AUTO-ESTIMA, AUTOCONCEITO E DESEMPENHO ESCOLAR EM MATEMÁTICA:
UMA ABORDAGEM PSICOLÓGICA
Izabel Hazin, FCH-Esuda, [email protected]
Jorge Tarcísio da Rocha Falcão, UFPE, [email protected]
Karine Cristina Cândido Marinho, FCH-Esuda [email protected]
Fanternilda Soares Gama, FCH-Esuda, [email protected]
Flavia Cavalcanti Barretto, FCH-Esuda, [email protected]
Patrícia Ribeiro dos Santos Bulhões, FCH-Esuda, [email protected]
Marta Solange Soares Azambuja, FCH-Esuda, [email protected]
Weber Austregésilo Stanislau de Araújo, FCH-Esuda, [email protected]
Alessandra Remigio de Farias Andrade,FCH-Esuda, [email protected]
Resumo
Este trabalho refere-se à primeira etapa de estudo em andamento, tendo como
objetivo geral refletir acerca dos obstáculos psicológicos à aprendizagem escolar de
conteúdos matemáticos. Especificamente buscou-se obter subsídios empíricos acerca
das relações existentes entre aspectos afetivo-atitudinais e desempenho escolar em
matemática no ensino fundamental. Alunos da oitava série deste nível escolar foram
escolhidos para compor a amostra deste estudo nesta primeira etapa, referente a
levantamento diagnóstico composto de sondagem de nível de inteligência geral,
níveis de auto-estima e perfis de autoconceito relativos ao aluno enquanto aprendiz
de matemática, informações sócio-econômico-culturais e desempenho escolar em
matemática. Os dados referentes a tais fontes de informação acham-se coletados e
em fase de classificação, categorização e análise, buscando-se estabelecer perfis e
interrelações entre variáveis afetivo-atitudinais e o desempenho escolar em
matemática.
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Palavras-chave: cognição e afetividade; matemática e afetividade; auto-estima,
autoconceito e matemática
1. Considerações preliminares
O presente trabalho de pesquisa parte de discussão teórica contemporânea
(Damásio, 1996, 2000; Searle, 2000), referente às eventuais diferenciações e
separações (mas também conexões) entre os pólos afetivo e racional-cognitivo do
funcionamento psicológico humano. Apesar de constatarmos a dificuldade em cindir
uma criança em aspectos afetivos e cognitivos, quando imersa em diversos contextos
reais de sua vida, nenhuma teoria disponível parece oferecer, até o presente
momento, uma visão global e coerente, abarcando as dimensões cognitiva e afetiva,
presentes na constituição do indivíduo. Há uma dificuldade de uni-las teoricamente,
tão grande quanto a de separá-las no cotidiano escolar e clínico. Em trabalhos
anteriores (Hazin, 2000; Hazin & Da Rocha Falcão, 2001), foram encontrados dados
interessantes acerca de conexão entre aspectos afetivos (operacionalizados em
termos da auto-estima) e aspectos cognitivos (operacionalizados, por sua vez, em
termos de desempenho escolar em matemática). O presente trabalho dá sequência a
tal esforço de produção de dados empíricos, acrescentando agora à discussão o
autoconceito em relação à matemática como variável de estudo no domínio da
afetividade.
Termos como conhecimento de si mesmo, autoconceito, auto-estima, imagem
de si mesmo, são por vezes utilizados como sinônimos, às vezes como conceitos que
guardam diferenças, mas no geral, percebemos a falta de clareza na definição dos
mesmos. Utilizaremos no presente estudo as definições de conhecimento de si
mesmo, de autoconceito e de auto-estima propostas por Palacios e Hidalgo (1995,
p.183). Para estes autores, conhecimento de si mesmo refere-se “...aos
conhecimentos, idéias e atitudes que temos acerca de nós mesmos”, abarcando dois
aspectos: o autoconceito, “relativo ao conteúdo deste conhecimento, às
características ou atributos que utilizamos para descrevermos a nós mesmos”, e a
auto-estima, que se refere “à avaliação ou julgamento que fazemos deste
autoconceito”. O conhecimento de si mesmo é uma construção ativa que atravessa
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todas as etapas do desenvolvimento adquirindo traços de realidade a partir das
interações sociais que a criança estabelece com as pessoas que a rodeiam.
Percorrendo-se o domínio da psicologia da educação matemática, também
são encontrados estudos que buscam refletir sobre as conexões existentes entre afeto
e cognição. Para tanto, esforçam-se por inserir a questão do afeto, enquanto uma
variável explicativa, nas reflexões acerca das habilidades matemáticas. Tais
contribuições traduzem operacionalmente a variável afetividade de forma plural,
oferecendo variados recortes, que por sua vez, conectam-se aos vários sistemas
psicológicos.
Neste sentido, D.B. McLeod, buscando destacar o papel central ocupado pela
afetividade na aprendizagem da matemática, traduz o domínio afetivo em três
grandes categorias, a saber, as crenças, as atitudes e as emoções. As crenças dos
estudantes são, por sua vez, categorizadas em termos do objeto ao qual ela reportase, abarcando as dimensões da matemática, do self, do professor de matemática e do
contexto social no qual o aprendiz encontra-se mergulhado. Na perspectiva de M.
Malmviuori e E. Pehkonen, a confiança que o aprendiz tem em si mesmo constituise no melhor preditor de um bom desempenho em matemática (Malmviuori &
Pehkonen, 1996). Para o autor as categorias propostas diferem entre si em termos de
intensidade, direção (positiva vs. negativa) e estabilidade. As emoções são mais
intensas, provocando reações “quentes”, ao mesmo tempo em que são menos
estáveis. As atitudes são respostas afetivas de razoável intensidade e estabilidade,
mas as reações desencadeadas por tal categoria são catalogadas como “frias”. As
crenças são mais cognitivas, mais estáveis e também consideradas como
detonadoras de reações “frias”. De forma global, podemos pontuar que o aumento
do nível de envolvimento afetivo implica num decréscimo de envolvimento
cognitivo, enquanto que um aumento do nível de intensidade da resposta resulta num
rebaixamento da estabilidade desta (McLeod, 1992, Schlögmann, 2003).
Tecendo uma crítica à posição de McLeod e apliando as categorias propostas
por ele para a dimensão afetiva, A. Goldin e V. DeBellis trabalham o afeto enquanto
um sistema de representação, salientando que nesta perspectiva o afeto interage com
outros modelos de representação, produzindo informações decisivas a nível de
significado e influenciando a resolução de problemas. Para estes autores, as
mudanças de estados emocionais durante a resolução de problemas em matemática
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são definidas como afeto local e reportam-se às emoções, enquanto as contribuições
mais estáveis ao longo do tempo são descritas como afeto global, referindo-se às
dimensões das atitudes e das crenças. Uma quarta categoria é proposta, formando o
que os autores chamam de tetraedro afetivo, a saber, a dimensão dos valores, da
moral e da ética. Resta salientar que a estas quatro dimensões vêm somar-se os
fatores situacionais e contextuais, contribuindo para o desvendamento da influência
do tetraedro afetivo na resolução de problemas (DeBellis & Goldin, 1999).
Aos estudos desenvolvidos no campo das crenças (Malmivuori &
Pehkonen,1996; Southwell & Khamis, 1996; Brekke, 2001;Cifarelli & GoodsonEpsy, 2001); das atitudes (Daskalogianni & Simpson, 2000; Di Martino & Rosetta,
2001;Gellert, 2001) e; das emoções (Weyl-Kailey, 1985; Loos, 1998; Breen, 2000;
Loos, Da Rocha Falcão & Acioly-Régnier,2001; Matos & Evans, 2001), somam-se
estudos que vinculam as reações emocionais aos contextos culturais que permeiam a
atividade matemática (Goméz-Chacón, 1996; Papanastasiou, 2000); estudos que
destacam aspectos da metacognição e do meta-afeto (Hannula, 2000); estudos que
discutem acerca dos estilos cognitivos dos estudantes de matemática (Régnier,
1995); estudos que buscam estabelecer relações entre a auto-estima e o autoconceito e o desempenho em matemática (Ginsburg, 1989; Hazin, 2000; Hazin & Da
Rocha Falcão 2001); pesquisas que destacam a perspectiva psicanalítica no que
tange os fenômenos de transferência e contratransferência presentes na relação
professor-aluno (Cabral & Baldino, 2002), bem como a emergência dos fenômenos
discursivos envolvidos no contexto de atividade matemática (Walkerdine, 1988;
Evans e Tsatsaroni, 1994).
O presente estudo dá seqüência a tais esforços de reflexão teóricometodológica acerca da atividade humana de produção de significado em sua real
complexidade, ultrapassando cisões historicamente estabelecidas no âmbito da
psicologia em geral, como tem sido o caso da cisão acima aludida entre aspectos
afetivos e cognitivos.
2. Metodologia
2.1. Amostra:
Esta pesquisa está sendo realizada com crianças na faixa etária de 14 a 19 anos
(idades modais de 15-16 anos), alunos da 8ª série do Ensino Fundamental, em quatro
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escolas públicas da rede estadual de ensino de Pernambuco, na zona norte da cidade
do Recife. A opção pela 8ª série justifica-se em função do caráter de finalização de
ciclo de estudos que caracteriza tal nível de estudo, representando portanto um
momento de atingimento global de objetivos programáticos estabelecidos para o
ensino fundamental, em matemática. A amostra apresenta razoável balanceamento
em termos de distribuição por gênero; foram excluídos deste grupo os alunos
oriundos do turno noturno, tendo em vista a maior diversidade de faixas etárias,
motivação e taxa de evasão em tal turno. A participação na pesquisa se deu na base
do voluntariado, após contato e estabelecimento de contrato de trabalho
experimental entre sujeitos e equipe de pesquisa. No presente momento acham-se
coletados 90 protocolos, prevendo-se ao final desta etapa de coleta a acumulação de
aproximadamente 500 protocolos.
2.2. Procedimento:
A primeira etapa do projeto de pesquisa global a que se refere o trabalho aqui
exposto abarca sistemática de extração de informação a partir das seguintes
atividades:
1. Testagem de inteligência geral: consistiu na aplicação coletiva do teste D-48
(Teste dos Dominós de Pierre Pichot). O teste D-48 pretende avaliar o que em
psicologia convencionou-se chamar de fator g e que é assimilável à inteligência
geral. O teste é composto de 44 itens e 4 exemplos, ordenados,dentro do possível, de
acordo com a dificuldade.
O D-48 pode ser esquematizado da seguinte forma: Apresentam-se ao examinando
três elementos: A
B
C
O problema consiste em: 1) desvendar a relação existente entre A e B; 2) aplicar esta
relação a C, de modo que ele descubra um elemento D que esteja para C assim como
B está para A (ver manual de psicologia aplicada CEPA – Dominós (D-48) Pierre
Pichot).
2. Avaliação do nível de auto-estima através da técnica projetiva do DesenhoCasa-Árvore-Pessoa (Hammer, 1991). A arte tem nos ensinado que os sujeitos
tendem a expressar através dos desenhos, de modo inconsciente, a maneira como
vêem a si próprios ou como gostariam de ser. O desenho parece guardar em si uma
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forma de linguagem simbólica, que toca o sujeito em sua origem. Assim, a
psicologia parece ter em suas mãos a pedra bruta, matéria-prima que pode
transformar-se em um instrumento clínico. A base sobre a qual este instrumento
clínico será erguido é a projeção, ou seja, o mecanismo que permite ao sujeito
apresentar ao mundo externo uma experiência, uma imagem, de origem interna. O
teste consiste de duas fases, a saber, uma fase acromática (lápis preto HB) e uma fase
cromática (conjunto de 7 crayons coloridos). Em cada uma dessas fases a criança
realiza três desenhos: uma casa, uma árvore e uma pessoa. Os desenhos foram
avaliados a partir de uma grade de critérios construída com os aspectos da análise do
teste (Hammer, op.cit.) diretamente relacionados à variável auto-estima.
3. Avaliação do autoconceito como aprendiz de matemática, através da adaptação
da técnica do Desenho-Estória (Trinca, 1987). A técnica do Desenho-Estória apóiase na hipótese que o desenho livre, associado a histórias em que ele desponta como
estímulo para essas , constitui instrumento com características peculiares que nos
permite obter informações sobre a personalidade da criança em aspectos nem sempre
fáceis de serem detectados pela entrevista psicológica. O procedimento consiste na
realização de uma série de desenhos, cromáticos ou acromáticos, cada um deles
sendo um estímulo para que a criança conte uma história associada livremente logo
ao término da realização do desenho. A adaptação realizada para este estudo
consistiu da realização de três desenhos com temas amplos definidos, a saber, “Eu”,
“A matemática” e “Eu e a matemática”. Após a realização de cada um dos desenhos
a criança escrevia uma história sobre o que havia desenhado.
4. Avaliação de competência escolar em matemática, através de instrumento de
avaliação desenvolvido para a 8a série pela Secretaria de Educação do Estado de
Pernambuco (Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco, 2000). Tal
Questionário é composto de 15 questões, sendo 13 questões de múltipla escolha e 2
questões abertas.
5. Obtenção de informações sócio-econômico-culturais através de questionário
fechado
de
múltipla
MEC/INEP/SAEB).
escolha
desenvolvido
pelo
INEP-MEC
(dados
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3. Análise de Resultados
3.1. Etapas previstas:
Uma vez coletada a integralidade de informações oriundas das cinco fontes de dados
acima referidas, que juntas constituem a etapa de levantamento diagnóstico do projeto
global de pesquisa antes mencionado, prevê-se o seguinte percurso de análise:
1.Construção de categorias classificatórias para os dados oriundos das etapas 2 (autoestima_), 3 (autoconceito) e 4 (desempenho escolar em matemática). Para esta última
fonte de dados, programa-se o trabalho tanto com os dados brutos (somatório global de
acertos) quanto com dados categorizados, referentes ao cruzamento dos aspectos acertoerro e procedimento de resolução. Tais categorias se juntarão a categorias pré-existentes
já disponíveis para os dados oriundos das etapas 1 (Teste D-48) e 5 (itens do
questionário de múltipla escolha).
2. Realização de tratamento estatístico para resposta às seguintes questões de
pesquisa: 2.1. Distribuição frequencial das categorias para cada uma das cinco fontes
de informação. 2.2. Exame de conexão estatística entre variáveis: níveis de
desempenho escolar, inteligência e autoestima (dados categorizados), e níveis de
desempenho escolar em matemática e quociente intelectual oriundo da testagem com
D-48 (dados brutos intervalares). 2.3. Exame de explicação de efeito estatístico das
variáveis categorizadas nível de auto-estima e autoconceito sobre a variável
desempenho escolar (dados brutos intervalares), através de procedimento de análise
de variância multivariada (ANOVA multivariada para dados independentes). 2.4.
Exame estatístico multidimensional de todas as fontes de informação (dados
categorizados), para obtenção de árvore classificatória hierárquica (Classificação
Ascendente Hierárquica, ver Da Rocha Falcão 2000) que evidencie grupos de sujeitos
com perfis identificáveis e diferenciáveis. Todas as análises acima referidas estarão
concluídas por ocasião da apresentação do poster.
4. Observações finais
O estudo ora apresentado ainda encontra-se em fase final de coleta de dados, mas
reflete uma discussão iniciada em trabalhos anteriores no tocante a aspectos de ordem
teórica e metodológica, buscando colaborar com o desafio contemporâneo de
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abordagem integrada do fenômeno humano, não mais cindido em aspectos afetivos e
cognitivos, mas oferecendo a possibilidade de assumir a complexidade inerente ao
processo de aprendizagem, em especial no que tange o domínio da educação
matemática.
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