Intercompreensão e ensino-aprendizagem de línguas: contributos para uma
didáctica do plurilinguismo
Leonor Santos (Universidade de Aveiro)
Ana Isabel Andrade (Universidade de Aveiro)
Introdução
É hoje reconhecido que, dentro do campo da Didáctica de Línguas, a par com a Didáctica da
LM e a Didáctica da LE, encontramos uma Didáctica do Plurilinguismo, que pretende encontrar
respostas para o desafio da Pluralidade que o mundo, com os seus contornos actuais, coloca aos
cidadãos, aos decisores políticos e aos investigadores dos mais diversos domínios do conhecimento.
Consequência mais ou menos directa de dois factores marcantes na evolução das sociedades actuais
– a globalização e a construção de uma Europa comunitária -, aliados ao reconhecimento dos
direitos fundamentais dos povos, nomeadamente linguísticos (cf. Declaração universal dos direitos
linguísticos, 1996), a Diversidade parece impôr-se como uma realidade inexorável e as noções de
“plurilinguismo”, “cidadania” e “coesão social” ganham relevo e novos contornos, e constituem
elas próprias desafios aos contextos educativos. A pluralidade de línguas, encarada como factor de
fractura e exclusão social (Coste: 2004), passa a ser considerada, pelo menos ao nível dos discursos,
uma riqueza a preservar, cultivar e valorizar, ainda que suponha a necessidade de se encontrarem
respostas para os desafios que este reconhecimento coloca, quer ao nível da reconceptualização das
identidades (nomeadamente nacionais e também individuais) e da noção de coesão social, quer ao
nível das relações/comunicação entre os povos, quer, ainda, ao nível dos objectivos (e formatos) dos
processos educativos.
É no âmbito deste último desafio que se inscreve a Didáctica do Plurilinguismo, que advoga
a necessidade de desenvolvimento da Competência Plurilingue (CP) dos sujeitos e que aposta na
Intercompreensão como um conceito-chave, ainda que fluido na sua significação, na resposta às
demandas da sociedade.
É, igualmente, este, o enquadramento do projecto de investigação de cujos resultados
pretendemos dar conta em seguida, um projecto que assumiu dois objectivos centrais,
complementares e recursivos entre si: clarificar a noção de Intercompreensão e estudar
possibilidades de integração curricular da mesma.
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1. Um Projecto de intervenção curricular Plurilingue
Em inícios de 2001 concebemos um projecto de investigação intitulado Intercompreensão e
ensino-aprendizagem de línguas: uma estratégia para desenvolver a Competência Plurilingue de
aprendentes
escolares
portugueses.
Como
este
título
indica,
considerávamos
que
a
Intercompreensão estava associada ao desenvolvimento da Competência Plurilingue, que
assumimos como um dos objectivos do processo de ensino-aprendizagem de línguas em contexto
escolar.
Uma componente fundamental deste projecto prendia-se com a intenção de intervir num
terreno educativo real, do contexto nacional, inspirados pelos princípios, métodos e finalidades dos
primeiros projectos europeus dedicados à temática da Intercompreensão, de forma a compreender
como trabalhar com semelhantes objectivos no contexto de uma disciplina específica de ensinoaprendizagem de línguas. Essa inspiração resultou na definição de uma série de premissas que nos
pareciam dever orientar a nossa intervenção, a saber:
- desenvolver a Competência Plurilingue em contexto escolar parece apontar para a
necessidade de proporcionar aos alunos, quer o contacto com a diversidade linguístico-cultural, quer
oportunidades de rentabilização e sistematização dos contactos que vão se estabelecendo extraescola;
- isto só poderá acontecer se se deixar de conceber o espaço da aula de língua como espaço
exclusivo de uma ou duas línguas (se considerarmos a LM), atitude que contribui fortemente para a
visão, em geral compartimentada e estanque, que os nossos alunos têm das línguas;
- por isso, as actividades a propor em sala de aula deveriam incluir várias línguas (mesmo
que não estudadas formalmente pelos alunos ou não incluídas no currículo escolar português) e ser
de diferentes tipos, incentivando deste modo os aprendentes a “fazer associações e estabelecer
pontes entre línguas” e assim “dar significado a formas linguísticas desconhecidas” (Andrade, 1999:
61), pelo recurso à comparação, à transferência, à tradução, à inferência, eventualmente à
etimologia;
- a reflexão (individual e conjunta) sobre as línguas e sobre as estratégias utilizadas nos
processos de interacção verbal seria essencial no já referido processo de sistematização mas
também, e sobretudo, num desejável processo de consciencialização dessas estratégias, bem como
das capacidades (e conhecimentos) que as sustentam, algo que vislumbrávamos como fundamental
para que a CP e os repertórios disponíveis dos alunos fossem efectivamente desenvolvidos e
alargados;
- as actividades deveriam ser dinamizadas pelo professor da disciplina, a fim de que
tivéssemos uma visão mais realista da forma como o conhecimento destas matérias pode ser co-
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construído naquela que é a relação característica do processo de ensino-aprendizagem formal
(professor-alunos);
- as actividades deveriam surgir integradas no Programa da Disciplina, para que pudéssemos
perceber se é ou não possível a integração de uma dimensão plurilingue em aulas que se assumem
geralmente como bilingues (LE e LM), sem que tal tenha que acontecer como um fenómeno
inteiramente deslocado e excepcional, introduzido de forma forçada no trabalho usual da disciplina.
Com estas premissas em mente concebemos, assim, um projecto de intervenção curricular
que designámos como Projecto Plurilingue (PP), destinado a ser implementado junto de uma turma
de Latim do Ensino Secundário.
Pela natureza específica da aprendizagem do Latim, associada à necessária delimitação do
objecto de estudo, mas também por influência inicial de um discurso sobre a Intercompreensão que
a apresentava (e continua a apresentar; cf. North, 2006) como um fenómeno essencialmente
receptivo, optámos por trabalhar a vertente da compreensão escrita.
O PP, dinamizado pelo docente da disciplina, desenrolou-se ao longo de 1 ano lectivo
completo e 1º período do ano lectivo seguinte, o que correspondeu ao 11º e início do 12º anos de
escolaridade frequentados pela turma. Esta era composta por 8 elementos do sexo feminino, que,
para além do Latim (a única “LE” que tinham em comum), frequentavam Inglês, Francês e Alemão.
Quanto às principais actividades propostas, foram as seguintes:
- 1ª Fase (11º ano)
* 1º Módulo – “Expansão de Roma: Júlio César e a conquista da Gália”
Trabalho com o texto introdutório do Astérix em diversas línguas (Asturiano, Bretão, Sueco,
Romeno, Flamengo, Catalão, Basco, Norueguês, Reto-romano e Afrikaans), solicitando-se a
identificação de palavras-chave (“romanos”, “Gália e gauleses”, 50 a.C., “legionários”, “toda” – na
expressão toda a Gália tinha sido conquistada pelos Romanos), identificação das línguas e
respectivo agrupamento por famílias;
Trabalho com dois textos sobre Júlio César, um em Italiano e outro em Alemão (língua
estudada por apenas uma aluna da turma), em relação aos quais se solicitou a identificação do tema
geral de ambos (note-se que tinham sido suprimidos os títulos e era fornecida uma lista de 4 temas,
parcialmente relacionados com os textos, mas apenas um lhes correspondia inteiramente), um
resumo do texto italino e a explicitação de diversos vocábulos/expressões pré-seleccionados, uma
recolha de informações do texto alemão, frase a frase, e a tradução de uma frase em concreto que,
pela sua estrutura sintáctica, apresentava algumas semelhanças com a língua latina.
* 2º Módulo – “As termas: de Roma à actualidade”
Introduziu-se o estudo desta temática cultural através do trabalho de análise morfossintáctica
e tradução de uma carta de Séneca onde são descritas as actividades de um “balneum” (pequeno
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estabelecimento termal). Em seguida, propôs-se o trabalho com textos de apresentação de
estabelecimentos termais modernos, retirados de sítios da Internet pertencentes a esses mesmos
estabelecimentos, e que apresentavam alguns pontos em comum com o descrito por Séneca. Estes
textos estavam em Neerlandês, Italiano e Alemão. Pediu-se às alunas que começassem por tentar
identificar as línguas e respectivas famílias linguísticas e, em seguida, procedessem a uma espécie
de síntese-tradução dos mesmos1, acompanhada da tentiva de descoberta de características
morfossintácticas das línguas em presença. Após apresentação à turma dos resultados desta tarefa,
foi-lhes proposta a comparação dos textos trabalhados com as suas respectivas traduções em
Francês, Inglês e Espanhol (também disponíveis nos sítios Internet) e uma eventual reformulação da
síntese apresentada.
- 2ª Fase (12º ano)
* Módulo único – “Cícero”
Leitura, análise e tradução de um breve texto em Italiano sobre a vida e obra do autor,
seguido do comentário etimológico de certos vocábulos pré-seleccionados, comparando-os em
particular com o Português. Resumo de um excerto em Espanhol explicativo do conteúdo da obra
ciceroniana a estudar em seguida, “Pro A. Licinio poeta oratio”. Trabalho com uma versão
plurilingue desta obra (Latim, Inglês, Português e Espanhol), iniciado com o confronto entre o
original latino e uma tradução inglesa da primeira parte do exórdio, com vista à análise e tradução
do primeiro para Português.
Decorrente da actualização do quarto pressuposto acima explicitado, uma questão comum a
todas as tarefas apresentadas prendia-se com o pedido de explicitação das estratégias utilizadas para
a resolução das mesmas ou dos elementos que tinham servido de base às respostas apresentadas,
processos e resultados que, quer tivessem sido trabalhados em grupos, em pares ou individualmente,
eram sempre partilhados com a turma.
2. Alguns resultados
A análise dos diversos dados recolhidos, que, para além do registo aúdio e vídeo das aulas
respeitantes ao PP, incluiu questionários e entrevistas individuais às aprendentes envolvidas,
conduziu-nos a um estudo dos resultados segundo a perspectiva das potencialidades formativas da
integração de uma abordagem plurilingue em aula de Língua. Encontrámos estas potencialidades
em dois campos principais, que designámos por “O mundo das línguas e as línguas do mundo” e
“Acesso ao sentido de novos dados verbais”.
No que se refere ao primeiro campo, onde incluímos a relação das aprendentes com as
línguas em geral, constatámos que, inicialmente, elas tinham pouca consciência dos contactos que
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Ex.: Imagina que queres dar a conhecer estas termas a um grupo de conhecidos teus que só compreendem português
e constrói, baseando-te no texto acima transcrito, um outro texto de apresentação do Park Hotel di Salice Terme.
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estabeleciam com línguas diferentes das estudadas na escola, nomeadamente em situações informais
e extra-escolares (na sua maioria afirmaram contactar somente com o Inglês, o Francês e o
Espanhol). Esta constatação sugeria-nos a interrogação: as alunas, de facto, não contactavam com
outras línguas além das apontadas (o que, apesar de tudo, nos parecia um pouco inverosímil), ou,
fazendo-o, davam-lhe tão pouca importância e atenção que, no momento de responder ao
questionário, não se lembraram delas? Independentemente da situação que melhor correspondesse à
realidade – e talvez ambas correspondessem – duas das nossas convicções iniciais saíram
reforçadas:
- por um lado, a escola deveria proporcionar aos aprendentes oportunidades de contactar com a
diversidade linguística e cultural, suprindo, deste modo, eventuais ausências que o contexto de vida
dos sujeitos poderia não colmatar;
- também na escola, por outro lado, deveria haver espaços de reflexão (sobre) e sistematização
desses contactos, onde quer que tivessem ocorrido, a fim de se transformarem em fonte de
aprendizagem.
Apesar da pouca consciência do contacto, as alunas mostravam-se abertas a ele e revelaram
uma predisposição positiva em relação ao trabalho proposto. Por isso, proporcionar, no âmbito do
PP, um contacto reflectido e relativamente sistematizado com diferentes línguas agradou às
aprendentes, quer pela oportunidade de ficarem a conhecer novas línguas, para além daquelas que o
currículo escolar lhes permitia estudar, quer pelo facto de se introduzir uma inovação enriquecedora
na “rotina” da aula de língua, num processo que lhes proporcionou, simultaneamente, novas
aprendizagens. A predisposição positiva inicial assim fomentada motivou, por sua vez, uma atitude
de alguma perseverança na resolução das tarefas propostas, mesmo perante o reconhecimento das
dúvidas e dificuldades. Neste sentido, algumas alunas mencionaram que o envolvimento no PP
motivou alterações na sua postura de abordagem de dados verbais em LE, incluindo línguas não
estudadas com que poderiam contactar em contexto extra-escolar, alterações no sentido de passarem
a reconhecer que é possível compreender essas línguas se se relacionarem os dados verbais em
presença com os conhecimentos que se detêm, quer da LM, quer de outras LEs, nomeadamente as
que são formalmente estudadas na escola. Este reconhecimento fomentou, por sua vez, um aumento
da auto-confiança das aprendentes nas suas capacidades para lidarem com as línguas em geral.
Em relação ao conhecimento manifestado, em concreto, sobre o mundo das línguas,
percebemos que a maioria das aprendentes atribuía ao Inglês um estatuto de língua franca, aliada à
ideia de que se trata de uma língua conhecida, estudada e falada em praticamente todo o mundo.
Dentro desta temática constatámos, ainda, que várias das línguas apresentadas ao longo do PP eram
desconhecidas das alunas e que o leque de línguas por elas conhecidas e/ou reconhecidas era
efectivamente reduzido e eivado de equívocos no que se referia às designações das línguas (muitas
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vezes confundidas com as dos povos que as falam ou o local onde são faladas) e à sua relação de
proximidade/familiaridade e distância, patente, por exemplo, na confusão entre fronteira geográfica
e fronteira linguística. Em relação a este último aspecto em particular, verificámos que pode ser
determinante para a forma como os aprendentes lidam com dados verbais desconhecidos a
percepção que têm da proximidade/distância entre as línguas em presença e entre estas e a sua LM
ou as línguas que consideram dominar (o Italiano é mais fácil porque tem muitas semelhanças com
o Latim; o Espanhol é fácil de compreender porque é parecido com o português; o romeno é mais
fácil porque é uma língua romância, etc). Percepcionar, equivocadamente ou não, uma língua como
próxima parece, pois, criar no sujeito uma predisposição positiva para a compreensão e um maior
grau de confiança em relação às possibilidades de sucesso nessa tarefa. Trabalhando sobre esta
noção de proximidade, abordámos a questão das famílias de línguas, tendo sido a românica e a
germânica as únicas que algumas alunas, nem todas, foram capazes de identificar e nomear.
Verificámos dificuldades, igualmente, na nomeação de línguas integrantes destas famílias, bem
como na identificação das línguas apresentadas nos textos, em particular do 1º Módulo (o próprio
Alemão levantou problemas de identificação, que fomentaram dúvidas inclusive no espírito da
aluna que estudava essa língua!). A implementação do PP, pelo facto de proporcionar um ambiente
de apoio à observação e reflexão sobre diversas línguas, terá ajudado a colmatar algumas das falhas
dos conhecimentos das aprendentes a este nível.
No que respeita aos conhecimento sobre línguas do Mundo, o aspecto que mais nos chamou
a atenção foi a variedade e qualidade dos conhecimentos expressos, os quais, muitas vezes, as
próprias alunas não reconheciam conscientemente. Assim, constatámos que possuíam uma
diversidade considerável de conhecimentos de âmbito fonológico e prosódico, gráfico, lexical,
morfológico e sintáctico sobre várias das línguas apresentadas, os primeiros oriundos sobretudo dos
contactos extra-escolares, entretanto relembrados, e os últimos deixando entrever uma maior
ligação a conteúdos escolares, mais patentes por isso em momentos de reflexão, inferência ou até
fornecimento de informação complementar por parte do professor. A implementação do PP
permitiu, assim, que conhecimentos pontuais, não estruturados e oriundos, muitas vezes, de
contextos informais, se revelassem, fossem consciencializados e partilhados e, deste modo,
encontrassem um espaço e um papel no seio das aulas de uma língua.
Passando agora ao segundo campo de análise, referente ao acesso ao sentido de novos dados
verbais, salientamos a constatação da importância de que se revestem, no processo concreto de
compreensão, as opiniões ou conhecimentos dos sujeitos acerca daquilo que é possível “fazer” com
e em relação às línguas, sobretudo as não estudadas, ideias prévias que podem condicionar ou
potenciar o sucesso na resolução da tarefa de compreensão. Neste sentido, as nossas aprendentes
oscilaram entre a afirmação de que é impossível compreender ou traduzir (ou interpretar ou analisar
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ou resumir… - as diferenças entre estes processos não eram claras no seu pensamento) uma língua
desconhecida (porque não estudada formalmente), e a acção de compreensão, ainda que parcial, que
efectivamente realizaram. Percebemos, contudo, que uma compreensão parcial não era considerada
“verdadeira” compreensão, na medida em que não correspondia aos padrões do que lhes era
geralmente exigido nas diferentes disciplinas de LE que tinham frequentado ao longo do seu
percurso escolar. Uma tradução não era, igualmente, considerada como “verdadeira” (correcta?...)
tradução, se não correspondesse a um processo de decifração mais ou menos linear e, sobretudo,
completo de todos os vocábulos do texto original, numa atitude que designámos por “ilusão de que
o todo é igual à soma das partes”. Estas partes, no caso do trabalho com línguas não estudadas, e à
falta de outros recursos auxiliares (como dicionários e gramáticas), eram constituídas pelas
palavras/expressões que iam sendo decifradas mais ou menos isoladamente e, posteriormente,
“costuradas” com base no grau de transparência com que permitiam entrever, em particular, o
Português. Apesar da adopção deste procedimento, as alunas revelaram consciência da necessidade
de aferir os significados isolados pela contextualização dos mesmos, geralmente na frase e não no
texto na sua globalidade (o que em diversos casos teria sido mais profícuo), um processo de
(re)construção de sentidos eivado de inferências cuja origem nem sempre conseguiram explicitar.
Conseguimos, no entanto, identificar algumas bases que terão suportado aquelas inferências, mesmo
que as alunas não tivessem consciência delas, a saber: actualização de conhecimentos prévios de
índole referencial (por exemplo, o assunto tratado no texto) e discursiva; transferência de regras ou
modos de funcionamento da língua, conhecidos sobretudo da LM; comparação com outras línguas
(“ecos” de semelhanças fonéticas e gráficas que as alunas não conseguem, no entanto, identificar
com precisão); recurso a etimologia, com tentativa de identificação de radicais.
A participação no PP, apesar de ter tido um impacte limitado nos desempenhos das alunas
em questão nestes domínios, propiciou, no entanto, a oportunidade de exposição e explicitação
destas posturas processuais, que foram objecto de questionamento. Este, por sua vez, contribuiu
para um aumento da confiança das aprendentes nas suas capacidades para lidar com as línguas em
geral, reforçado pela valorização de cada estratégia empregue, de cada raciocínio exposto, de cada
descoberta realizada. As alunas sentiram-se, em geral, valorizadas e apoiadas nos seus
desempenhos, pelo facto de terem a oportunidade de trazer para a sala de aula as diversas ordens de
conhecimentos que possuíam (apesar de este não ter sido um processo fácil, pelo menos em termos
de aceitação por elas próprias da oportunidade e importância de o fazerem), mesmo, e sobretudo, os
conhecimentos adquirirdos em contextos informais e/ou extra-escolares, que puderam, assim,
partilhar com os seus pares.
Igualmente novidade, e marcante para as alunas, terá sido a maior atenção dada aos
processos do que aos produtos, isto é, o maior relevo atribuído ao processo pelo qual chegavam às
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respostas do que propriamente à correcção destas – algo que lhes agradava, mas que era igualmente
motivo de perplexidade, por diferir da prática escolar a que estavam acostumadas. Este será, porém,
e em nosso entender, um dos aspectos fundamentais de sustentação deste tipo de abordagem: uma
vez que não se define como objectivo a aprendizagem (no sentido “tradicional”) das diferentes
línguas que vão sendo integradas na aula, é possível a concentração sobre os processos, no sentido
de se desenvolver uma competência de aprendizagem verbal mais consciente e autónoma, que
habilitará os sujeitos para reconhecerem e rentabilizarem as situações futuras de contacto, formal ou
informal, com o mundo das línguas e culturas, como situações potencialmente aquisitivas (Melo,
2006), num processo que lhes permitirá o desejável desenvolvimento da CP ao longo da vida.
3. Integração curricular da Intercompreensão e Didáctica do Plurilinguismo
O projecto de intervenção plurilingue que propusemos foi, como já dissemos, inspirado
pelas propostas de diversos projectos europeus ligados à temática da Intercompreensão, como o
Galatea, o EUROM4, o EuroCom e o ILTE (para mencionar apenas alguns exemplos). Por isso, a
Intercompreensão foi assumida como um conceito-chave do nosso trabalho de investigação.
Este conceito apresentou-se-nos, contudo, fluido na sua significação, que oscilava entre um
ideal de comunicação para os Europeus (Hermoso, 1998) ou para falantes de línguas próximas
(Dabène & Degache, 1996), e uma competência do domínio intrapessoal, que de certo modo
sustentaria os processos de gestão dos repertórios linguístico-comunicativo, afectivo, interaccional e
de aprendizagem que comporiam a CP do sujeito (Santos & Andrade, 2002). Também nós fomos
flutuando neste universo plural, acompanhando-o para ver se era possível que se fosse chegando a
um maior consenso.
Porém, hoje, como na época em que iniciámos o nosso projecto, deparamo-nos com
diferentes entendimentos desta noção, que, segundo diferentes autores, parece referir-se a:
- um método de aprendizagem de línguas, “qui repose sur la similitude des langues, sur leur
apparentement” (North, 2006: 6);
- uma forma de comunicação "dans laquelle chaque personne s’exprime dans sa propre langue et
comprend celle de l’autre" (Doyé, 2005: 7);
- um objecto de aprendizagem (Doyé, 2005);
- uma competência receptiva de uma lingua desconhecida,
not only as the result of linguistic transfer (in-between languages of the same family), BUT (and
especially) as the result of the transfer of receptive strategies in the framework of a general interpretative
process which underlies all communicative activity (in
sítio internet do projecto EU&I),
ou ainda a
capacidade que qualquer sujeito tem para aceder ao sentido de uma língua estrangeira nunca estudada, e
nunca contactada aos níveis oral e/ou escrito, através da promoção de estratégias de descodificação
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baseadas no conhecimento que tem da sua própria língua (a língua materna) ou das línguas estrangeiras
que já estudou e com as quais contactou (Veiga,
2003: 41);
- uma “capacidade de estabelecer pontes entre línguas e culturas e uma abertura e curiosidade face a
novas experiências comunicativas” (Andrade & Moreira, 2002).
Ao implementarmos o PP por nós concebido, numa tentativa de integração curricular da
Intercompreensão, ou pelo menos de integração das várias características e elementos que a ela iam
sendo associados, percebemos que todas estas perspectivas têm pertinência face a um conceito cujo
contexto de emergência e implantação se liga indelevelmente ao Plurilinguismo, seja no domínio
sócio-político, seja no campo da Didáctica. Parece-nos, por isso, redutor querer encerrá-lo numa
definição estreita, que o poderá empobrecer e despir da vitalidade, flexibilidade e proficuidade que
lhe advém, precisamente, de ser um conceito plural no domínio da Pluralidade. Optamos, por isso,
por delinear uma clarificação lata e abrangente de Intercompreensão, que procura de algum modo
abarcar, num todo coerente, as diversas acepções e interpretações que, brevemente, acima
apresentámos.
Assim, consideramos a Intercompreensão como o processo de interacção (em presença ou à
distância, síncrona ou em diferido) entre sujeitos, ou entre um sujeito e um dado verbal concreto, no
qual os participantes, conscientes (e confiantes) das suas capacidades para lidar com dados verbais
desconhecidos, co-constroem sentidos, chegam a um entendimento, através do recurso ao seu
repertório linguístico-comunicativo, discursivo e aquisicional, concretizado pela actualização, em
situação, de uma Competência Plurilingue que, por sua vez, se alimenta do ocorrido nessa mesma
interacção. Determinante, para que o processo de Intercompreensão ocorra, é a existência de
disponibilidade do sujeito para interagir com a Alteridade, mais concretamente para interagir com
a(s) língua(s) do Outro, colocando igualmente em comum a(s) sua(s) própria(s) língua(s), num
processo em que os sujeitos buscam, simultaneamente, compreender e fazer-se compreender. Esta
interacção pode ser também estabelecida com dados verbais cujos produtores não se encontram em
presença na situação de comunicação (por exemplo, no que respeita aos textos escritos). Neste caso,
a Intercompreensão dependerá não só do desempenho do sujeito que procura compreender, mas
igualmente dos próprios dados, da forma como se apresentam, das línguas para que reenviam, em
suma, do “diálogo” que se permitem estabelecer com o próprio sujeito, num processo em que o grau
de opacidade, da língua ou do discurso, é determinante para a possibilidade de ocorrência da
intercompreensão. Esta noção de Intercompreensão afasta-se um pouco, como a entendemos, das de
“competência” ou “estratégia” – os meios de que os sujeitos se servem para a construir -, na medida
em que ela se apresenta, ao nível micro do sujeito, como objectivo comunicativo/interactivo, ao
nível meso, dos sistemas educativos, como objectivo de formação do indivíduo, e a um nível macro,
pelo contexto em que emerge e ganha destaque, como objectivo político, social e cultural.
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Referências
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ensino/aprendizagem das línguas. In ILTE (1999). A Intercompreensão em Contextos de Formação
de Professores (pp.55-89). Universidade de Aveiro (documento policopiado).
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Professores de Línguas. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Coste, Daniel (2004). Développement du plurilinguisme, cohésion sociale et citoyenneté
européenne. Apresentação no Seminário « Parlare il mondo: passaporti per l’Europa, il Portfolio
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Disponível em: http://www.pubblica.istruzione.it/buongiorno_europa/bari/coste.pdf
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Doyé, Peter (2005). L’intercompréhension. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques
éducatives en Europe – De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Etude de référence.
Strasbourg :
Conseil
de
l’Europe.
Acessível
a
partir
de :
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Hermoso, A.G. (1998). La Intercomprensión: una revolución en el arte de entenderse. In Cuadernos
Cervantes de la Lengua Española, nº21, IV, 41-47.
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Plurilingues em Chat. Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para obtenção do Grau de
Doutor em Didáctica.
North, Xavier (2006). Ouverture. In Rencontres (Table Ronde du 19.01.06) – Une nouvelle
approche du plurilinguisme en Europe : l’Intercompréhension. Expolangues – Paris: Délegation
générale à la langue française et aux langues de France.
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da competência plurilingue em alunos do Ensino Secundário. In C. Mello et al. (Org.). Didáctica
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desenvolvimento. Actas do I Encontro Nacional da SPDLL (pp.121-129). FLUC: Pé de Página
Editores.
Veiga, M. José (2003). A competência plurilingue e a competência de intercompreensão. In A.
Isabel Andrade e Cristina M. Sá (Org.). A Intercompreensão em contextos de formação de
professores de línguas: algumas reflexões didácticas (31-45). Aveiro: Universidade de Aveiro
Edições.
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Resumo
Neste texto apresenta-se um projecto de investigação que, inspirado pelos princípios,
métodos e finalidades dos primeiros projectos europeus sobre Intercompreensão, procurou
compreender como trabalhar com semelhantes objectivos formativos no contexto de uma disciplina
específica de ensino-aprendizagem de línguas, integrada no currículo escolar português. Assim,
implementou-se junto de uma turma de Latim (Ensino Secundário), um projecto de intervenção
didáctico de contornos plurilingues que nos permitiu constatar que é possível, em contexto escolar,
enriquecer com a perspectiva plurilingue o trabalho curricular já realizado, contribuindo, deste
modo, para o desenvolvimento da Competência Plurilingue dos aprendentes. Os dados decorrentes
deste projecto permitiram-nos, ainda, compreender melhor a noção de Intercompreensão, que
procuraremos definir.
Abstract
In this text we present a research project inspired by the principles, methods and aims of the
first European projects on Intercomprehension. Through this research, we tried to understand how it
was possible to work with similar formative aims in a specific language course from the Portuguese
curriculum. Thus, we developed, within a class of Latin (Secondary level), a didactic intervention
project with a plurilingual feature, a project that allowed us to understand that it is possible to
“enrich” with a plurilingual perspective the curricular work already put into practice in order to help
students develop their Plurilingual Competence. The data from this research project also helped us
to further our understanding of the concept of Intercomprehension, which we will attempt to define.
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