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Universidade de Brasília
Benilce Alves de Jesus Rodrigues
O PAPEL DO ESPORTE ESCOLAR NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Belo Horizonte
Março de 2007
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Benilce Alves de Jesus Rodrigues
O PAPEL DO ESPORTE ESCOLAR NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Monografia apresentada ao curso de
especialização em Esporte Escolar
pelo Centro de Educação a Distância,
da Universidade de Brasília, como
requisito parcial de obtenção de titulo
de especialista.
Área
de
especialização:
ensino
aprendizagem
Orientadora:
Professora Cristiane Abranches Pereira Benda
Belo Horizonte
Março de 2007
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus, a todos que me
apoiaram e incentivaram. E principalmente aos
nossos alunos portadores de necessidades
especiais, que me
ajudaram a ver o mundo
com outros olhos e entender que um simples
olhar de aceitação e inclusão pode mudar o
mundo.
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AGRADECIMENTOS
A Deus pela força concedida para poder
iniciar, desenvolver e concluir este trabalho.
Aos
mestres
que
contribuíram
para
o
crescimento e aperfeiçoamento, em especial
a
Orientadora da
monografia Cristiane
Abranches Pereira Benda .
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UM CREDO DE FÉ
CREIO:
. Que ninguém precisa pular, gritar, ver e ouvir para ser eficiente.
. Que toda criança é importante.
. Que a educação pública pode e deve oferecer serviços a todas
as crianças inclusive as excepcionais.
. Que a educação especial é parte e não à parte da educação
comum.
. Que em educação é tão importante o que se faz pela criança
como o que se faz com a criança.
. Que o maior problema de um deficiente não seja andar, falar, ver
e ouvir. Mas sim, ser Útil.
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SUMÁRIO
RESUMO...........................................................................................................................07
1- INTRODUÇÃO.............................................................................................................08
1.1 Problema..............................................................................................................08
1.2- Justificativa..........................................................................................................08
1.3- Objetivos..............................................................................................................09
2- REVISÃO DE LITERATURA.....................................................................................10
2.1-Retrospectiva Histórica da Educação Especial.............................................10
2.2 - Legislação........................................................................................................15
2.3 - Formação Profissional...................................................................................19
2.4 - O Papel do Esporte Escolar na Educação Inclusiva....................................22
. Princípios e características.............................................................................22
.O Profissional de Educação Física e a inclusão Escolar...............................26
.Enfoque Sociointeracionista de Vigotsky.....................................................27
2.5-Aspectos Organizacionais e Pedagógicos na Educação Inclusiva................30
. Adequação do Espaço Físico...........................................................................30
.Gestão................................................................................................................32
.Organização de Currículos.............................................................................36
.Relação Professor Aluno.................................................................................38
. Avaliação Escolar.............................................................................................40
3 – MÉTODO.....................................................................................................................42
3.1 Amostra..............................................................................................................42
3.2 Procedimentos..................................................................................................44
. Depoimentos....................................................................................................45
3.3 Análise dos dados..............................................................................................49
3.4 Resultados.........................................................................................................50
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................51
REFERÊNCIAS................................................................................................................53
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RESUMO
A proposta de Educação Inclusiva fundamenta-se na teoria de Vigotsky
que sugere um novo paradigma possibilitando um modo diferente de olhar a
escola, o conhecimento, o aluno, o professor e a sociedade.
O núcleo temático desta pesquisa teve como finalidade estudar sobre a
educação oferecida aos alunos com necessidades educativas especiais, conhecer
a história da educação especial até os nossos dias e a contribuição do Esporte
Escolar na Educação Inclusiva.
Esta monografia tem por tema O papel do Esporte Escolar na Educação
do Sujeito com Dificuldades de Aprendizagem. O enfoque que se dá na
monografia é de um sujeito global, que pode apresentar dificuldades ou
deficiências que não o impedem de aprender e desenvolver o seu potencial.
A metodologia do texto é de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema e
de uma pesquisa de campo, ou seja, uma entrevista para saber como está sendo
implementada a prática pedagógica inclusiva para todos os alunos, com ênfase a
Educação Física.
Os resultados permitiram através dos depoimentos, concluir que o
Esporte Escolar exerce grande influência no desenvolvimento emocional e social
de todos os alunos.
Mas, ainda se faz preciso apontar os descompassos
existentes que se apresentam como desafios para que seja garantida a educação
escolar para todos e o papel da sociedade pela garantia dos direitos legitimados.
Palavras chaves: inclusão, Educação Física e Esporte
pedagógica, pesquisa de campo.
Escolar, prática
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1- INTRODUÇÃO
1.1- Problema
A educação deve ser, por princípio, liberal, democrática e não doutrinária.
Dentro desta concepção o educando é, acima de tudo, digno de respeito e do
direito à educação da melhor qualidade. A principal preocupação da educação,
desta forma, deve ser o desenvolvimento integral do aluno e a sua preparação
para a vida produtiva na sociedade. A presente proposta busca refletir sobre a
contribuição do esporte escolar na inclusão dos alunos com necessidades
educativas especiais no ensino regular.
A inquietação subjetiva do tema abordado é pautada na seguinte
problemática:
-Será que o esporte escolar contribui para a inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais no ensino regular?
1.2- Justificativa
O presente estudo justificasse pelo fato de ser um tema muito polêmico
no campo educacional. Este é um desafio proposto à escola atual, que se depara
com a exigência de realizar mudanças educacionais, para que atenda a cada
aluno dentro de sua especificidade e proporcione uma educação de qualidade a
todos estes.
A educação de alunos com necessidades educativas especiais tem sido
objeto de estudo e discussão por vários autores que buscam alternativas eficazes
de atendimento educacional a esses alunos.
Com o objetivo de reverter a situação de segregação e descaso para com
essas pessoas é que se apresenta a proposta da escola que já está sendo
adotada por alguns países. Essa escola visa a inclusão de todos os alunos ao
ensino regular, independente das suas limitações, por que acredita nas suas
potencialidades. Baseado no direito à educação, no direito à igualdade de
oportunidade e no direito de participar na sociedade, a escola inclusiva centra-se
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na problemática do ensino e da aprendizagem atendendo a individualidade de
cada aluno e suas necessidades educativas especiais.
Fica o desafio de assegurar a educação como direito social do cidadão
portador de deficiência. As diferenças específicas de cada homem não devem
prevalecer sobre a sua humanidade.
Apesar da prática da inclusão ser uma situação real em nosso cotidiano
há uma grande necessidade de aprofundar as idéias sobre este assunto. A
escassez de informações e a falta de preparo dos profissionais de educação,
ainda têm gerado grande insegurança e dúvidas no processo de inclusão nas
séries iniciais do Ensino Fundamental.
1.3- Objetivos
Este tema tem como objetivo geral saber como está sendo implementada
a prática pedagógica inclusiva para todos os alunos, com ênfase a Educação
Física.
Os objetivos específicos visam contextualizar historicamente a educação
especial no Brasil, discutindo a atual política de educação contida na Lei de
diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) que tem como princípio a educação
para todos sem qualquer forma de exclusão, Analisar o processo de inclusão das
pessoas com necessidades especiais na escola, na sociedade e principalmente
no esporte, discutir as práticas que respeitam as diferenças individuais, com
ênfase no atendimento nas aulas de Educação Física.
O Art. 60 parágrafo único é bem claro quando diz: O poder Público
adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições especializadas.
Mas para que a escola inclua realmente todos os alunos, é necessário a
participação e responsabilidade dos governos e de toda sociedade.
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2- REVISÃO DE LITERATURA
2.1 RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCACAO ESPECIAL
A
perspectiva
da
deficiência
andou
sempre
ligada
a
crenças
sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas.
... As coisas e situações desconhecidas causam temor, a falta de
conhecimento sobre as deficiências em muito contribui para que as
pessoas portadoras de deficiência, por serem diferentes “fossem
marginalizadas, ignoradas” (MAZZOTTA, 1996, p. 16).
Pessoas com deficiências físicas ou mentais na antiguidade, não eram
consideradas seres humanos como as demais, concepção que justificava as
práticas de eliminação ou abandono de crianças mal formadas ou deficientes.
Com o advento do cristianismo, os “deficientes”, passam a também ter alma, o
que, conceitualmente, lhes outorga o status de ser humano. Eliminá-los deixa de
ser uma prática aceitável, por ferir os desígnios divinos. Possuidores de alma,
filhos de Deus, porém nunca iguais, sempre marginalizados.
Os “deficientes” passam pelo conformismo piedoso do cristianismo até à
segregação e marginalização operadas pelos “exorcistas” e “esconjuradores” da
Idade Média, os quais eram considerados possuídos pelo demônio, alguns
estados de transe eram aceitos como possessão e os cegos reverenciados como
videntes, profetas e adivinhos.
Através da Revolução Francesa que tinha como ideais a liberdade,
igualdade e fraternidade, estas pessoas passaram a ser objeto de assistência e
entregues aos cuidados de organizações caritativas e religiosas.
Segundo Fonseca (1995), os trabalhos científicos vieram dar uma nova
visão à problemática com a criação do conceito da idade mental e o nascimento
da psicanálise como técnica terapêutica. Os períodos de pós-guerra, também
imprimiram novos dados ao problema como o estudo da neurologia e da patologia
do cérebro. Esses estudos foram importantíssimos pela contribuição que
trouxeram a compreensão e a educação da criança “deficiente”.
Com a valorização dos direitos humanos após a 2ª Guerra Mundial,
surgem os conceitos de igualdade de oportunidades, direito à diferença, justiça
social nas novas concepções jurídico-políticas, filosóficas e sociais de
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organizações como a Organização das Nações Unidas, para a Educação, a
Ciência e a Cultura, Organização Mundial de Saúde, Organização de Cooperação
e Desenvolvimento Econômico, conselho da Europa, Organização Internacional
do Trabalho, reabilitação Internacional. As pessoas com deficiências passaram a
ser consideradas possuidoras dos mesmos direitos e deveres de todos os outros
cidadãos e, entre eles, o direito à participação na vida social e à sua conseqüente
integração escolar e profissional. Mas com todas essas conquistas, continuaram
sendo discriminadas.
“O Deficiente é uma pessoa estigmatizada pelo meio social. A
idade, a cor da pele, a diferença social, a diferença física ou mesmo
comportamental têm sido, com freqüência, marca em nossa sociedade,
servindo essas pessoas ao abuso do poder, ou livre arbítrio”
(ROSADAS, 1994:9).
Para Fonseca (1995) os poderes de comportamento convencionados
como normais em uma sociedade dependem, fundamentalmente, dos valores de
sua cultura. Em toda sociedade, por razões as mais diversas, há inúmeras
pessoas que não atendem apropriadamente às exigências estabelecidas para
seus membros e as diferenças individuais tendem a se acentuar ou não em
função das exigências naturais e sociais do meio; e do grau de tolerância,
compreensão ou aceitação da sociedade para com as diferenças existentes entre
os seus membros.
Não é difícil compreender que os membros de cada sociedade serão
considerados normais ou desviantes, em relação às respostas que der a tais
exigências. E neste contexto, as pessoas que apresentam respostas muito
diferentes daquelas que são esperadas, ou que não são consideradas
importantes para o grupo social, passam a ser vistas como “anormais", já que não
se conformam às normas e valores estabelecidos.
No final da década de 70 houve uma profunda modificação na concepção
clássica da excepcionalidade que passou a ser entendida sob uma perspectiva
educacional que busca substituir a terminologia da deficiência por necessidades
educativas especiais. Essa expressão aparece pela primeira vez na Inglaterra, no
relatório Warnock, publicado em 1978 como resultado de inquérito feito sobre o
atendimento educacional de crianças pré-escolares e crianças “deficientes”. Esse
documento recomendava a abolição das categorizações como base para
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identificar crianças com necessidades especiais, segundo a natureza de suas
dificuldades. O conceito de necessidades educativas especiais passa a ser usado
quando o aluno apresenta, na sua escolarização, algum problema de
aprendizagem que exige atenção específica e maiores recursos educacionais
para atender suas necessidades e evitar dificuldades.
Essa concepção amplia os limites da Educação Especial incluindo um
número cada vez maior de alunos com variadas dificuldades de aprendizagem
como atrasos na aprendizagem de diferentes matérias, lentidão na compreensão
da leitura, problemas de linguagem, distúrbios emocionais, de conduta, sociais e
outros. Estes alunos constituem uma grande proporção da população.
A Educação Especial deixa assim de ser concebida como a educação
para um certo tipo de aluno para ser considerada como o conjunto de recursos
humanos e materiais à disposição do sistema educativo eliminando o sistema
paralelo segregador.
Uma análise retrospectiva da história da Educação Especial no Brasil
evidencia que sua trajetória acompanha a evolução da conquista dos direitos
humanos. Houve época em que pessoas portadoras de deficiências eram
sacrificadas porque nada de útil representavam para a sociedade.
A filosofia humanística ainda não tinha seus contornos delineados, o que
explica os choques de idéias quanto ao posicionamento do homem na vida social,
econômica, política e religiosa.
Durante séculos, os portadores de deficiência foram considerados seres
distintos e à margem dos grupos sociais. Mas, à medida que o direito do homem à
igualdade e à cidadania tornou-se motivo de preocupação dos pensadores, a
história da Educação Especial começou a mudar.
A histórica rejeição aos portadores de deficiência cedeu lugar à
compaixão e às atitudes de proteção e filantropia, que até hoje perduram e muitas
vezes prevalecem, apesar de todos os esforços que têm sido realizados para que
essa postura seja substituída pelo reconhecimento da igualdade de direitos a todo
cidadão, sem discriminações.
Nas duas últimas décadas, registraram-se consideráveis avanços na
conquista da igualdade e do exercício de direitos.
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No âmbito legal merecem destaque:
•
A lei 5.692/71, das Diretrizes e bases do Ensino de 1º e 2º Graus, que no
Art. 9 confere destaque ao atendimento a portadores de deficiência;
•
A Constituição Federal, que no Art. 208, inciso III, garante o atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiências em igualdade de
condições como qualquer outro aluno. Além deste inciso, todo o texto da carta
Magna aplica-se às pessoas portadoras de necessidades especiais, o que é
compatível com o ideário da democracia.
No âmbito político-administrativo, ainda em 1971, o Ministério da
Educação e Cultura criou um grupo tarefa, através da Portaria n. º 86, de 17 de
junho, para realizar uma completa avaliação da Educação especial no Brasil, que
resultou na apresentação de um relatório, de dezembro do mesmo ano, com
sugestões, diretrizes e propostas para a criação de órgão especializado,
destinado a lidar exclusivamente com a Educação Especial.
Naquele momento, a centralização administrativa era aconselhada,
porque as decisões em torno da Educação especial, além de assistemáticas,
permaneciam apenas no âmbito dos Conselhos Estaduais de Educação. Era,
portanto, necessário criar um órgão que centralizasse e direcionasse tais ações.
Mais que uma referência cronológica, este fato tem um significado sócio-político,
com desdobramentos que perduram até os dias atuais.
A intenção de estabelecer e garantir o atendimento pedagógico em
Educação especial materializou-se em 1972 quando, por ocasião da formulação
do 1º Plano setorial de Educação, o governo elegeu a Educação especial como
área prioritária. Em decorrência deste Plano, foi criado o centro Nacional de
Educação especial (CENESP). Este fato reveste-se da maior importância, em
qualquer análise histórica que se faça a respeito, por marcar o início das ações
sistematizadas, visando à expansão e melhoria do atendimento educacional
prestado no Brasil.
Atualmente é à Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC, que
cabem essas responsabilidades. Em consonância com as atribuições do
Ministério da Educação e do Desporto, a Secretaria de Educação Especial
coordena ações voltadas à formulação de políticas, oferece fomento técnico e
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financeiro, e promove as articulações necessárias de aprimoramento da
Educação Especial em Organizações Governamentais e Organizações Não
Governamentais.
Hoje, a administração do Ministério da Educação e Cultura
coloca, em seu organograma, a Educação Especial no mesmo patamar
administrativo dos demais graus de ensino.
No âmbito técnico-científico, a questão das pessoas portadoras de
deficiências ganhou a relevância internacional em 1981, ano a elas dedicado. No
Brasil, além do Congresso nacional, que possibilitou trocas de experiências entre
diversos países, inúmeras outras ações foram desde então desencadeadas, em
atenção aos direitos e deveres dessas pessoas.
Nas duas últimas décadas, registrou-se sensível aumento da produção
teórica, fruto de estudos e pesquisas que têm substituído as práticas empíricas e
destituídas de cunho científico, nas propostas pedagógicas. Igualmente, influentes
têm sido os movimentos em prol da operacionalização do processo de integração
escolar e no mundo do trabalho. Ultimamente, a questão tem ocupado a principal
temática dos eventos que se realizam em todo o Brasil, ao lado de uma discussão
salutar acerca dos princípios de normalização, simplificação e individualização.
A sociedade civil organizada, particularmente os grupos de técnicos e os
familiares têm sido responsáveis por uma importante parcela do avanço da
Educação Especial no Brasil. As Organizações não Governamentais, nestas
incluem-se as APAEs, representam, ainda hoje, significativa frente de trabalho,
atuando também como grupo de pressão em prol da conquista de direitos a que
todos fazem jus, sem discriminações.
Segundo Werneck (1993) esse período é conhecido na educação especial
como fase de integração. Dentre os princípios norteadores destacam-se:
•
Individualização: adequação do atendimento educacional às necessidades
de cada aluno, respeitando-se, assim, suas diferenças individuais.
•
Normalização: oferecimento aos alunos portadores de deficiências as
mesmas oportunidades, estilo ou padrão de vida considerado normal, ou comum
à cultura em que eles estão inseridos.
•
Integração: inserção de pessoas portadoras de deficiências nos sistemas
sociais como educação, trabalho, família e lazer.
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O conceito de Educação Inclusiva entra em nossa realidade educacional a
partir do documento das Organizações das Nações Unidas, “Educação para
todos” de 1990 e a Declaração de Salamanca de 1994.
Apesar de se registrarem conquistas importantes nessas duas últimas
décadas, ainda persistem inúmeras dificuldades, sobretudo no que diz respeito à
conceituação de deficiência e a oposição ensino especial x Ensino Regular.
2.2 - LEGISLAÇÂO
“Educação: direito de todos”, este princípio objetiva possibilitar
que pessoas com necessidades especiais devido suas características
relacionadas com impedimentos, deficiências, ou incapacidades, tenham
também oportunidade de desenvolver suas condições pessoais, suas
potencialidades. (ROSADAS, 1994: 38).
Em nível nacional a legislação vem realizando substancialmente o
desenvolvimento da Educação Especial.
A estrutura jurídica aborda, em diversos momentos, a questão dos
indivíduos com necessidades especiais. Analisaremos, entretanto os documentos
mais importantes que dizem respeito ao direito à educação e a sua inserção na
rede regular de ensino.
A Constituição Federal promulgada em 1988 aborda a questão das
pessoas com necessidades especiais.
Há dispositivos que garantem a igualdade de direitos no trabalho, as
adaptações materiais, físicas e sociais visando a lhes propiciar acesso aos bens
sociais e locomoção o mais independente possível, bem como o direito à
assistência social especial, ao ensino especializado, sempre que necessário.
Conforme texto constitucional:
Art. 208 – O dever do estado com a educação será efetivo mediante garantia de:
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 227 – É dever da família, da sociedade e do Estado o direito de assegurar à
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à conviv6encia familiar e comunitária, além de colocá-los a
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salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
III – criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração
social do adolescente portador da deficiência, mediante treinamento para o
trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos,
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
Embora a Constituição Brasileira esteja garantindo aos alunos com
necessidades especiais o direito à educação e ao atendimento nas escolas
regulares, ela não incentiva a inclusão, pois, define que o atendimento desses
alunos deve ser especializado, prevendo a manutenção das classes especiais,
escalas ou serviços especializados, para atender somente aqueles que não
podem se beneficiar da escolaridade em classe de ensino regular.
Trata-se de uma concepção de integração parcial onde a escola só
integra alunos que não constituem um desafio à sua competência.O mesmo
acontece na lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. º 9.394/96 no
artigo 4, inciso III e no Estatuto da Criança e do Adolescente, estabelecido pela
Lei n. º 8.069/90, com relação à educação, no artigo 54.
Nessas leis os termos, especializado e preferencialmente, permitem
diferentes interpretações. O termo especializado pode ser entendido como
sinônimo de segregação e a expressão preferencialmente pode ser traduzida
como uma opção de atendimento a essa clientela na rede regular de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases assegura um capítulo específico para a
Educação Especial.Isto pode significar um grande avanço na conquista dos
direitos dos alunos com necessidades educativas especiais.Entretanto, há o
aspecto segregador no fato de se designar uma legislação específica para essa
clientela, estigmatizando-a reforça-se assim o enfoque tradicional que estabelece
uma dicotomia entre o ensino regular e o especial.
Ainda com relação à legislação é importante registrar a Lei n. º 7.853/89,
que explica a responsabilidade do poder público em relação aos indivíduos com
necessidades especiais e dispõem sobre o apoio à sua integração social e
confere ao Ministério Público atribuições para atuar em casos de discriminação
prevendo a criminalidade.De acordo com o seu teor, nenhuma escola pode
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recusar o acesso da pessoa com necessidades especiais, nem sob o argumento
de que não estão preparadas para recebê-la.
Não só a literatura pertinente, como a própria legislação e
documentos oficiais de órgãos da Secretaria de Educação preconizam a
necessidade de integração desses educandos, o que significa que,
teoricamente: existe a preocupação de se encarar o aluno da educação
especial, não como pertencendo a uma categoria separada diferente
qualitativamente dos demais. (RAIÇA & OLIVEIRA, 1990: 29).
A Política Nacional de Educação Especial cuja elaboração foi coordenada
pela Secretaria de Educação Especial do ministério de educação e do desporto
(SEESP/MEC), no decorrer de 1994, compreendeu a elaboração de um conjunto
de objetivos destinados a garantirem o atendimento educacional ao alunado com
necessidades educativas especiais.
Dentro desta concepção, o documento confirma que a principal
preocupação da Educação especial é o desenvolvimento integral do homem e sua
preparação para a vida social produtiva.
Pode-se incluir na análise da legislação relativa à educação de alunos com
necessidades educativas especiais o Plano decenal de educação para todos,
elaborado pelo Ministério da Educação e do desporto em 1993, cujo lema é
“nenhuma criança sem escola”. Tal plano inclui os indivíduos com necessidades
especiais como um dos seguimentos da clientela escolar merecedores de uma
educação especial com estratégias específicas, buscando sua integração no
sistema regular de ensino.
É importante registrar que no período entre a promulgação da nova
constituição e da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, houve um momento
histórico internacional no campo da educação: a Conferência Mundial sobre
educação para Todos, em 1990. Dentre as diversas recomendações desta
conferência, é particularmente importante destacar-se a primeira: “relembrando
que a educação é direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as
idades, no mundo inteiro”.
Na estréia desta conferência, aconteceu em Salamanca, na Espanha, entre
7 e 10 de junho de 1994, a Conferência mundial sobre necessidades educativas
Especiais, que reuniu delegados de 92 países e 25 organizações internacionais.
Essa conferência teve o objetivo de promover a Educação para Todos, analisando
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as mudanças fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque da
educação integradora, capacitando as escolas a atenderem a todas as crianças,
sobretudo às que têm necessidades educativas especiais.
Além disso, foi aprovada nessa confer6encia a Declaração de Salamanca,
cujos princípios norteadores são: o reconhecimento das diferenças, o atendimento
às necessidades de cada um, a promoção da aprendizagem, o reconhecimento
da importância de “escolas para todos” e formação de professores.
Dessa forma, os aspectos político-ideológicos presentes nos princípios
desta declaração têm como pano de fundo, a perspectiva de um mundo inclusivo,
onde todos têm direito à participação na sociedade, em busca da realização do
mais alto nível de democracia.
Sem dúvida, a democracia constitui um fim ao mesmo tempo em que se
realiza como um processo. Um processo de solução de problemas das partes e
do todo coletivo, de encaminhamento de propostas e programas, de adoção de
regras aceitas pela maioria, com pleno respeito às minorias. Um processo que
deve cada vez mais ampliar o acesso a direitos, garantir a plena participação
dentro de regras claras e aplicáveis a todos, independentemente de raça, cor,
sexo, religião e origem social.
Entretanto, a proposta inovadora de educação inclusiva deve ser analisada
com base no contexto político, social e educacional brasileiro, sem que se
esqueça que, um mundo globalizado, muitas vezes ocorre a tendência ao
decalque, ou seja, a importação de conceitos e práticas que, em vez de
possibilitarem um avanço, uma alternativa, acabam por se tornar mais uma
experiência frustrada.
Assim, precisamos entender que democratizar a educação significa
proporcionar a todos o acesso e permanência na escola. Dessa forma, nosso
sistema educacional precisa saber não só lidar com as desigualdades sociais,
como também com as diferenças. Precisamos saber, então, associar o acesso à
permanência com qualidade e equidade.
Fica o desafio de assegurar a educação como um direito social do cidadão
portador de necessidades especiais, como uma aquisição importante para sua
inserção, sem visualizar a ação educativa como um mecanismo de equalização
ou superação de diferenças ou deficiências. É a necessidade de ampliar
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oportunidades educacionais que assegurem as demandas específicas do alunado
dito especial, sem a redução do “especialismo” e sem perder a especificidade que
delimita e justifica a própria educação escolar.
2.3- FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Inclusão numa sociedade de excluídos, passa a ser palavra-chave para se
alcançar a verdadeira democracia. A cidadania se estabelece pela igualdade de
direitos e deveres e, pela oportunidade de poder exercê-los plenamente. Nossa
preocupação é com relação aos portadores de deficiência, por que fazem parte
das chamadas minorias excluídas, como os negros, pobres e miseráveis,
analfabetos e desempregados. Precisamos, então, atender à premente
necessidade de uma “educação para todos”. Diante do paradigma da inclusão,
precisamos pensar na educação dos portadores de deficiência, desde a educação
infantil até a superior.
Uma das condições do funcionamento da escola é o professor, embora
saibamos
que
a
própria
instituição
escolar
terá
que
buscar
novos
posicionamentos diante dos processos de ensino-aprendizagem, orientados por
concepções e práticas pedagógicas que atendam à diversidade humana.
Como afirma Kassar (1995:82), “... a mudança da história de nossa
educação consolida-se mediante a viabilidade da construção de novas
percepções por quem produz a prática pedagógica”.Portanto, o investimento na
formação do educador é necessário por possibilitar novas inter-relações que
serão fundamentais para a formação de novos pensamentos, novas falas e novas
práticas.
A tendência atual é no sentido de que o professor tenha uma formação
generalista, para que saiba lutar com as diferenças individuais de seus alunos e
para que se torne apto a adotar metodologias diversificadas, de modo a garantir o
aprendizado dos mais variados tipos de educando. Este tipo de formação
acadêmica, aliada a condições adequadas de ensino, facilitam a implementação
da proposta da educação inclusiva, que vem sendo assumida internacionalmente.
(MEC/SEESP, 1995: 17).
Por conseguinte, este novo momento passa a exigir dos professores
outros conhecimentos além daqueles que receberam nos seus cursos de
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formação para o magistério.Da mesma forma, também os cursos de nível médio e
superior de formação de professores necessitarão de grandes mudanças em sua
estrutura curricular.
É indispensável uma reforma na formação de professores, que precisam
aprender a identificar e atender às necessidades especiais de aprendizagem de
todas as crianças, jovens e adultos portadores ou não de deficiências.
Tanto na educação infantil quanto na educação fundamental, a meta
principal é satisfazer as necessidades específicas de aprendizagem de cada
criança, incentivando-a a aprender e desenvolver seu potencial, a partir de sua
realidade particular.
Isso requer, por parte dos professores, maior sensibilidade e pensamento
crítico a respeito de sua prática pedagógica.Esta prática pedagógica deve ter
como objetivo a autonomia intelectual, moral e social de seus alunos.
A partir do momento da inclusão, o professor precisa ter a capacidade de
conviver com os diferentes, superando os preconceitos em relação às
minorias.Tem de estar sempre preparado para adaptar-se às novas situações que
surgirão no interior da sala de aula.
A UNESCO (1997) aponta para um propósito, o da “possibilidade de
implicar a participação dos professores em experiências demonstradoras de
novas ações e em torno de oportunidade e apoio à reflexão, experimentação e
ação”.Segundo esse órgão, há três fatores cruciais que influenciam a criação e
desenvolvimento de salas de aula mais inclusivas.
1. A importância das planificações em torno do todo da classe escolar.O
plano do professor deve ter como relevância a consideração da vida na
sala de aula, considerando os pontos de vista dos alunos e relacionando as
experiências projetadas com a sua própria prática.
2. A utilização eficiente dos recursos naturais que apóiam o aprendizado dos
alunos.Nota-se que o aluno e sua aprendizagem estão associados à
prática do professor.Mas, na escola inclusiva, há um recurso do qual os
professores dispõem: os próprios alunos.São eles, na sua diversidade,
fontes de experiências, de desafios, de apoio, de contribuições para as
21
perspectivas do aprendizado.Retoma-se, neste ponto, a importância da
organização da classe, onde a relação pedagógica é construída e
repensada.Sob o ponto de vista educativo, programas “aluno-a-aluno”
poderiam ser alternativa viável para refletir e atuar, com inovações na
prática.
3. Não se pode deixar de fazer referências sobre a formação docente.Há que
se destacar discussões e análises sobre a formação inicial e continuada
que privilegia o desenvolvimento pessoal, profissional; e organizacional.
Entretanto, como é pouco provável que se tenha, a curto prazo, condições
de formar todos os educadores no ensino Superior, é importante que as
secretarias de Educação dos Estados e Municípios implantem programas de
capacitação preparando-os para trabalhar com a diversidade em sala de aula e,
conseqüentemente, junto aos alunos com necessidades educativas especiais.
Neste sentido, a formação do educador deve ser orientada para uma
constante interação e reciprocidade entre a formação inicial e a formação em
exercício.
“É possível construir um professor conseqüente que se vê como
elaborador e reelaborador de sua prática, que se percebe sabendo e
não sabendo, buscando fundamentos teóricos e, com isso, novas
possibilidades para seu fazer pedagógico” (KASSAR, 1995: 85).
Essas ações são fundamentais para a construção de uma educação que
atenda as necessidades, as possibilidades e ao interesse do conjunto da
população escolar brasileira. Para isso, todavia, precisamos de profissionais de
educação responsáveis e competentes não só do ponto de vista pedagógico, mas
também profissionais que não sejam desvinculados dos condicionamentos
político-sociais.
22
2.4 - O PAPEL DO ESPORTE ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
. Princípios e Características
A nova proposta de Educação Inclusiva recomenda que todos os indivíduos
portadores de necessidades educativas especiais sejam matriculadas em turmas
regulares, o que se baseia no princípio de educação para todos.
Frente a este novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como
uma instituição social que tem por obrigação todas as crianças, sem exceção. a
escola deve ser aberta, pluralista, democrática e de qualidade.Portanto, deve
manter suas portas abertas às pessoas com necessidades educativas especiais.
A escola que desejamos para nossa sociedade deve conter, em seu
projeto educativo, a idéia da unidade na diversidade. Não é possível a
coexistência de democracia e segregação.
“Um novo paradigma está nascendo, um paradigma que
considera a diferença como algo inerente na relação entre os seres
humanos. Cada vez mais a diversidade está sendo vista como algo
natural” (MADER, 199, p.47).
A escola deve promover o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, moral
e social dos alunos com necessidades educativas especiais, e ao mesmo tempo
facilitar-lhes a integração na sociedade como membros ativos. Mas, para que isto
aconteça, é importante que o indivíduo portador de necessidades educativas
especiais seja visto como sujeito eficiente, capaz, produtivo e, principalmente,
apto a aprender.
É nesta busca de respostas para atender à diversidade, que o processo
pedagógico fica, com certeza, mais rico, propiciando uma melhor qualidade de
educação para todos. É desta forma que todos se beneficiam da educação
inclusiva, que todos se enriquecem: alunos, professores, família e comunidade.
A educação numa democracia é o principal meio de instrumentalização do
indivíduo para o exercício de suas funções na sociedade. Logo, é de vital
importância que as diretrizes norteadoras da política nacional de educação
contemplem todos os alunos, sem exceção.
23
Assim
sendo,
ancorada
nessas
pontuações
e
reportando-se
às
características e princípios da escola inclusiva, podem ser apontadas algumas
direções em várias situações e setores escolares que garantirão a implementação
desta escola.
Necessidades especiais podem estar presentes na população escolar.
Divisa-se da mesma forma a visão de uma escola que se organize e se abra ao
atendimento, ao acesso no sistema educacional. Assim, os princípios norteadores
de uma educação para todos são:
•
Toda pessoa tem direito fundamental à educação, possibilitando-lhe o
atendimento e a manutenção de um nível adequado do processo.
•
O ser humano possui características e interesses singulares, próprios da
sua condição social.
•
Os sistemas e projetos educacionais devem considerar a diversidade das
características dos seres humanos na situação de escolarização.
•
Há nos sistemas educacionais, os programas regulares para intervir com
pedagogias tanto para as crianças chamadas normais, como um quadro de
escolas regulares, que contemplem programas especiais, com orientação
inclusiva, abre perspectivas de construir meios eficazes para combater atitudes
discriminatórias, desenvolver a tolerância na comunidade e conhecer uma
educação para todos.
Em outras palavras deve-se pensar e crer que a escola inclusiva permite,
na prática, evidenciar o fundamento de que todas as crianças devem apresentar.
Isso se reporta à elaboração de planos que reconheçam e respondam às
necessidades
dos
alunos.
Acomodar
estilos,
ritmos
de
aprendizagem,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas ou outras. Antevê-se, assim, a questão pedagógica que a escola
inclusiva pode encarar: as intervenções desenvolvidas junto aos escolares,
exigindo uma revisão das concepções do ensino, da aprendizagem e até da
avaliação.
É nesta última que em geral emergem os mecanismos de exclusão –
centrados na seleção e autoritarismo, muitas vezes, não compreendidos pelos
próprios professores, pelos alunos e, muito mais, pelas famílias.
24
Paralelamente a esta situação localizada, temos tendências na política
social para promover integração e participação para combater a exclusão. Falar
em inclusão e participação para combater a exclusão. Falar em inclusão é falar
em dignidade humana do cidadão, usufruir e exercer os direitos humanos.
Dentro do campo da educação, adotar a escola inclusiva é projetar e
desenvolver a equalização de oportunidades e objetivar a integração de todos,
promovendo igualdade de oportunidades e de participação.
Portanto, vale dizer o que não é inclusão:
•
Ignorar as expectativas e necessidades dos estudantes.
•
Desconsiderar as solicitações da família, mediante a decisão de limitar
possibilidades.
•
Dispor demandas “desmedidas” sobre escola, no seu todo organizacional,
sem considerar a realidade e, mais, a cultura organizacional.
•
Colocar alunos em sala de aula, com necessidades especiais, sem suporte
pedagógico ou de outra natureza.Segundo o Project Prompt (1994), a educação
inclusiva significa: “atitudes de aceitação das diferenças, não um simples
processo de colocação dos alunos, em salas de aula e/ou ambiente comunitário”.
Esse significado é pertinente à posição sobre escolas regulares, ou seja:
Escolas regulares são os meios mais capazes para combater
atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias,
construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos;
para, além disso, proporcionar uma educação adequada para a maioria
das crianças e promover a eficiência, numa relação custo – qualidade,
de todo o sistema educativo (UNESCO, 1994).
Não se trata, então, neste âmbito, de reforçar diferenciações entre
escolas categorizadas como regulares, ou como inclusivas, mas sim admitir a real
possibilidade de um quadro mais amplo: a democratização da educação.
25
É neste processo então que se divisam os princípios da escola inclusiva:
1.
Valorização da diversidade: na comunidade humana há como admitir
padronizações, igualdades.Há uma afirmativa até de que: “somos iguais, com
desigualdades”.Valorizar a diversidade implica em repensar categorizações e
representações sobre os alunos, em uma perspectiva de reflexão sobre rótulos.A
questão dos rótulos, assentada historicamente e justificada pedagogicamente
(pela avaliação), no âmbito da escola inclusiva, exige pesar contra-argumentos,
quais sejam (UNESCO, 1997):
•
Os rótulos acentuam as causas priváveis das dificuldades dos alunos
desviando a atenção dos fatores que são otimistas em relação ao sucesso dos
mesmos.
2.
As escolas inclusivas podem melhorar as respostas dele para cada
aluno.Este princípio abarca as projeções do reconhecimento e respeito a
variedades existentes no seio da escola.Esse reconhecimento se processa, em
termos práticos, pela real participação do aluno na experiência escolar.
3.
As escolas inclusivas devem ter o compromisso de oferecer apoio para
todos os alunos obterem êxito, admitindo dificuldades e diversidades, o que
sugere formas reais da melhoria do próprio ensino.Este princípio reporta à
questão da aprendizagem, à questão do trabalho dos professores, razões básicas
da escola e componentes da cultura organizacional da mesma.Caracterizada,
assim, a escola nas dimensões expostas, vemos que, há questões cruciais, quais
sejam:
•
A participação de toda comunidade escolar em torno da inclusão, e não
somente a participação da escola;
•
O reconhecimento das necessidades escolares;
•
A busca da qualidade educacional.
26
Todos esses pontos exigem a reflexão e a mobilização para exigências, se
não urgentes, pelo menos possíveis.
. O Profissional de Educação Física e a inclusão Escolar
Pode-se perceber que o professor de classes regulares de educação tem,
em sua maioria, dificuldades de trabalhar com crianças com necessidades
especiais. Isso é devido, sobretudo à formação profissional e aos recursos
humanos
e
materiais,
muitas
vezes
escassos
nas
escolas
regulares,
principalmente as publicas.
Desta forma, a inclusão envolve um processo de reforma e de
reestruturação das
escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que
todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades
educacionais e sociais oferecidas pela escola e impedir a segregação e o
isolamento. Caso isso não ocorra, toda e qualquer tentativa de mudança rumo a
inclusão não passará de mais uma tentativa frustrada, que infelizmente somente a
história poderá comprovar. O profissional de Educação Física faz-se necessário
no sentido de contribuir com a política de inclusão possibilitando a todos a prática
de jogos e esportes em espaços e tempos iguais. A concepção que advoga a
prática desportiva segregada ou hierarquizada por idade, habilidades e
performance tem pouco espaço na perspectiva da inclusão.
Os jogos e os esportes estão passando por um dos desafios mais
importantes de sua trajetória histórica, isto é, atender a nova realidade da política
de inclusão.
Neste contexto poucos são, ainda, os professores de Educação Física que
têm dúvidas em relação às possibilidades de deficientes praticarem algum tipo de
atividade esportiva, recreativa ou de lazer.
Portanto, o profissional de Educação Física deve acompanhar as
possibilidades de inclusão dos alunos com vistas a facilitar essa inclusão, as
vezes tão difícil, mas sempre necessária.
Essa visão assemelha-se ao princípio filosófico do humanismo democrático
que deve direcionar as atividades da escola.
27
Nesse contexto a escola tem como base a construção de uma sociedade
centrada no homem, a qual respeita seus semelhantes em suas diversidades,
compreendendo o mundo na sua complexidade e heterogeneidade através do
conhecimento.
A diversidade cultural e social começa a lançar uma nova filosofia
educacional.Da homogeneidade ortodoxa, a humanidade vai aceitando
uma heterogeneidade tolerante.A semelhança indiferenciada dá lugar à
semelhança diferenciada (FONSECA, 1995: 73).
A visão humanista valoriza a heterogeneidade, o que é particular,
acolhendo as diferenças.
A ênfase dada no espaço para a diferença conduz ao aprendizado, pois
apenas o diverso cria a instabilidade necessária ao risco de mergulhar no
desconhecido. Novos espaços são então oferecidos a uma gama variada de
indivíduos marginalizados até então pelo sistema educacional uniformatizante.
Nessa perspectiva os alunos aprendem juntos, independente de suas
condições sociais, pessoais ou culturais, fomentando a solidariedade entre eles, o
que contribui para a melhoria da qualidade de ensino. Dessa maneira, é dada aos
alunos com necessidades educativas especiais as mesmas condições oferecidas
aos demais alunos.
Advogamos uma filosofia educacional em que qualquer criança,
independente do seu potencial de aprendizagem (normal ou atípico),
deverá ter o direito a uma educação que lhe permita realizar o seu
máximo potencial humano.(FONSECA, 1995, P. 106).
Desta
forma,
escola
inclusiva
busca
a
possibilidade
de
um
comprometimento não com o código de valores da sociedade atual, mas com o
ser humano e com sua potencialidade, a partir da escuta de suas singularidades e
especificidades.
. Enfoque Sociointeracionista de Vigotsky
A inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais na escola
regular como necessária, precisa de um referencial teórico que possibilite uma
28
nova visão da educação Especial e que supere a cultura da homogeneização,
conduzindo à busca de novos caminhos que permitam uma convivência com o
outro, onde igualdade e diferença não são pólos opostos, mas complementares.
Nesse sentido as idéias de Vigotsky tem particular relevância para a área
da Educação Especial e da psicopedagogia, pois fornecem a base de uma
abordagem para a compreensão de algumas das importantes questões relativas à
prática da Educação Especial.
Segundo Fonseca (1995), numa abordagem crítica da deficiência, Vigotsky
admite que as leis fundamentais do desenvolvimento são as mesmas tanto para
crianças normais quanto para crianças “deficientes”, porém, a criança “deficiente”
teria seus próprios caminhos para processar o mundo.O autor defende a tese de
que defeito não é uma criança menos desenvolvida que seus pares; ela
desenvolve-se de forma diferente apresentando um desenvolvimento qualitativo
único.A criança deficiente representaria uma variação, um tipo especial de
desenvolvimento, e não uma variante quantitativa do tipo normal.
Essa visão desvia o foco da deficiência do aluno para o campo de suas
possibilidades, sendo um dos princípios da escola inclusiva a qual o aluno deixa
de ser considerado a partir do defeito e do problema psicossocial de que é
portador, para ser visto em suas potencialidades, no seu direito de compartilhar
eficiência.
Para Vigotsky, se por um lado o defeito significa uma limitação, um
problema no desenvolvimento, em contrapartida, estimula uma intensificação ao
crescimento do indivíduo, precisamente porque cria dificuldades.Assim, o defeito
poderia estimular um processo de superação, ou seja, a diminuição de uma
faculdade pode ser total ou parcialmente superada com o fortalecimento de outra.
Aprender a aprender é possível também nos deficientes.Por mais
condições adversas que se levantem, o organismo humano é um
sistema aberto e sistêmico e, como tal, a inteligência só pode ser
concebida como um processo interacional, flexível, plástico, dinâmico e
auto-regulado (FONSECA, 1995: 73).
Nessa perspectiva a escola inclusiva oportuna a convivência dos alunos
com necessidades educativas especiais com os ditos “normais”, fazendo com que
aqueles mobilizem toda a sua energia representada pela sua vontade de se
29
comunicar, de serem aceitos socialmente com seus sonhos, fantasias, desejos e
se reestruturem psicologicamente em busca de respostas às necessidades de
suas realizações como pessoa frente aos apelos sociais do seu meio impostos
pelos alunos ditos “normais” e assim ocorre o seu processo de desenvolvimento.
Segundo Kassar (1995) na concepção de Vigotsky, a construção de
novos caminhos necessita da aprendizagem, e o meio humano é muito
importante.Na relação de desenvolvimento e aprendizagem identificam-se dois
níveis de desenvolvimento: nível de desenvolvimento real ou efetivo e nível de
desenvolvimento potencial.
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como referente
àquelas conquistas que já estão consolidadas na criança; funções ou
capacidades na criança, as quais ela já aprendeu e domina.
O nível de desenvolvimento potencial refere-se àquilo que a criança é
capaz de fazer mediante a ajuda de outra pessoa. Nesse caso, a criança realiza
tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da colaboração, da imitação,
experiência compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas.
A distância entre o que ela é capaz de fazer de forma autônoma e o que
realiza em colaboração com os outros elementos de seu grupo social caracteriza
o que Vigotsky chamou de Zona de desenvolvimento potencial ou proximal.
Nesse sentido, o desenvolvimento da criança é visto de forma prospectiva, pois a
zona
de
desenvolvimento
proximal
daquelas
funções
que
ainda
não
amadureceram, estão em processo de maturação.
O aprendizado é o responsável por criar a zona de desenvolvimento
proximal, na medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz
de colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a ajuda
externa, seriam impossíveis de ocorrer. Esses processos se internalizam e
passam a fazer parte das aquisições do seu desenvolvimento individual.
Esse conceito abre uma imensa possibilidade no entendimento do
desenvolvimento humano e traz, conseqüentemente, implicações para a
prática pedagógica do educador.Mostra que o aprendizado escolar
produz mudanças inteiramente novas e substanciais no desenvolvimento
infantil e que o amadurecimento das funções corticais superiores não se
dá por um processo espontâneo, exclusivamente biológico, mas por um
processo social de apropriação cultural (VIGOTSKY citado por KASSAR
1995, p.56).
30
Vigotsky enfatiza o papel fundamental do mediador na condução do
desenvolvimento proximal através da atividade colaborativa.Essa mediação
propiciada pelo professor ou pelos colegas que têm melhor desempenho faz
todas as crianças avançarem rapidamente inclusive as com necessidades
educativas especiais.
O desenvolvimento humano está associado, à convivência social. E é
essa concepção que se baseia a escola inclusiva, pois ela é organizada de forma
a encorajar os alunos “normais” e com necessidades educativas especiais a se
tornarem capazes de aprender cooperativamente num processo de mediação
onde os alunos com mais competência são os mediadores da aprendizagem
juntamente com o professor ““.
Desse modo a abordagem histórico-cultural de Vigotsky considera que
toda função psicológica desenvolve-se em dois planos: primeiro, no da relação
entre indivíduos e, depois, no próprio indivíduo.
O processo de desenvolvimento vai do social para o individual, ou seja, as
nossas maneiras de pensar e agir são resultado da apropriação de formas
culturais de ação e de pensamento do grupo.
Baseando-se na idéia de Vigotsky na qual o homem é constituído
socialmente acredita-se que quanto maior a diversidade dos componentes numa
interação social, mais rica será a formação social e a construção do conhecimento
dessas pessoas.Essa importância atribuída às interações sociais é um dos
fundamentos básicos da escola inclusiva.
2.5- ASPÉCTOS ORGANIZACIONAIS E PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA:
. Adequações do espaço físico
Nos países desenvolvidos, ao longo do tempo, a comunidade foi se
conscientizando de que era preciso haver planejamento para acolher, por
exemplo, os deficientes físicos. Ônibus, travessias e diversos locais públicos
foram construídos para recebê-los com dignidade. Esta preocupação com o
31
espaço físico é recente em nosso país, de modo que só os projetos mais atuais
atendem aos requisitos básicos.
Mas será que somente o espaço físico apropriado é suficiente para essa
integração? Será que a mudança de espaço físico, das classes especiais para as
classes comuns, resolverá os problemas destas crianças com necessidades
educativas especiais?
É preciso ressaltar a existência de um outro “espaço”, desta vez, situado
em cada indivíduo: “o espaço da intersubjetividade” em que se dá a constituição
do sujeito pela linguagem, permeando
todas as interações. Esse “espaço”
envolve inúmeros aspectos dos quais destacaremos
os
os filosóficos, os sociais e
psicológicos( cognitivos e emocionais). As vivências, a consciência dos
deveres e dos direitos, o sentimento de solidariedade, os receios, os
preconceitos, tudo isto vai povoando esse “espaço de intersubjetividade”,
desenvolvendo uma determinada concepção de cidadania.
A maioria das crianças é muito solidária. Elas aceitam com extrema
facilidade os colegas portadores de necessidades educativas especiais. Vayer &
Roncin (1989, p.65-66) relatam resultados de pesquisas realizadas por psicólogos
americanos que observaram interações de quatro crianças deficientes físicas e
deficientes mentais com nove crianças não – deficientes na mesma idade: 4-5
anos.
No
decorrer
da
experiência,
as
crianças
não-deficientes
foram
desenvolvendo progressivamente atitudes cada vez mais favoráveis em relação
aos seus colegas desfavorecidos. Outras pesquisas com crianças maiores de 2.ª
e 4.ª série, apontam que o grau de aceitação do colega deficiente é maior em
função dos contatos, ou seja, dos conhecimentos que as crianças tem uma da
outra.
A criança está sempre disposta a ajudar o outro. Ela desconhece os
preconceitos. Ela sente prazer em auxiliar/ensinar o colega desfavorecido e isto
reverte em benefício de seu próprio desenvolvimento cognitivo e social. Se a
solidariedade da criança não-deficiente torna a inclusão viável, resta-nos
perscrutar o que se passa no “espaço de intersubjetividade” dos pais das crianças
não-deficientes.
A questão “Meu filho que é normal não será prejudicado com a
implantação da escola inclusiva?”
32
Uma afirmativa de Vayer & Roncin (1989), baseada em pesquisas, poderá
ser útil para que as dúvidas se dissipem.
As referências e experiências específicas de integração de
crianças deficientes no meio das não-deficientes são bastante
numerosas nas publicações americanas. Elas confirmam o que
acabamos de citar: o fato de colocar as crianças deficientes com as
outras crianças é sempre favorável ao desenvolvimento dos sujeitos
desfavorecidos e jamais é negativo para os demais (VAYER & RONCIN,
1989, p.69-70).
Uma compreensão abrangente sobre as deficiências e uma concepção
clara dos objetivos
da escola
inclusiva são fundamentais para que haja
a
colaboração dos pais das crianças não-deficientes, o que permitirá que seus
filhos possam continuar a agir com espontaneidade nas interações com as
crianças desfavorecidas.
Será mais fácil para os portadores de necessidades educativas especiais
aceitarem a própria deficiência, se as pessoas não-deficientes da comunidade
escolar os recepcionarem bem e conviverem com eles de modo solidário,
respeitando as condições de aprendizagem de cada um.
Os pais das crianças deficientes, às vezes mais do que elas próprias,
serão os primeiros a detectar
os sinais de presença ou ausências de
solidariedade. Se esta dimensão estiver assegurada, terá sido dado um grande
passo para que sejam encontradas as soluções educacionais.
A partir de experiências em Portugal, Fonseca (1995) ressalta que: “É
necessário munir os professores do ensino regular com novas atitudes, novas
aquisições e novas competências. Fazer a integração esquecendo os
professores do ensino regular poderia ser desastroso em nosso entender.
Uma comunidade bem informada atuará com mais solidariedade,
favorecendo de um lado o crescimento de uma geração de indivíduos menos
preconceituosos, de outro, propiciando um desenvolvimento eficaz de pessoas
eles terão condições de se tornarem mais independentes. A sociedade como um
todo se beneficiará.
.Gestão
A educação de qualidade para todos que se concretiza através da
inclusão implica em mudanças relativas à administração e aos papéis
33
desempenhados pelos membros da organização escolar.Nesse sentido é
primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores,
supervisores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador,
fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio e orientação ao
professor e a toda a comunidade escolar.
A descentralização da gestão administrativa feita por meio dos
colegiados, conselhos e assembléias de pais e de alunos promove uma maior
autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e
humanos das escolas.
Mudam-se os rumos da administração escolar e, com isso, o aspecto
pedagógico das funções do diretor, coordenador e supervisores emergem.Nesse
sentido, não se pode desvincular a gestão democrática do processo pedagógico
educativo mais amplo.A escola educa e forma o cidadão por suas relações
pedagógicas.(FONSECA, 1994, p.83).
Nessa vertente, é de se supor ser o diretor o elemento coordenador da
comunidade educativa, ao encorajar discussões, análises e disseminar práticas e
experiências inclusivas no seio da escola. Ele é o responsável pela articulação do
diálogo escola-comunidade no que se refere à aceitação da diversidade e
compreensão de seus benefícios.
O diretor sensibilizará os profissionais de educação para a construção de
um Projeto Político Pedagógico de uma escola que verdadeiramente acolha a
todos os que dela necessitam.
O comprometimento e o compromisso da escola, ao assumir sua
autonomia, coorporifica-se no Projeto Político Pedagógico o qual deverá projetar e
desenvolver equalização de oportunidades e objetivar a inclusão de todos os
alunos.
Com
a
Declaração
de
Salamanca
os
estudiosos
de
educação
despertaram para a necessidade de discutir o conceito de Escola Inclusiva que
diz respeito não só ao campo da Educação Especial, mas que supõe mudanças
significativas na Educação Comum, supondo entendimentos entre especialistas
de todas as áreas.
A idéia principal que orienta esta nova concepção é a de que, para
realizar suas funções, a escola deve acolher todas as crianças.É aí que se coloca
34
o grande desafio às escolas e aos educadores, posto que ao recomendar o
acolhimento de todas as crianças não há exceção de qualquer natureza, que
facilite a adoção de qualquer natureza, que facilite a adoção de qualquer forma de
descriminação, ou quaisquer alegações.
Sendo assim, a escola deverá abrigar todas as diferenças, privilegiando,
reconhecendo e valorizando a originalidade humana como enriquecedora das
experiências educativas.
Inclui-se nesta nova escola, crianças pertencentes a todos os grupos
minoritários e até aquelas com dificuldades graves de aprendizagem.
Uma escola como esta desenvolverá uma pedagogia especial para todos,
pois está acordado que todos têm direito aos mesmos benefícios de um processo
de escolarização competente, centrada na criança, em suas necessidades e ritmo
de aprendizagem.Desse modo, nesta escola não terão lugar esforços de
homogeneização e padronização de recursos, técnicas e materiais, bem como do
processo de avaliação, porque a diferença humana é que representa a norma e
todos deverão ser felizes ao assumirem suas características que serão
reconhecidas e respeitadas.
Esta escola contribuirá para mudanças sociais radicais, gerando uma
sociedade justa de cidadãos felizes que são respeitados e valorizados de acordo
com suas capacidades, e que têm espaço, tempo e lugar para desenvolvê-las
num clima cooperativo. Esta escola fará a mudança social.
Aí é que se situa o desafio educacional, de a escola realizar seu
verdadeiro papel social de mudar a sociedade, já que esta escola somente
vingará numa sociedade mais moderna e justa. E hoje o que temos encontrado
como barreiras à implementação desta escola tem vindo de nossa sociedade que
ainda se move norteada por idéias preconcebidas de exclusão de toda
diversidade e de recusa em se abrir para acolher aqueles que não se enquadram
em seus padrões de expectativas. É sabido que vivemos em uma sociedade
competitiva; dessa forma, não assumimos a posição de otimista ingênuo que
acredita que esta mudança será simples. Pelo contrário, só vemos possibilidades
de concretização dessa mudança após muito preparo e muito trabalho de
conscientização. Entretanto, esta mudança de “olhar”, da limitação para a
35
possibilidade, proverá, sem dúvida, um evidente êxito na aplicação dos
procedimentos pedagógicos e conseqüentemente todos sairão beneficiados.
Desde os anos 60, o discurso da integração tem apontado as
possibilidades das pessoas com necessidades educativas especiais, no intuito de
demonstrar suas capacidades remanescentes e de envolver mais interessados na
luta contra a exclusão. Mas, o argumento de que “a integração e a participação
fazem parte essencial da dignidade humana e do gozo e exercício dos direitos
humanos, não tem sido suficiente, uma vez que a reforma das instituições sociais
não só é uma tarefa técnica, mas também depende, antes de tudo, da convicção,
do compromisso da boa vontade de todos que integram a sociedade” (Declaração
de Salamanca, 1994). No entanto, estas mudanças não podem ser impostas à
escola e à sociedade, porque por muito tempo, as políticas públicas e os sistemas
educacionais se encaminharam na direção das segregações dos casos
considerados
“diferentes”. Não
será em curto período de tempo que
conseguiremos mudar entendimento tão arranjado sem que se empreendam
ações cuidadosamente planejadas de esclarecimento à população e aos
profissionais das escolas.
De modo geral, nossa população não conhece as possibilidades dos
portadores de necessidades especiais, por isso teme e recusa-se a conviver com
eles.Nossos professores, por sua vez, têm sido sacrificados na luta diária. Nossas
escolas, despreparadas e ameaçadas, ouvem de seus dirigentes que não há mais
verbas para reformas e estas crianças diferentes precisam ficar em escolas
especiais, por que lá elas terão atendimento de especialistas que a escola regular
não pode oferecer.Não é má vontade que existe, mas um esgotamento de um
modelo de escola que não vem atendendo bem nem crianças ditas
normais.Podemos deduzir que:
“A escolarização integradora é um meio mais eficaz para fomentar
solidariedade entre crianças com necessidades especiais e seus colegas
especiais – ou classes especiais na escola de caráter permanente –
deveria ser uma exceção, só recomendável naqueles casos, poço
freqüentes, nos quais se demonstre que a educação nas classes
comuns não pode satisfazer às necessidades educativas ou sociais da
criança, ou quando necessário para o bem-estar da criança ou das
outras crianças”. (Declaração de Salamanca, 1994).
36
. A Organização de Currículos
No Brasil, o princípio da inclusão e da educação para todos enfrenta
grandes dificuldades para ser efetivado, pois exige mudanças fundamentais na
política educacional, no aprimoramento da qualidade do pessoal docente e,
principalmente, no compromisso político.
Atualmente, um pequeno número de escolas, estão especializadas para
atender à heterogeneidade do alunado, por isto, durante algum tempo, ainda
vamos conviver com o ensino especial oferecido de modo separado, em escolas
ou classes especiais.Entretanto, dentro desta realidade, pode-se tentar diminuir,
tanto quanto possível, as barreiras que se interpõem ao ensino integrador.
Cabe às escolas especiais um papel importante nesta luta pela educação
para todos: incentivando a implementação de escolas integradoras no sistema
regular de ensino; partilhando a responsabilidade do atendimento às crianças nas
classes inclusivas, através do apoio ao professor e sua capacitação.
A escola inclusiva é um espaço educativo que engloba relações sociais
que não acontecem exclusivamente pela transmissão de conteúdos prontos.A
integração entre áreas do conhecimento e a concepção transversal de
organização curricular considera as disciplinas acadêmicas como meios e não fins
em si mesmas e parte do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de
vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber.
No atendimento a alunos cujas necessidades especiais estão associadas
a grave deficiência mental ou múltipla, a necessidade de apoios e ajudas intensas
e contínuas, bem como de adaptações curriculares significativas, não deve
significar uma escolarização sem horizonte definido, seja em termos de tempo ou
em termos de competências e habilidades desenvolvidas.
As escolas, portanto, devem adotar procedimentos de avaliação
pedagógica, certificação e encaminhamento para alternativas educacionais que
concorram para ampliar as possibilidades de inclusão social e produtiva dessa
pessoa.
37
O tempo de aprender é subjetivo e não pode ser estabelecido
simplesmente em anos, meses e dias. Está intimamente ligado ao aqui e
agora, ao ontem de sua própria história, mesmo que história breve, com
seu futuro, com seus modos pessoais de aprender, e aspectos mais
gerais, socioculturais, econômicos e pedagógicos (BARALDI, 1994, P.
168)
A
proposta curricular desta escola procura vincular os conhecimentos
acadêmicos, ou seja, as disciplinas escolares, ao contexto social e histórico da
escola, adotando os ciclos de formação e rompendo com a fragmentação das
séries escolares tradicionais.
Ampliando o tempo para que os alunos aprendam eliminando a seriação,
a reprovação, nas passagens de um ano para outro; estaremos oferecendo
condições para que alguns possam percorrer o caminho se sua escolaridade sem
interrupções e risco de serem indevidamente confundidos e categorizados como
pessoas incapazes, repetentes, alunos especiais e finalmente abandonarem a
escola.
O currículo na escola inclusiva não implica em que se desenvolva um
ensino individualizado para os alunos que apresentam necessidades educativas
especiais, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora da sala de aula
e, portanto, nenhum aluno é encaminhado às salas de reforço ou aprende a partir
de currículos adaptados.
O professor não predetermina a extensão e a profundidade dos conteúdos
a serem construídos pelos alunos nem facilita as atividades para alguns, porque,
de antemão, já prevê dificuldades que possam encontrar para realizá-las. Por que
é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu
processo de construção intelectual.
Todas essas considerações admitem que um currículo com objetivos de
permitir acesso, direto e usufruto da aquisição do conhecimento por todos os
alunos, não é só questão de instrução formal, mas de desenvolvimento e
participação de todos os alunos.
O currículo deve manter propostas com vistas a garantir a aprendizagem
significativa pelos alunos dos diferentes conteúdos selecionados em função dos
objetivos que se pretende atingir.
Assim professores e alunos constroem o currículo que é organizado com
diferentes projetos em consonância com a diversidade dos interesses dos alunos.
38
Os resultados educacionais dependem de como o ambiente escolar favorece o
acesso ao currículo e o organizará de modo a ser desenvolvido pelo aluno.
Aprendizagem significativa é a aprendizagem à vida, aplicável à
vida relacionada com suas experiências. É a aprendizagem ligada às
aspirações e à realidade do aluno. É a aprendizagem que parte da sua
vida para melhorar a sua vida. É aprendizagem que satisfaz o “eu”
[grifos no original] do aluno (KARLING, 1991, p.265).
O aluno portador de necessidades educativas especiais precisa ser
considerado a partir do contexto social real em que vive. Sem negar a defasagem
do ponto de vista cognitivo
que a diferencia
da criança não rotulada, é
necessário que se pense mais nas semelhanças dos modos de aprender e se
aproxime à educação especial
da educação regular, para se chegar
a um
sistema democrático de educação, direito de todos os cidadãos. A diversidade
do aluno especial não deve dificultar e muito menos impedir a sua articulação
com o sistema
deficiência
regular de educação, a fim de
adquira os conhecimentos
básicos
que
o aluno portador de
exigidos
pela sociedade,
efetivando, assim, o processo de construção de sua cidadania. A leitura e a
escrita, por exemplo, consideradas exigências quase universais para inserção
no mercado de trabalho, e, ainda,
desenvolvimento
importante fator para o próprio
do pensamento e integração social, precisa ser discutida
enquanto conteúdo da educação especial.
Deve-se levar em conta, todavia, as possibilidades do aluno portador de
deficiência de construir este conhecimento. Assim o currículo da escola inclusiva
facilita o desenvolvimento de competências essenciais e dá respostas às
necessidades presentes e futuras.
. Relação Professor x Aluno
O professor bom, amigo e companheiro dos alunos é aquele que leva a
sério o seu trabalho, em relação àquilo que realiza no seu fazer pedagógico. Essa
interação é considerada um elemento muito importante no processo ensinoaprendizagem.
39
A forma como o professor se relaciona com seus alunos vai
determinar, entre outros aspectos, a forma como estes se relacionam
com o conteúdo. O modo como o professor trabalha o conteúdo e
comporta-se com os alunos acaba por influenciar a visão que o
educando tem sobre o processo de aprendizagem: como uma aventura
de vivências e descobertas ou como uma tarefa obrigatória, marcante e
enfadonha (FRANCHI, 1995, p.119).
A relação professor-aluno reflete intensamente sobre o aprendizado, pois
o conhecimento é estruturado pelos sujeitos que aprendem na interação com os
outros.
Está embutida aí a ajuda do professor para o desenvolvimento das
competências do pensar, em função do que coloca problemas, abre espaço para
expressarem seus pensamentos, sentimentos, desejos, de modo que tragam para
a aula sua realidade vivida.
O vínculo afetivo é um grande facilitador no processo de ensino e
aprendizagem, pois cria um clima de prazer na apresentação do conteúdo onde
as dificuldades são percebidas e acolhidas como parte do processo que auxilia na
superação das dificuldades.
Deve ser mantida pelo professor uma relação horizontal que privilegie o
diálogo e demonstre um sentimento positivo quando interage com seus alunos,
pois existe uma clara relação entre o comportamento e o rendimento dos alunos e
o que se espera dele.
Cativemos o aluno pelo nosso calor humano, pela nossa simpatia,
pela nossa delicadeza. Prezemos a verdade, a justiça e o bem. Os
alunos detestam a mentira e a injustiça. Sejamos amigos sinceros,
francos e leais dos alunos. Nada de hipocrisias ou segundas intenções
em nossa amizade com eles. Não queiramos com isso apenas conseguir
que se interessem pelas atividades, mas, que progridam, que cresçam e
se auto-realizem. Façamos com que sintam apoio e confiança. Assim os
teremos como amigos e poderemos exercer melhor nossa função de
educadores. Criemos clima agradável em sala de aula. Clima de
amizade, de coleguismo, de harmonia e de calor humano. Clima em que
o aluno sinta bem, se sinta útil, aceito, compreendido e livre para
expressar-se à vontade, imaginar e criar. Esse clima dá ao aluno
segurança, apoio e tranqüilidade. É condição para uma boa
aprendizagem e para um crescimento emocional e psicológico saudável
(KARLING, 1991, p.101).
Para que emerja uma relação afetiva entre professores e alunos, é
fundamental que o professor aceite o aluno com suas possibilidades e limitações
40
considerando sempre que o aluno existe com capacidades individuais e grupais,
hábitos, herança cultural, social, familiar e vivência social.
As atitudes positivas constituem um importante passo que facilita a
educação dos alunos com necessidades educativas especiais, pois, a baixa
expectativa em relação a esses alunos no campo da aprendizagem ou da conduta
social influencia seus ritmos de aprendizagem.
O professor tem a responsabilidade de estruturar uma interação
colocando os alunos em grupos de trabalho, organizando-os na base da
heterogeneidade das suas habilidades, juntando alunos com dificuldades
especiais numa determinada área com alunos mais habilidosos no assunto
estudado.
As estratégias de aprendizagem cooperativa levam a uma melhora
significativa
das atitudes por parte dos alunos não-deficientes face aos seus
colegas com dificuldades especiais ou mesmo
com deficiências graves, ao
mesmo tempo que permite a estes, um aumento significativo da sua auto-estima e
das atitudes face a si mesmo.
“"Eles podem (e devem) se relacionar bem com qualquer pessoa,
principalmente com aquelas que os entendem, e para entendê-los não é
preciso pré-requisitos. Basicamente tratá-los da mesma forma como
tratamos qualquer pessoa: sem distinções, pena ou protecionismo.
Sobretudo acreditando em suas potencialidades” (ROSADAS, 1994, p.13).
Os ambientes inclusivos ocorrem para estimular os alunos em geral, a se
comportarem ativamente diante dos desafios do meio escolar, abandonando, na
medida do possível, os estereótipos, os condicionamentos, a dependência típica
das pessoas, sejam normais ou com alguma necessidade especial.
. Avaliação Escolar
Na escola inclusiva os alunos resolvem os mais diversos problemas sem
a preocupação e a obrigação de encontrar a resposta exigida, mas aquela que
corresponde às suas condições de compreensão. Segundo Hoffman (1991:80)
41
“... a valorização das respostas dos alunos pode acontecer justamente ao
transformarmos suas alternativas de solução em outras perguntas, ou ao
considerá-las como argumentos dignos e importantes para discussão...”.
Assim a avaliação é compreendida como um conjunto de atuações que
tem todo o processo de ensino-aprendizagem e que tem a função de sustentar,
orientar, e ajustar a intervenção pedagógica e verificar o grau de aprendizagem
que foi atingido pelo aluno.
Medindo assim a qualidade da aprendizagem pelo percurso do aluno ao
ultrapassar suas dificuldades e ao construir gradualmente os seus conhecimentos
pelos progressos e avanços dele próprio diante do que era capaz de realizar
antes e do que consegue agora.
Nesse contexto os resultados da avaliação são para o professor,
elemento de reflexão contínua sobre a sua prática, de criação de novos
instrumentos de trabalho, de retomada de aspectos que devem ser revistos,
ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem
individual de seus alunos ou de todo o grupo.
42
3 – MÉTODO:
3.1 Amostra
A pesquisa qualitativa foi escolhida para saber como está sendo
implementada a prática pedagógica inclusiva para todos os alunos, com ênfase a
Educação Física e sua contribuição para a inclusão.
Para tanto selecionei uma escola da rede Municipal de Belo Horizonte que
atende estudantes com deficiência, Os profissionais que colaboraram neste
estudo foram selecionados
por atuarem na escola como coordenador
pedagógico, professor regente, professor de Educação Física , coordenador do
programa Segundo Tempo e estagiários acompanhantes de alunos incluídos .
Estes profissionais podem fornecer informações relevantes para a pesquisa pois
são os principais atores envolvidos neste processo, na referida escola.
Foram contactados
5 profissionais, todos colaboraram com a pesquisa
oferecendo as informações necessárias. A entrevista foi realizada face a face,
com a utilização de um questionário .
Escolhi a Escola Municipal Acadêmico Vivaldi Moreira, onde trabalho desde
2003, fui professora de jogos e brincadeiras por três anos e coordenadora do
Programa Segundo Tempo por dois anos. A escola encontra-se localizada no
bairro Jaqueline, funcionando, provisoriamente nas dependências da Paróquia
Nossa Senhora do Belo Ramo.
Foi inaugurada no dia 13 de abril de 2002, atendendo a cento e vinte cinco
crianças com a faixa etária compreendida entre seis e oito anos.
Desde sua inauguração, a escola através de seu grupo docente e demais
funcionários, vem desenvolvendo projetos de trabalho que visam a integração
escola comunidade, bem como o desenvolvimento do aluno em seus múltiplos
aspectos. Projetos como JBI – Jogos e Brincadeiras Infantis, Corpo São Mente
Sá, Vivendo e Aprendendo, de Geo-História e Ciências, Lendo com a Família e o
projeto Turma Integral, foram propostas para o enriquecimento do trabalho
desenvolvido.
Os alunos são atendidos em três turnos ( manhã, tarde e noite ) e em
turmas de 1º e 2° ciclo ( alunos de 6 a 11 anos) e Educação de jovens e adultos,
num total de aproximadamente 500 alunos.
43
Os princípios que orientam a trajetória da Escola Municipal Acadêmico
Vivaldi Moreira são os mesmos princípios que orientam a Escola Plural e que
assim podem ser traduzidos:
. Respeito às diferenças econômicas, sociais,culturais, raciais, sexuais,
geracionais ( escola inclusiva).
. Organização das turmas de ensino fundamental de acordo com as idades
de formação ( ciclos de idade de formação).
. Organização das turmas de ensino fundamental na modalidade EJA de
acordo com a idade social.
. Proposta curricular que busque a formação integral das crianças, préadolescentes, jovens e adultos.
. Participação efetiva dos pais e da comunidade na vida escolar.
A organização de uma Proposta pedagógica e curricular moldada por
estes princípios, será tanto quanto eficaz na medida em que contribui para com o
desenvolvimento e “aquisição de destrezas instrumentais básicas: aprender a ler,
a escrever, a fazer uso da linguagem oral e matemática”, promover a sua
socialização e percepção de si mesmo como um sujeito histórico.
Visto, a Escola Municipal Acadêmico Vivaldi Moreira, compreende a
extensão, a complexidade e a especificidade dos processos educativos
desencadeados na Escola, tem como Proposta Pedagógica o rompimento com a
lógica transmissiva de conteúdos para a lógica da percepção da Escola como um
espaço de vivência da pluralidade sócio-cultural, para que a partir dessa teia de
relações e vivências possa desabrochar a criança e o desenvolvimento de sua
aprendizagem de maneira significativa e prazerosa, construindo pontes entre o
saber sistematizado culturalmente e as experiências que compõem a realidade
vivida pela sociedade, a realidade em que se encontra inserida a Escola e
conseqüentemente o corpo discente, esta é a nossa missão.
A clientela atendida pela Escola é, em sua maioria, de nível sócio –
econômico baixo e grande parte dos alunos enfrentam sérios problemas sociais e
emocionais dentro de eu contexto social.
Os maiores problemas da escola dizem respeito aos alunos com
dificuldades de aprendizagem geradas, por vezes pela ausência e descaso
familiar;
44
Há ainda alunos com problemas comportamentais/disciplinares oriundos
de aspectos diferenciados: problemas familiares, saúde, socioeconômico,
gerando desajustes no ambiente escolar e dificuldades de aprendizagem;
Quanto à formação profissional, há dificuldades para a realização de
cursos de aperfeiçoamento sem gerar prejuízos aos alunos e aos pares.
Por fim, em relação ao espaço físico. A escola está funcionando
provisoriamente do salão Paroquial da Igreja Nossa Senhora do Belo Ramo, com
uma infra–estrutura precária tanto no aspecto físico quanto na materialidade.
Apesar, de sua estrutura ter recebido melhorias para que o atendimento
acontecesse.
3.2 Procedimentos
Para este estudo realizei pesquisa bibliográfica em livros, artigos críticos
oficiais, para conhecer e analisar criticamente a história da Educação Especial até
os nossos dias, a atual legislação referente aos alunos com necessidades
especiais e a sua contribuição para a melhoria do atendimento educacional.
Posteriormente iniciei a pesquisa de campo onde as informações foram
registradas por mim, mediante notas escritas, à medida que se desenrolava a
entrevista. Contei com a colaboração de profissionais da escola que são fontes
relevantes de dados. Entrevistei a coordenadora pedagógica, o professor de
educação física e coordenador do Programa Segundo Tempo, uma professora
regente e dois estagiários que acompanham dois alunos incluídos.
Os depoimentos foram obtidos através de uma entrevista semi-estruturada,
com as seguintes questões:
1 Quais os casos existentes na escola que contenham experiências de
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais?
2 Quais as estratégias pedagógicas utilizadas pelo profissional
de
Educação Física para efetuar a inclusão?
3 Qual a contribuição do Esporte Escolar para a inclusão?
4 Quais situações de aprendizagem os estagiários tem vivenciado com os
alunos?
45
5 Quais os recursos necessários para uma melhor inserção escolar das
pessoas com necessidades especiais?
Todos os contatos foram feitos pessoalmente, com exposição dos motivos
da pesquisa, bem como a apresentação das questões onde alguns dos
entrevistados acharam necessário um tempo para responderem. A primeira
questão seria direcionada a coordenadora, a segunda e a terceira ao professor de
Educação Física, a quarta aos estagiários acompanhantes dos alunos e a quinta
a uma professora regente da classe em que um dos alunos está inserido.
. Depoimentos
“Ao longo desses 5 anos, a escola recebeu;
. Um caso de Síndrome de Down, onde a História familiar é complicada. O
aluno tem 11 anos e está na escola desde 2003. É agitado e frequentemente
reage com agressividade diante das frustrações. Contudo o desenvolvimento foi
gratificante, tanto no aspecto emocional, sócio-afetivo e lingüístico. Mas na
compreensão e construção de conhecimentos específicos, inclusive da língua
escrita, consideramos que o desenvolvimento poderia ser melhor se recebesse
um atendimento mais específico. No entanto, uma discussão vem sendo feita em
relação a este caso: Será que valeu a pena a não retenção do aluno em virtude
da relação estabelecida com a turma?
. Um caso de uma criança que teve complicação no parto, e que a família
não tem um diagnóstico definido. Ele está com 10 anos e incluído em uma turma
de alunos com 7e 8 anos. Apresenta dificuldades em relação ao equilíbrio e
movimentação, atrofia na visão, dificuldades na fala, tornando necessário a
presença de um estagiário, pois ele necessita de ajuda para se locomover,para ir
ao banheiro, ao refeitório, a quadra e a outros locais onde as atividades estão
sendo realizadas. Faz semanalmente terapia ocupacional e fonoaudiologia.
. Um caso de lesão no sistema nervoso central, por ocasião do nascimento
evoluindo com atraso global no desenvolvimento neuropsicomotor. A criança está
com 6 anos, anda, sobe escadas e corre. Tem o tônus ( tensão da musculatura) e
o equilíbrio diminuídos. Devido a isso tem menor resistência física, cansa-se e cai
com freqüência. Apresenta coordenação motora fina em condições satisfatórias
46
para realizar com pouca ajuda,
atividades de auto cuidado. A criança tem
compreensão relativa do que lhe é falado e apresenta déficit de linguagem. Fala
poucas palavras. Distrai-se com facilidade. Isto faz com que permaneça pouco
tempo em cada atividade. Ela não avalia bem o perigo das situações, sendo
importante a supervisão de um estagiário perto de janelas, em parques, escadas,
banheiro e na quadra. A criança faz terapia ocupacional e fonoaudiologia.
. Um caso em que a criança está com 11 anos e
deveria estar
freqüentando uma turma de 3º ano do 2º ciclo. No entanto, está inserida em uma
turma de tempo Integral, formada por crianças entre sete e oito anos, iniciando
no processo de alfabetização. É portadora de retardo do desenvolvimento
neuropsicomotor, agitação psicomotora, seqüelas de Embriopolia pelo álcool.
Tem tomografia cerebral computadorizada e Eletro encefalograma , normais . Faz
uso de Dogmetil gotas pediátrico. Tem dificuldade na organização, em manter a
atenção mostra-se interessada e participativa. Relaciona-se bem com os colegas
e professores sendo bem aceita pelo grupo.
. Muitos casos onde a história familiar é complicada acarretando
dificuldades emocionais, baixa auto estima, poucas oportunidades socioculturais e
dificuldades de aprendizagem. Como elas não trazem marcas físicas, vão
seguindo com seus rótulos e suas dificuldades. Contudo, em todos esses casos
citados acima, o desenvolvimento foi gratificante, tanto no aspecto emocional,
sócio-afetivo e lingüístico”. ( Coordenadora pedagógica, 16 anos de atuação
em escola pública ).
“ Receber uma pessoa portadora de deficiência múltipla em uma escola
comum parece, à princípio, impossível de acontecer. Mas quando os fatos são
reais, é preciso tentar. De fato acolher estes alunos não foi uma tarefa fácil. Tudo
aconteceu da seguinte forma:
Em primeiro lugar procurei conhecer melhor a situação dos alunos para
saber como lidar com eles e encontrar estratégias para atendê-los bem.
Consciente da situação de cada criança, parti para o trabalho prático
promovendo atividades alternativas. As diversas e diferentes crianças que
recebemos nos ensinam muito, nos trazem alegrias, angústias e desafios.
Sempre tentamos possibilitar as crianças vivenciarem situações que as estimulem
47
pensar, refletir, opinar, conviver, relacionar e construir seu próprio conhecimento,
considerando-a e valorizando-a na sua singularidade. Temos tentado com muita
vontade e compromisso atender com qualidade essas crianças com deficiências ,
mas ainda não consideramos que o direito a um desenvolvimento integral está
garantido
Por último quero deixar claro que a política de inclusão, aponta para a
necessidade de uma nova perspectiva para os jogos e os esportes, isto é, a
possibilidade de serem praticados por todos em espaços e tempos iguais”.
( Professor de Educação Física e coordenador do Programa Segundo
Tempo na Escola. 10 anos de atuação em escola pública).
“O aluno P. M. C. não gosta de ficar sem atividade durante as aulas de
Educação Física, por isso o professor tinha que encontrar atividades alternativas,
que na maioria das vezes eram realizadas no colchão, ajudado por outras
crianças ou por mim. Atividades com bolas, movimentos físicos e outros.
No princípio a criança sabia falar pouquíssimas palavras. Praticamente não
interagia com os colegas de classe. O professor percebendo suas limitações
sugeria atividades e jogos voltados para o desenvolvimento das funções que
ajudassem a superar suas dificuldades. Aos poucos os colegas foram se
mostrando prestativos, companheiros e dispostos a ajudá-lo. Tanto dentro como
fora da sala de aula. Ele então se sentiu amado e respeitado, num mundo que
poderia compartilhar aprendizagens e descobertas. É uma criança capaz e dentro
de suas limitações pode vencer”. ( Estagiário acompanhante do aluno P.M.C.
cursando o 7º período de Letras na UNIBH ).
“ A minha sensação na interação com a aluna L.C.F.R. é a de que estou
apresentando o mundo a ela, estou mediando o contato dela com a realidade e
com isso enriquecendo a sua construção de mundo. Não é sempre que consigo
transmitir a ela as idéias discutidas e passadas pelos professores. Ela tem
necessidade de tocar nas crianças. No início não era bem compreendida mas
hoje já existe uma compreensão entre os colegas que reconhecem a necessidade
48
da aluna. Ela é bastante amigável, relaciona-se bem com todos os colegas e
professores, participa de algumas brincadeiras de forma cooperativa ,sem medo
ou vergonha de aprender em um ritmo diferente. Podemos perceber que sua
aprendizagem tem sido contínua e apresenta avanços significativos e notórios”.
( Estagiária do Programa Segundo Tempo , cursando o 5º período de
Pedagogia na FCSAL Faculdade de Santa Luzia ).
“ A escola não tem poder para romper com os problemas estruturais da
sociedade, da família e do aluno, mas pode contribuir no processo de
desenvolvimento das crianças.. Portanto ao receber o aluno com necessidades
especiais em uma escola comum, algumas modificações precisam ocorrer para
que haja uma melhor inserção. Novos caminhos precisam serem aprendidos para
lidar com as diferenças. Uma reforma e uma reestruturação como um todo. Isto
inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições
acadêmicas dos alunos, a forma de agrupamento dos alunos nas salas de aula, a
pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte,
lazer e recreação. Assegurando assim, a todos os alunos o acesso a todas as
gamas de oportunidades educacionais oferecidas pela escola e impedir a
segregação e o isolamento.
É preciso conhecer as características e sintomas de determinadas crianças
para trabalhar para além desses sintomas, para além das situações sociais,
familiares. Dependendo da criança è necessário um assistente de apoio à
aprendizagem. Portanto, o professor que irá se relacionar e acompanhar o
processo da construção do conhecimento da criança portadora de atenção
especial, deve e tem o direito de receber preparação apropriada ao seu
desenvolvimento profissional, receber uma formação que
o ajude a superar
inseguranças ,quebrar preconceitos e resistências, para que ele possa
ressignificar
sua
prática
contribuindo
efetivamente
no
processo
de
desenvolvimento das crianças. ( Professora regente da classe em que um dos
alunos está inserido. B.A.J.R. 22anos de atuação na escola pública).
49
3.3 Análise dos dados
Minha inquietação inicial sobre a contribuição do Esporte Escolar
na
inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular foi
de encontro com as informações colhidas dos entrevistados.
A análise dos dados pode ser organizada em quatro itens:
. Coragem de fazer a inclusão: Não ouvi professoras desesperadas pelo
fato de terem um aluno com necessidades especiais. Ao invés de desesperarem
procuravam trabalhar e aprender.
. Simplicidade: Os relatos conseguiram nos mostrar que a inclusão não é
um bicho de sete cabeças e que nada mais válido que a criatividade do professor
para lidar com esses alunos.
. Contribuição do Esporte Escolar para a inclusão: As atividades de
Educação física possibilitam a socialização. Em todos os casos citados, o
desenvolvimento no aspecto emocional, sócio-afetivo e lingüístico foi gratificante.
São atividades que propiciam a interação entre os alunos. As trocas estabelecidas
entre elas ajudam no seu processo de desenvolvimento.
. Desafio: Na realidade, diante das falas dos entrevistados, o igual não
existe. De onde será que vem essa nossa dificuldade de lidar com o diferente,
seja qual for a sua nuance?
O primeiro passo já foi dado pela rede Municipal de Belo Horizonte, ao
definir pelo princípio da inclusão. As crianças estão incluídas na instituição social
que tem como função específica coordenar a construção e sistematização do
conhecimento.
Neste sentido os profissionais da escola entrevistados, tem tentado com
muita vontade e compromisso atender com qualidade, essas crianças com
deficiências, mas ainda não se pode considerar que o direito a um
desenvolvimento integral está garantido.
50
3.4 Resultados
Hoje, a inclusão da criança e do adolescente com deficiência na escola
regular é uma realidade e um direito garantido por lei. No entanto o princípio da
inclusão deve ser abraçado por todos. Por essa razão é fundamental uma
discussão aberta sobre este desafio, como ele vem acontecendo e se ele tem
contribuído para o desenvolvimento do aluno.
À medida que os profissionais iam relatando as experiências, os processos
vivenciados e a realidade sobre a diversidade existente no espaço escolar, pude
refletir e analisar se o Esporte Escolar tem contribuído para a inclusão de alunos
com necessidades educativas especiais no ensino regular.
Observei que os profissionais de Educação Física vêm buscando no saber
médico respostas para a prática pedagógica, conhecimentos sobre o processo de
aprendizagem e desenvolvimento e a função da escola na vida dos incluídos.
Este compromisso vem contribuindo com a aprendizagem de todos,
respeitando as potencialidades e necessidades de cada um.
Segundo Vygotsky, geralmente, atribuímos uma série de qualidades
negativas à pessoa portadora de deficiência e falamos muito sobre as dificuldades
de seus desempenhos, por pouco conhecermos das suas particularidades
positivas, Desse modo, homogeneizamos características, falamos muito sobre
suas faltas e esquecemos de falar sobre as características positivas que as
constituem como pessoa. No entanto, diz Wygotsky (1989b), “é impossível apoiarse no que falta a uma criança, naquilo que ela não é. Torna-se necessário ter uma
idéia, ainda que seja vaga, sobre o que ela possui , sobre o que ela é”. (p.102).
Portanto, os professores de Educação Física vem considerando que o
importante é conhecer como o aluno se desenvolve. O significativo não é a
deficiência em si mesma, não o que falta, mas, como se apresenta seu processo
de desenvolvimento, como ele interage com o mundo, e as mediações que
auxiliam na sua aprendizagem.
“A socialização da criança não só ativa e exercita suas funções
psicológicas, como é fonte do surgimento de uma conduta determinada
historicamente (...) A relação social é a fonte do desenvolvimento dessas funções,
particularmente na criança deficiente mental”. ( vygotsky, 1989b. p. 109).
No Esporte escolar é possível o desenvolvimento das relações sociais.
51
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cada pessoa é uma pessoa “total”, com qualidades e dificuldades, e todas
fazem parte de sua personalidade. A participação na vida do outro nos emociona,
pois descobrimos aos poucos a identidade do outro. Percebemos o outro como
um ser semelhante a nós, com fraquezas e capacidades. Participação é a palavra
– chave, pois, implica, abertura para a comunicação, aproximação e convivência
para a igualdade social... para a integração. Neste contexto pode-se ver que a
escola inclusiva sugere como proposta educacional, o acolhimento, em seu seio,
de toda a diversidade de alunos.
A escola inclusiva preconiza uma educação onde todos os alunos possam
adquirir conhecimentos, desenvolver suas aptidões e dons específicos ; onde
todos os alunos tenham o apoio necessário e um ambiente propício ao
desenvolvimento máximo de suas dificuldades e sejam incluídos na sociedade
exercendo sua cidadania. Essas interações e intervenções educativas propiciam o
desenvolvimento cognitivo, emocional e social de todos os alunos, contribuindo
para que possam ser bem sucedidos.
O presente estudo teve como objetivo refletir sobre inclusão no ensino
regular, como vem ocorrendo, bem como a contribuição do
esporte escolar
perante esta realidade.
A política da Rede Municipal
de Educação de Belo Horizonte tem como
princípio assegurar a inclusão escolar de todas as crianças. Essa política vem
contribuindo para o crescimento do número de alunos com deficiência, incluídos
nas escolas Municipais, e o professor de Educação Física que atua no esporte
escolar vem conduzindo seu processo de ensino aprendizagem adotando uma
nova perspectiva para os jogos e os esportes, isto é, superando a grande barreira
existente contra a inclusão, a concepção que advoga a prática desportiva
segregada ou hierarquizada por idade, habilidades e performance, possibilitando
a prática esportiva por todos em espaços e tempos iguais.
Apesar de todas as contradições, avanços e retrocessos a inclusão vem
acontecendo e o esporte escolar vem contribuindo para essa transformação social
rumo ao mundo que queremos.
52
A proposta da Escola Inclusiva para os alunos com necessidades
educativas especiais não é solução definitiva, pronta e fechada em si mesma.Pelo
contrário, só há possibilidade de concretização dessa mudança após muito
preparo e muito trabalho de conscientização. Serão precisas muitas ações que
envolvam diretamente os profissionais da educação e com a sociedade
principalmente, para que essa nova clientela escolar seja de fato incluída,
concretizando assim, uma escola, de fato, democrática.
Se hoje, em nosso país, não temos o ideal da educação de qualidade para
todos, é possível que amanhã seja diferente, depende do caminho que se
escolher para trilhar.
53
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Síndrome de Down. 2 ed. Revista e ampliada. Rio de janeiro: WVA, 1993.
http://www.abeso.org.br/revista/revista11/metodos.htm
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