, independente
da idade
Sujeitos da EJA como sujeitos de direito
Sucesso na experiência educativa
Direito à escolarização
Professor como mediador de saberes e
novos aprendizados
PRINCÍPIOS DA POLÍTICA PÚBLICA DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
inclusão educacional de todos, estimulando a
permanência e o sucesso na escola;
 ação educativa pautada em desafios éticos, políticos,
tecnológicos e sociais, relacionados à vivência cidadã e
aos sentidos possíveis do mundo do trabalho;
 autonomia de sujeitos jovens e adultos nos processos de
aprender e de se apropriar do mundo, do fazer, do
conhecer e do agir;
 participação coletiva e autônoma na produção do projeto
pedagógico e na organização e gestão do tempo escolar.
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Fundamentos
Origem da EJA: desconstruir a concepção de
ensino supletivo
 Concepção de escolarização e de aprender por
toda a vida (V CONFINTEA)
 Funções de reparação, equalização,
qualificação (Parecer CNE no. 11/2000)
 Unidade de princípios X uniformidade da ação
sistêmica
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Diretrizes da política pública de
educação de jovens e adultos
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incremento de matrículas e reestruturação de políticas
específicas (presencial e a distância), da alfabetização ao
ensino médio (integrado ou não à educação profissional);
estruturação da oferta de programas e de modos de
atendimento específicos - acolher sujeitos da diversidade;
reestruturação da oferta de ensino noturno regular com
organização adequada (trabalhadores menores afastados da
escola por motivo de trabalho);
oferta permanente de programas e projetos na rede de
ensino, independentemente do nível de ensino ou da idade;
implantação de criterioso sistema de certificação de
conhecimentos: saberes do trabalhador, de autodidatas;
rever oferta de exames supletivos e seus modos de
realização.
Concepções a serem superadas
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sobre a diversidade de conhecimentos do que
é a EJA: de ação compensatória a ensino
supletivo
sobre variações de sentidos de inclusão;
fragilidade do saber sobre o atendimento à
diversidade de sujeitos;
sujeitos de EJA aprendem como crianças e
adolescentes da escola regular
subalternidade do lugar dos sujeitos:
silenciamento e exclusão da ação pedagógica;
aligeiramento e supletivazação da EJA na
prática pedagógica;
Concepções a serem superadas...
continuação
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equívocos e estigmas sobre os sentidos de evasão e
desistência;
concepções de formação continuada: variedade de
significados, sentidos e práticas;
práticas pedagógicas com baixa criticidade,
criatividade e solidariedade;
mais valor para a informação do que para a formação;
ressignificações e práticas de exames supletivos;
“EJA é apenas escolarização”: como assumir o
aprender por toda a vida?
ORGANIZAÇÃO DA OFERTA NO ESTADO DO MATO
GROSSO: DO DIAGNÓSTICO ÀS POSSIBILIDADES
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Diagnóstico e avaliação da educação em Mato Grosso: desafios
aos “modos de fazer” a EJA;
repensar a EJA no estado do Mato Grosso;
projetos e organização da educação básica de jovens e adultos;
organização administrativa;
formulação do projeto / proposta pedagógica;
avaliação do ensino-aprendizagem;
critérios de oferta;
acompanhamento e avaliação dos programas / projetos pelo
sistema público;
acompanhamento e avaliação da política pública de EJA.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A
EJA: POSSIBILIDADES E
ESPECIFICIDADES LOCAIS
Os problemas cotidianos na EJA
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Evasão escolar, desinteresse.
Inadequação das práticas ao perfil dos
estudantes: infantilização.
Currículos fragmentados e cientificistas.
Os critérios de seleção e organização dos
“conteúdos significativos”.
O desafio da coerência
Como aproximar reflexão/ação?
Diagnosticando os problemas:
fragmentação curricular e conhecimento em rede;
infantilização e a significação dos conteúdos;
as escolas para além das normas;
pensando a potencialização do que tem sido bom.
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A questão da fragmentação curricular:
dissociação dos saberes, hierarquização e
formalismo
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“A teoria é mais saber do que a prática” e a
organização do currículo.
Negligência dos saberes cotidianos em
benefício dos saberes formais: o que é “não
saber nada”?
O cientificismo tecnicista e disciplinarista: a
árvore do conhecimento e a hierarquia no currículo.
A tessitura do conhecimento em rede e as
propostas curriculares
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A imagem da árvore pressupõe linearidade,
sucessão e seqüenciamento obrigatório.
A idéia da tessitura do conhecimento em rede
pressupõe, ao contrário, que as informações às
quais são submetidos os sujeitos sociais só passam
a constituir conhecimento para eles quando podem
se enredar a outros fios já presentes nas redes de
saberes de cada um.
A tessitura do conhecimento em rede e as propostas
curriculares
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As redes de conhecimentos se tecem a partir de
todas as experiências que vivemos, de todos os
modos como nos inserimos no mundo à nossa volta.
Não têm previsibilidade nem obrigatoriedade, nem
quebras.
Não podem ser controladas por processos formais
de ensino/aprendizagem.
Assim: processos de aprendizagem não são nem
cumulativos nem adquiridos.
Enfrentando os problemas e
pensando soluções
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Centrar o trabalho pedagógico na “utilidade
concreta” dos conhecimentos acumulados pela
humanidade.
Buscar contemplar o interesse dos alunos, partir
da realidade vivida,como contributos fundamentais
para a aprendizagem.
A importância da compreensão do significado
social dos conteúdos para a potencialização da
aprendizagem.
A questão das necessidades e interesses, da
utilidade e do significado social
Os limites do desejo perante a necessidade educativa:
a consciência do aprendiz e do educador.
O que são conteúdos significativos?



Úteis? Politicamente engajados?
Potencialmente transformadores?
Portadores de potencial de ampliação da auto-estima?
Os significados e as culturas locais:
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A lógica: o machado e o frio; a água para o refugiado em Israel.
A vida cotidiana para além das regras
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Apesar de todas essas dificuldades e entraves, a vida
real nas escolas não é só isso. Incorporam no seu
cotidiano, pelo diálogo, as experiências, saberes e
possibilidade dos sujeitos envolvidos na prática
cotidiana do ensinar/aprender.
Ou seja, apesar da estruturação desfavorável, muitos
saberes e aprendizagens circulam por nossas
escolas e pelos nossos alunos.
Uma nova compreensão de currículo
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Não é um produto construído seguindo modelos e
normas do que deve ser o processo ensinoaprendizagem.
É um processo por meio do qual os praticantes
ressignificam suas experiências a partir das redes
de poderes, saberes e fazeres das quais
participam.
É tessitura cotidiana, mas não desvinculada das
estruturas e circunstâncias.
Institucionalizando o real: para além do formalismo,
outras possibilidades de organização curricular
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Superar o entendimento formalista e cientificista
do currículo, buscando entendê-lo como
produzido por múltiplos e singulares processos
locais de tessitura e de criação curricular, requer
o estudo e o interesse em fazer aparecer as
alternativas
curriculares
efetivas
cotidianamente pelos sujeitos das
pedagógicas.
tecidas
práticas
Partindo das realidades e das determinações políticas para
chegar à formulação da proposta: os eixos norteadores
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Eixo 1: O trabalho como princípio educativo: o
Projeto da SEDUC e a escola para o trabalhador
Eixo 2: o direito de aprender por toda a vida:
seguindo objetivos locais e determinações
internacionais
Eixo 3: Ampliando práticas de cidadania:
determinações legais e objetivos “consensuais”
Eixo 4: Educação dialógica: articulação e
reconhecimento dos múltiplos saberes
O papel das escolas
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EIXO 1:
 a escola deve propor e efetivar algo mais do que o treinamento
destinado ao trabalho material, desenvolvendo, também, a
consciência crítica.
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Eixo 2:
 possibilitar aos estudantes a apropriação efetiva de
conhecimentos estruturados necessários para um engajamento
social mais efetivo, para o exercício crítico da liberdade de
escolha e para sua inserção no debate social.
O papel das escolas
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Eixo 3
 estabelecer objetivos e definir conteúdos e, sobretudo, formas
de abordá-lo que permitam aos educandos apropriar-se de
seus significados sociais, de sua possível operacionalidade
para a reflexão e ação sobre o mundo. Essa idéia está voltada
para o compromisso que a educação formal precisa assumir
com a formação das classes subalternas para a luta pelos
direitos cidadãos e para a inserção na vida política e social do
país.
O papel das escolas
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Eixo 4:
 A questão da interculturalidade
 Reconhecer a validade e importância de práticas culturais, de
valores e modos de interação social que vigoram nas diferentes
comunidades, considerando-os como ponto de partida do
trabalho pedagógico e da proposta curricular é elemento
fundamental, não só para o sucesso da escolarização como
também para o desenvolvimento das capacidades de exercício
da cidadania.
Metodologia de trabalho do
documento final
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diálogo entre os diversos textos produzidos em
programas e projetos e variados atores sociais e
gestores que desenvolvem atuações profissionais em
torno da EJA
focos: nos interesses e necessidades dos sujeitos
atendidos; nos fundamentos, nos sentidos e significados
da EJA como política pública e nas construções
históricas desse campo; na reorientação curricular
redimensionamento da oferta na rede estadual
Implementar uma nova organização pedagógica para
escolas-EJA
implantação de Centros de EJA
implementação dos exames supletivos
implantação do Ensino Médio com mediação tecnológica e
Proeja
questões operacionais da prática das escolas