V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
UMA PROPOSTA TEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Mônica Cristina Correia de Oliveira1 e Sara Ingrid Borba de Almeida2
RESUMO
Este trabalho apresenta experiências em oficinas de formação inicial e continuada com docentes da
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Tais formações se basearam na proposta pedagógica do
Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos (NUPEP/UFPE)
fundamentada numa concepção educacional que busca a promoção do diálogo na diversidade
cultural contribuindo durante os processos educativos para a humanização dos sujeitos.
Utilizando-se o trabalho por temas a partir de uma prática fundamentada na interdisciplinaridade,
considerando a pessoa jovem e adulta na sua totalidade de ser no mundo. Esse processo possibilita
o crescimento da auto-estima dos sujeitos que passam a expressar com maior espontaneidade, os
sentimentos e idéias, entendendo-se como parte do processo sócio político-educativo, favorecendo
assim, o seu processo de alfabetização e o letramento.
Palavras-chave: Diálogo – Humanização – Interdisciplinaridade.
APRESENTAÇÃO
Pretendemos apresentar um relato sobre a experiência realizada nos territórios 04 da Mata
Norte (Vitória de Santo Antão, Glória do Goitá, Chã Grande e Pombos) e o território 08 da
Mata Sul (Palmares, Belém de Maria, Catende, Água Preta e Xexéu), na Zona da Mata de
Pernambuco com o projeto PROMATA (Programa de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável
da Zona da Mata de Pernambuco) no que diz respeito ao trabalho de formação inicial e
continuada dos docentes que atuam neste projeto atendendo aos alunos com idade entre 15 e
24 anos no processo de Educação de Jovens e Adultos.
O referido Projeto tem como proposta “ensinar a ler, escrever e mudar de vida”, objetivando o
desenvolvimento sustentável na Zona Mata Pernambucana.
O PROMATA foi criado a partir de uma parceria entre o governo do Estado de Pernambuco,
o Banco Interamericano de Desenvolvimento e os 43 municípios que integram a Zona da
Mata pernambucana. Firmadas as parcerias, o Governo procurou conveniar-se com outras
instituições para andamento do Projeto, entre elas a UFPE, tendo como órgão atuante e
responsável pela parte pedagógica o Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação de
Jovens e Adultos e em Educação Popular – NUPEP.
O nosso olhar estará voltado para a experiência de como foram desenvolvidas as oficinas de
formação inicial e continuada na busca de explicitar a proposta temática na Educação de
Jovens e Adultos defendida por esse Núcleo de Pesquisa.
BREVE HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL
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Licenciada em Ciências Sociais, UFPE, ([email protected]).
Pedagoga, UNIPE/PB, ([email protected]).
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As problemáticas referentes à EJA vêm mudando ao longo dos anos, cada grupo que ocupa o
poder possui sua proposta, de forma a manter sua posição, impondo à grande massa, as suas
ideologias.
Excetuando o período colonial, onde não se precisava de mão-de-obra qualificada, instruída,
para sustentar e/ou desenvolver o sistema econômico, nos demais períodos foram surgindo
experiências que objetivaram essa manutenção, através de escolas noturnas para adultos, por
exemplo.
Mas talvez nunca a Educação de Jovens e Adultos tenha se tornado uma preocupação
constante, como acontece com a Educação Infantil, por exemplo, defendida por lei como
obrigatoriedade para o Estado, garantir essa modalidade de ensino de forma gratuita e de
qualidade.
A EJA sempre foi prestada através de campanhas de curta duração e descontínuas, apenas
para que os jesuítas e demais catequistas obtivessem bons resultados entre os colonos na
aprendizagem religiosa, apenas para socializar índios e colonos através da aprendizagem
indígena da língua portuguesa, apenas para habilitar mão-de-obra entre os trabalhadores
dando possibilidade à estruturação da indústria.
Só a partir da Revolução de 1930 cresce, progressivamente, com a urbanização (início da
formação da indústria), a demanda de jovens e adultos desejosos e necessitados de
instrumentalização para se lançar no mercado de trabalho, assim emergem as primeiras ofertas
de escolarização dessa modalidade.
Na década de 1940 surgem inúmeras propostas e acontecimentos nessa área:
A regulamentação do Fundo Nacional de Ensino Primário – FNEP; a criação do
INEP, incentivando e realizando estudos na área; o surgimento das primeiras obras
especificamente dedicadas ao Ensino Supletivo; lançamento da CEAA – Campanha
de Educação de Adolescentes e Adultos, através da qual houve uma preocupação
com a elaboração de material didático para adultos e a realização de dois eventos
fundamentais para a área: o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos
realizado em 1947 e o Seminário Interamericano de Educação de Adultos de 1949.
(MOURA, 1999 p. 25).
O resultado, a partir dessas propostas atreladas aos estudos realizados pela UNESCO foi
bastante positivo. Realizou-se a primeira avaliação sobre o enorme índice de analfabetismo no
país, passou-se já a interpretar a EJA como algo bem maior do que a simples transmissão de
técnicas elementares da leitura e da escrita, além de se discutir a necessidade de uma
diferenciação metodológica para a EJA, levando-se em consideração o meio rural e urbano.
Porém, todas essas reflexões circundavam sempre como algo que fomentava mudanças, no
entanto, sempre em longo prazo.
O contexto em que se dava a EJA nesse período é o mesmo da Educação Infantil. O modelo
do material didático era o mesmo (com os mesmos conteúdos), as escolas, as salas de aula, até
o corpo docente e administrativo atendiam as duas modalidades.
No fim da década de 1950 até meados de 1960 ocorrem no país vários debates sobre EJA,
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principalmente com o II Congresso Nacional de Educação de Adultos:
Paulo Freire, liderando um grupo de educadores, defendia e propunha uma EJA que
estimulasse a colaboração, a decisão, a participação e a responsabilidade social e
política. Explicitava o respeito ao conhecimento popular, ao senso comum do
trabalhador, quando defendia a categoria do saber apreendido existencialmente, pelo
conhecimento vindo dos problemas do trabalhador e de sua comunidade, como o
ponto de partida da prática pedagógica (Idem, p.28).
Essa proposta freireana busca subverter a prática comum da época: a da educação neutra,
universalizante, alienante; que deixa de lado a leitura de vida, a formação de consciências
críticas.
Essa discussão dá início à formulação de toda uma base teórica que mais tarde (após o exílio)
será apresentada por Paulo Freire, marcando uma nova fase da EJA no Brasil.
Enquanto o Brasil possui um governo populista, a teoria freireana tem um lugar privilegiado,
que dá ao seu defensor o lugar de Coordenador durante o Plano Nacional de Alfabetização, na
experiência de EJA, desenvolvida pelos movimentos populares. Já durante o período de
ditadura militar, essas concepções são vetadas. Durante os dois primeiros anos de governo
ditatório, todos os investimentos em EJA são suspensos, a ponto da UNESCO intervir e
solicitar a continuidade dos esforços do país para a alfabetização da população. Porém, com a
retomada dos programas para a alfabetização, a pretensão do governo é utilizar a EJA como
forma de manutenção dos critérios políticos e ideológicos, para solidificar o poder existente.
A nova proposta está pautada numa defesa muito adequada ao seu contexto histórico:
[...] um processo global e integrado, de formação técnica e profissional do adulto –
em sua forma inicial – feito em função da vida e das necessidades do trabalho; um
processo educativo diversificado, que tem por objetivo converter os alfabetizados
em elementos conscientes, ativos e eficazes na produção do desenvolvimento em
geral. Do ponto de vista econômico, a alfabetização funcional tende a dar aos
adultos iletrados os recursos pessoais apropriados para trabalhar, produzir e
consumir mais e melhor. Do ponto de vista social, a facilitar-lhes sua passagem de
uma cultura oral a uma cultura escrita, a contribuir para sua melhoria e do grupo
[...]. (BEISIEGEL, 1974 p.83 in: JOÃO FRANCISCO DE SOUZA, 2002).
Era preciso expandir e diversificar o modelo econômico, os novos meios de produção exigiam
mão-de-obra mais qualificada, além do mais, essa nova perspectiva de alfabetização para o
crescimento, progresso, desenvolvimento do país, diminuía as tensões, os conflitos, que
emergiam com a ditadura militar; era então, uma forma de alienar a grande massa. O governo
estava fundamentado em concepções filosóficas positivistas, assegurando um modelo
econômico liberal, onde um indivíduo analfabeto seria um ser inferior em sua capacidade de
inteligência e incapacitado para contribuir para o desenvolvimento do país.
Foi assim que vieram novos programas bem conhecidos com o intuito de repassar essas
concepções. Por outro lado, também continuavam existindo nessa época acobertados pela
Igreja Progressista, experiências de alfabetização nos moldes freireanos, é claro, atuando de
forma camuflada, clandestina.
No final dos anos 1970 e início dos 1980, vai acontecendo a reabertura político-democrática
no nosso país, é quando muitos educadores retornam do exílio, dentre eles Paulo Freire,
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trazendo novas idéias sobre práticas pedagógicas.
Fazem ressurgir os movimentos populares, rearticulam os partidos políticos de esquerda, os
movimentos sindicais. Esse novo contexto faz reacender as concepções freireanas para a EJA,
já abordados, e emergir outras novas.
A Constituição de 1988 estende a obrigatoriedade da educação básica também aos jovens e
adultos, o que significa uma grande vitória.
Por outro lado, a partir dos anos 1990, diante do modelo econômico neoliberal, onde estamos
inseridos, ocorrem às reduções nos gastos públicos, privatizações, e, com isso, a prioridade da
educação básica para as crianças e adolescentes na faixa etária de 7 a 14 anos, bem como a
capacitação para aqueles que estão em plenas condições de serem inseridos no mercado de
trabalho. A EJA tornou-se um gasto que não pressupõe retorno ao sistema produtivo,
portanto, que deve ser deixado em último plano.
Todavia, assim como aconteceu no período de ditadura militar, organismos internacionais
trataram de intervir para que novos incentivos a EJA fossem disponibilizados. Tendo em vista
um mundo globalizado, com uma economia universalizante a passos evoluídos, que
precipitam a maior revolução tecnológica da humanidade, é preciso garantir agora não só
mão-de-obra, mas consumidores ativos que dêem ânimo à produção globalizada.
Nesse sentido, o Governo Federal, como forma de garantir o não crescimento da exclusão
social, que, por sua vez, traz consigo o risco de instabilidade política, distribui incentivos e
empurra a tarefa de alfabetização de adultos também aos estados e municípios, criando assim,
novos programas que visam a EJA.
Dessa forma, o governo federal assume o papel apenas de articulador e coordenador desses
programas e políticas, ao passo que os estados e municípios oferecem as ações que promovem
EJA. Com isso, a EJA passa a depender de oportunidades políticas e/ou pressões da sociedade
organizada, como também da benfeitoria de instituições e organizações privadas que se
interessem em ajudar financeiramente – a partir de incentivos fiscais, obviamente, sendo, as
concepções teórico-medológicas, utilizadas nos programas, escolhidas pela coordenação das
ações.
O governo federal passa a promover campanhas – através de sentimentalismos que
impulsionam a solidariedade – transferindo a responsabilidade da alfabetização dos jovens e
adultos, para toda a sociedade. Pode-se incluir o Programa Alfabetização Solidária vinculado
ao Governo Federal 1994-2002 (que agora se estabelece como ONG) e o Brasil Alfabetizado
no governo atual, neste novo contexto.
Ao mesmo tempo em que se imagina, por essa razão, uma “catástrofe” na EJA, a partir da
metade da década de 1980, as prefeituras têm tomado essa modalidade de ensino como uma
das prioridades em suas políticas públicas, reestruturando as secretarias de educação e
capacitando os professores nesse sentido, chegando até, a elaborar propostas pedagógicas
específicas. Porém, o progresso neste sentido ainda é muito pequeno.
A busca constante agora é por novas ou reestruturadas concepções pedagógicas, métodos
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quase que milagreiros, onde se ensine com baixo custo, pouco tempo e de forma efetiva. Isso
nos remete a discussões sobre um número quase infindável de teorias na área de EJA.
Vários teóricos trabalham na perspectiva de levantar propostas de alfabetização, a partir de
um conflito de concepções. Todos eles partiram das diversas concepções teóricometodológicas apontadas pela Sociologia da Educação, que são abordadas pelos clássicos da
Sociologia. Paulo Freire (mestre maior quando o assunto é EJA), Saviani, Carlos Rodrigues
Brandão, João Francisco de Souza, e outros, trabalham dentro da perspectiva que concluíram
mais conveniente, retirada de uma dessas propostas.
Estamos numa sociedade globalizada, que vem unindo toda massa mundial através do grande
desenvolvimento tecnológico e nas redes de comunicação, forçando a todos buscarem novos
conhecimentos para se adequarem a essas transformações.
Os que vão ficando para trás na busca incessante de novas informações, tornam-se de certa
forma: analfabetos. Desse modo, quem pode ser considerado “analfabeto” de fato? Por outro
lado, quem se pode considerar totalmente alfabetizado dentro desse quadro? Quais os novos
critérios para se obter essas respostas?
Considero a alfabetização não um estado, mas um processo. Ele tem início bem cedo
e não termina nunca. Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer
situação de uso da língua escrita. Temas mais facilidade para ler determinados textos
e evitamos outros. O conceito também muda de acordo com as épocas, as culturas e
a chegada da tecnologia. (FERREIRO, 2003).
Essa afirmativa vem endossar o que Paulo Freire escreveu: “na verdade, o inacabamento do
ser ou sua inconclusão é próprio à experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só
entre as mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente” (1996, p.55). Diante dessa
afirmação podemos concluir que o processo de aquisição de conhecimento para um homem
ou mulher dura até que dure sua vida.
Diante de toda essa reflexão, podemos validar ainda mais a importância de um jovem e adulto
freqüentar a escola mesmo que tardiamente.
Neste sentido, pode-se enxergar uma ação global, que atinja o jovem e adulto muito mais do
que apenas para aquisição de códigos, que o ajude não somente na leitura e escrita dos livros,
mas principalmente na leitura e escrita do mundo, da história do mundo, da sua história –
quando passa a incluir-se nela de fato.
Essa perspectiva está fundamentada na Educação Popular: “A possibilidade de tomada da
palavra por grupos populares [...]” (PAYER, 1993 p.11). Essa mesma autora fala, quando
explica o termo Educação Popular, em: “Educação para a mudança social”; para a
transformação social e construção de uma sociedade que responda as aspirações dos setores
populares; que vise mudanças de mentalidades e de atitudes e para o desenvolvimento de um
pensamento crítico e autônomo.
Dentro de uma concepção de Educação Popular torna-se evidente a noção de que o homem e
a mulher devem ter consciência que são seres históricos, pois estão inseridos/as na construção
dessa história. Terem consciência também que a educação é uma forma de intervenção no
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mundo, “intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento” (FREIRE, 1996, 110).
Nesse caso, a Educação Popular em sua essência, faz com que os jovens e adultos inseridos
nela adquiram saberes que instrumentalizam a aprendizagem das Línguas, da Matemática e
das Ciências, e que o capacitem para o trabalho, mas, além disso, que o ajudem e o fortaleçam
para traçar estratégias de ações coletivas através da organização popular. A Educação Popular
vem como suporte para inserção das pessoas num mundo em permanente movimento,
abordando os conhecimentos epistemológicos de forma multidisciplinar, e considerando os
interesses de classe (partindo mesmo da reflexão de suas próprias condições de vida e da sua
concepção de mundo), fazendo ressurgir o anseio pelo trabalho coletivo, donde a cooperação
surge como alternativa pela democratização dos benefícios, do desenvolvimento e da
globalização.
Neste sentido a proposta pedagógica da Educação Popular ainda provoca controvérsias e se
encontra num processo de construção; todavia, fazem parte do seu fundamento “o respeito
pela cultura do outro, a percepção de conteúdos que permitam uma leitura crítica da
realidade” (VORRABER, 1998 p.217).
Esse debate é de suma importância quando falamos em EJA, porque essa modalidade há
muito vem sendo fundamentada em uma prática pedagógica que privilegia as competências
básicas para leitura, escrita e procedimentos matemáticos, mas que continua presa a um
processo de ensino-aprendizagem padronizado, universalizante, “hermos ensenãdo a nuestros
estudiantes a leer de una manera mecánica, repetitiva, intrascendente, porque hemos
desvinculado los procesos de aprendizaje de la vida cotidiana, de su cultura de origem y de la
práctica social del alfabetizando” (HEVIA, 2003).
Essa crítica só vem a ser feita por Paulo Freire quando em seus diversos livros levanta temas e
debates como sobre a autonomia do ser do educando; o conhecimento como algo transitório,
inacabado, assim como, a percepção de que somos seres em “infinito” processo de formação
(educação); a urgência em levar em consideração os conhecimentos prévios dos alunos. Para
então, como que na forma de uma síntese provocativa endereçada a todos/as os/as educadores
e educadoras a consciência que “la mejor manera de ensenãr es partir desde la práctica social
de los alumnos, ensenãr a pensar en y desde lá práctica, y como un ejercicio de liberdad”
(Idem). Neste sentido, a leitura mecânica e acrítica daria chance aos mecanismos ideológicos
se apoderarem do saber-fazer dos/das educandos/das. Visar a aprendizagem que dá espaço a
ampliação de uma discussão nos diversos aspectos culturais é consolidar democraticamente o
respeito a todas as culturas (diversidade cultural), assim como a valorização da própria
identidade enquanto ser humano:
No plano pedagógico, o discurso pela interculturalidade, anunciado pelas
racionalidades socio-políticas e epistemológicas, sustenta a prescrição dialógica
entre culturas e a constituição do cidadão multicultural, ou seja, sustenta uma
pedagogia que tem como preocupação a produção de identidades culturais que
contemplem as alteridades multidimensionais a partir do gênero, raça, geração,
sexualidade, classe. Pedagogicamente filiado ao discurso freireano, o discurso pela
interculturalidade no campo curricular da EJA tem como vontade de verdade uma
educação humanizante na perspectiva de formação do sujeito autônomo, solidário e
crítico. (CARVALHO, 2003 p.49).
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Seria resultado dessa descrição histórica a construção de uma nova utopia social para este
novo século – XXI.
O CONTEXTO
O desenvolvimento econômico da Zona da Mata de Pernambuco foi constituído
historicamente em especial pela monocultura da cana-de-açúcar, a partir da invasão de terras
indígenas ou que ainda estavam intocadas pelos homens. Aos poucos a paisagem exuberante
da Mata Atlântica foi dando espaço aos canaviais plantados à custa do trabalho escravo dos
negros traficados da África e comprados pelos senhores de engenho. Resultando num
processo ao qual chamamos de desumanização das relações culturais e ambientais,
perdurando até os dias de hoje sobre os/as camponeses/as.
As extensas plantações de cana exigem daqueles/as que dela sobrevem, esforços desumanos
que negam o direito a uma vida digna. Em conseqüência a estas relações sociais e culturais
produzidas no engenho da cana de açúcar as crianças deixam a escola e calejam suas
pequeninas mãos no trabalho árduo das extensas plantações de cana. A caneta, o lápis logo
cedo são trocados por instrumentos de trabalho. Vários condicionantes se juntam a esse
contexto da necessidade de trabalho para subsistência, tais como: pais machistas, falta de
escolas, paternidades e maternidades precoces, falta de alternativas de trabalho, a distância
entre os engenhos e as zonas urbanas mais próximas, além da falta de condições alimentares e
oportunidades mais justas de sobrevivência. Muitas outras situações como a inexistência de
políticas públicas sustentáveis mais condizentes com as reais necessidades do povo. Tais
razões levaram o Brasil a um índice tão alto de analfabetismo e que ainda hoje persiste em se
manter.
Nos últimos anos, conforme dito no breve histórico, as diversas instâncias (governo
Municipal, Estadual e Federal) têm investido bastante em programas na área de Educação de
Jovens e Adultos na tentativa de reverter este processo e de construir uma nova história.
Muitos são os programas que foram surgindo, O PROMATA vem com uma proposta
diferenciada, pois busca o Desenvolvimento Sustentável da Zona da Mata de Pernambuco:
O PROMATA é um programa do Governo do Estado de Pernambuco a ser
executado em cooperação com diversos órgãos e entidades da administração direta e
indireta do Estado e com as 43 prefeituras dos municípios que integram a
Mesorregião da Mata de Pernambuco. Está organizado nos seguintes subprogramas:
(i) Melhoramentos dos Serviços Básicos; (ii) Apoio a Diversificação Econômica;
(iii) Gestão e Proteção Ambiental, além de ações e investimentos no Monitoramento,
na Avaliação e na Aprendizagem desenvolvidas pela UGP-PROMATA.
O Programa põe em prática a concepção e os princípios do desenvolvimento local
sustentável. Interage numa realidade aonde o desenvolvimento vem se processando
dentro de uma dinâmica própria, provocando mudanças mediante a construção de
um consenso local/regional entre os diversos atores que gerem novos caminhos para
o futuro da comunidade. (PIM-2003.p 7).
Para a efetivação da parte pedagógica contratou-se o Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão
em Educação de Jovens e Adultos e em Educação Popular – NUPEP/UFPE. O NUPEP possui
uma proposta pedagógica fundamentada nas aspirações do educador Paulo Freire (19211997), que pensou educação como atividade cultural e de desenvolvimento da cultura capaz
de “contribuir para a construção da humanidade do ser humano em suas diferentes feições –
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masculinas, femininas, adultas, infantis, idosas, adolescentes, rurais e urbanas, negras,
mestiças e brancas – no interior de suas orientações sexuais e ideopolíticas, entre tantas outras
possíveis identidades” (SOUZA, 2002, p 4). Ele tinha certeza que a partir de um processo
dialógico com respeito a diversidade cultural, seria possível responder aos desafios da pós
modernidade- mundo.
A proposta pedagógica orienta que as chamadas jornadas (encontros nos círculos de cultura),
sejam planejadas de forma que contemplem três conteúdos essenciais:
•
Conteúdos educativos;
•
Conteúdos instrumentais;
•
Conteúdos Operativos.
Os conteúdos educativos são: a construção da compreensão, interpretação e explicação da
realidade natural e cultural através dos confrontos de saberes e da experimentação feita,
vivenciada pelos/as educadores/as no processo educativo.
Os conteúdos instrumentais são as expressões explícitas nas diversas linguagens (verbais,
artísticas e matemáticas) das compreensões em construção dos/as educadores/as.
Os conteúdos operativos são as elaborações de projetos de intervenção e transformação da
realidade estudada, que responde a um questionamento: Para que estudo?
A partir das ações pedagógicas esperadas pelo PROMATA, a Proposta Pedagógica do
NUPEP pode ganhar uma dimensão ainda maior. O objetivo do Programa é estudar
(alfabetizar) com vistas ao debate sobre o Desenvolvimento sustentável e com a proposta do
NUPEP ganha maior tônica ao ser integrado ao debate a questão da HUMANIZAÇÃO em
que a temática central, base e fundamentação situa cada tema a ser trabalhado durante os dez
meses do PROGRAMA, passa a ser Desenvolvimento Humano Sustentável.
Os temas a serem desenvolvidos no Programa em 2005 são:
•
Desenvolvimento Humano Sustentável: Natureza e Cultura;
•
As relações entre as comunidades rurais e urbanas e suas implicações no processo
de humanização;
•
Economia, Cultura e suas Cadeias Produtivas;
•
Movimentos Sociais e a Organização dos Trabalhadores do Campo;
•
Cidadania, Gestão e Controle das Políticas Públicas.
O presente relato de experiência é resultado dos trabalhos já mencionados na Formação Inicial
e Continuada dos docentes que atuam na EJA – PROMATA.
Nosso relato de experiência é resultado dos trabalhos da Formação Inicial e dos
Acompanhamento Pedagógicos dos/as Educadores/as de Apoio e dos Monitores/as que se
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desenrolam na vivência do Tema 1: “Desenvolvimento Humano Sustentável: Natureza e
Cultura” e seus sub-temas: Relação dos Seres Humanos entre si e com a Natureza, Identidade
Sociais e Culturais e Cultura Local.
Para estudo dos temas foram pesquisados nos livros didáticos, fundamentações bibliográficas,
músicas, diversos tipos de textos (incluindo imagens), referentes ao contexto da Zona da Mata
de Pernambuco, informações que venham garantir a reflexão dos sentidos e significados de
suas ações, emoções e pensamentos. Também serão de forma interdisciplinares pesquisadas e
planejadas (novas) atividades para ampliação ou aquisição da escrita e da leitura do código
alfabético para desenvolver a capacidade de expressão da cultura letrada e para com ela poder
interagir ampliando as possibilidades de intervenção no mundo:
A reflexão política pode ser feita sem se falar da aquisição dos códigos alfabéticos;
a conscientização se dá em processos de transformação cultural. A politização se faz
através da ação organizada e não das letras. Entretanto, parece poderem as letras
contribuir para a compreensão da política e da economia, para a conscientização,
bem como para as transformações culturais necessárias. (SOUZA, 2003).
O processo ensino-aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos tem acontecido nas salas
de aulas permeadas por uma compreensão de alfabetização como decodificação do processo
escrito-alfabético, deixando de lado o caráter fundamental da Educação de Jovens e Adultos
que é fazer parte da Educação Popular e por isso possui uma fundamentação política, como
delineadora do seu fazer-se enquanto educação democrática, uma vez que este e estas que
frequentam a Educação de Jovens e Adultos como alunos/as é porque uma vez já tiveram suas
chances esgotadas pela necessidade do trabalho ou então porque a escola não foi competente
em atender aos que dela precisavam para garantir as aprendizagens que os ajudasse a
construir possibilidades de participação na sociedade de maneira mais justa e igualitária.
Precisamos construir uma escola para trabalhadores e trabalhadoras que discutam as suas reais
necessidades e a problemática do seu dia a dia, buscando atender aos anseios de seu fazer-se
cidadão, uma escola feita para as classes populares.
RELATO DA EXPERIÊNCIA
O início da formação se deu mesmo antes do desenvolver-se das atividades entre os dias 26 a
29 de abril (período de formação inicial dos/das Educadores/as de Apoio), isto devido ao
envolvimento do grupo nas ações de planejamento e estudo das jornadas que seriam
trabalhadas.
Os encontros foram acontecendo com o intuito de nos aprofundarmos e apropriarmos da
bibliografia sugerida pelo NUPEP e pelos próprios integrantes do grupo, ao passo em que as
necessidades foram surgindo. Esta contemplava desde o Plano Nacional de Reforma Agrária a
textos como: “Como os homens perderam repetidamente a esperança, e como um novo par de
óculos, os fizeram reviver”, de Theodore Zeldin. A partir deste texto pudemos fazer algumas
reflexões sobre a questão cultural, do individualismo e a coletividade, a autonomia, o modo de
vida na sociedade contemporânea, as relações sociais de gênero, raça, etnia e geração.
Fizemos em um segundo momento uma leitura do texto de Débora Nunes “Pedagogia da
Participação: Trabalhando em Comunidades”, buscando fazer um confronto entre os dois. Nos
dois textos lidos as reflexões aconteceram a partir de um olhar sobre a realidade do sujeito
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(indivíduo) e seu EU e nas suas experiências com o coletivo e como a sua identidade se
constrói dentro das relações sociais que estabelecemos uns com os outros e com a natureza.
Sentimos a necessidade de fundamentação no que diz respeito a este conceito de cultura que
tantas vezes aparece nos textos lidos, lemos então, o livro de Stuart Hall sobre “Identidade
Cultural” e outro texto sobre “CULTURA” de Roque de Barros Laraia.
Para a fundamentação teórica em torno do Tema Central do NUPEP: Desenvolvimento
Humano Sustentável, tivemos como base as referências dos autores Carlos Julio Jara, João
Francisco de Souza, Reginaldo Sales Magalhães, Tania Bacelar e Paul Singer.
Todo esse aprofundamento serviu para que construíssemos os objetivos a serem alcançados
com essa formação inicial:
•
Desenvolver uma reflexão sobre a Proposta Pedagógica de Educação de Jovens e
Adultos do NUPEP no âmbito do PROMATA e suas implicações para uma educação
que apóie o Desenvolvimento Humano Sustentável.
•
Oferecer aos educadores/as instrumentos para o desenvolvimento de uma ação
educativa na perspectiva de construção da humanidade do ser humano dos membros
de comunidades rurais e urbanas da Zona da Mata de Pernambuco
•
Possibilitar aos/as professores/as a identificação de processos de construção de suas
identidades sociais e culturais.
Foram desenvolvidas atividades de oficinas, dinâmicas e palestras buscando a participação do
grupo nas reflexões, debates e produções de idéias. Para isto utilizamos-nos dos sub-temas:
cultura, identidade, relação ser humano entre si e com a natureza. Utilizamos diversos
materiais: música, textos, objetos do cotidiano da Zona da Mata de Pernambuco e do
memorial escrito pelos/as próprios/as Educadores/as de Apoio como enriquecimento da
Proposta.
A partir das falas dos/as participantes/as que pareceram muito envolvidos, pudemos resgatar a
partir da jornada feita com uso de argila (onde expressaram um símbolo, uma marca de sua
identidade) a questão familiar e afetiva como um dos símbolos mais presentes nestas
expressões como:
A simplicidade de uma panela de barro: “Sempre aberta diante do novo
para ser construído. A panela representa o novo para adquirir o
conhecimento”.
A escola com o lago ao lado, representa momentos felizes. Percepção da
perda da essência, da infância (ela acrescenta que gostava muito mais de
estar no lago do que na escola, por causa do contato com a natureza).
Eu não fiz porque não consegui expressar o passado, pois foi muito triste só
por isso não consegui.
Sou realista com a minha postura hoje, mas confesso que não é o dinheiro
que me faz sentir assim hoje. A argila transfere muita paz “Ela” não vai ser
modificada.
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Retratei a mãe com o filho. Eu tinha imagem de mãe sempre exemplar.
Penso na educação que recebem na família ou nem recebem. O sentimento
deve ser valorizado na escola e na família.
O boneco representa minha infância, primeira boneca que passou de mãe
para filha e neta.
Retratei a galinha com ovinhos é como eu e minhas monitoras.
Estes depoimentos demonstram que a escola de ontem deixou uma lacuna no processo de
aprendizagem, danificou o processo de construção da identidade dos sujeitos, permitindo um
vazio de sentimento nas pessoas com relação à escola, como também, tornou-se infantilizada,
onde o profissional da educação é “tia” ou “tio” do aluno (a) contribuindo para um fazer
pedagógico simplista e inocente como se a ação de educar por se só bastasse, desatrelada da
questão política, social e econômica. Com isto pensamos que é necessário trabalhar o
cotidiano pedagógico associado à questão política como ação de educar.
Durante a jornada Germina+ação discutimos sobre cultura local utilizando uma música
popular do grupo Mestre Ambrósio chamada Sêmen declararam:
Sou um pouco leiga sobre a cultura da nossa terra. Essa música Sêmen me
faz lembrar disso.
Tenho 35 anos sempre morei lá e não penso muito sobre a cultura. Lembro
que tinha maracatu, mamulengo, quadrilha, e hoje não lembro mais, não me
envolvo.
Tem uma mistura. Às vezes, nós participamos de uma cultura que não é
nossa, achamos que é a certa. Tá faltando a gente se envolver com a cultura
local, procurar saber, levar para sala de aula.
A gente precisa resgatar, procurar saber mais sobre a nossa cultura local,
ter e mostrar ao outro essa percepção (até política) de dar importância a
nossa cultura, a nossa identidade. Isso é de direito e tem a ver com a
qualidade de vida.
[...] na maioria das vezes passamos despercebidos e não valorizamos o que
é nosso... Moramos na nossa cidade, mas não conhecemos a própria história
dela. Quais são os patrimônios históricos que podemos conhecer na nossa
cidade, a gente não sabe.
Percebemos o quanto às pessoas não se importam em saber como a história de sua localidade
foi sendo constituída, quase não percebem que sua identidade pessoal faz parte de uma
construção histórica coletiva.
Trabalhamos também uma jornada chamada CANACAIANA, na qual os/as Educadores/as de
Apoio e os monitores/as em suas Formações Iniciais analisaram imagens das etapas
produtivas da cana-de-açúcar e dos rostos enrugados e cansados dos/das trabalhadores rurais
que nelas trabalham. Nesse momento, mostraram com exceções de algumas pessoas, é claro,
uma ingenuidade com relação à histórica opressão nas relações de trabalho, as dificuldades
financeiras, o atraso social e econômica que a monocultura da cana-de-açúcar construiu.
Orgulham-se dos(as) trabalhadores(as) em todas as etapas da cadeia produtiva da cana-deaçúcar, por causa do trabalho árduo debaixo do sol escaldante. Sonham com o retorno da
“prosperidade” que as usinas supostamente sustentavam. Não apontando em nenhum
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momento o Senhor do Engenho como opressor. Muito pelo contrário, como um falido que
muito fez pela Zona da Mata de Pernambuco.
Isso mostra mais uma vez como são importantes esses momentos de trabalho em torno dos
conteúdos educativos, pois se tem a possibilidade de refletir sobre essas realidades, para que
se possa fazer uma Pedagogia do Oprimido, revelando a presença do opressor e do oprimido
nas situações cotidianas, a exemplo de Paulo Freire. Essa conquista nos parece possível pelas
falas de um monitor:
[...] ele via. Mas ele não via com aquele olhar que ele está vendo agora. Ele
via como uma pessoa com um olhar não desenvolvido, e a partir do
momento que ele está em sala de aula, ele está conseguindo desenvolver
aquilo que ele vê, cada uma coisa que ele vê ele já está vendo com outro
sentido... com outros olhares, não com aquele que ele via antes de vir à
escola, mas ali ele já tem outro conhecimento diferente na sala de aula.
Nosso compromisso é que eles terminem o projeto com conhecimento além
do que eles chegaram.
Todo esse relato é um esforço para demonstrar que a proposta temática poderá viabilizar o
processo de alfabetização e ao mesmo tempo de letramento dos sujeitos educativos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho nos ajudou a perceber que o encaminhamento dessa Proposta contribui para a
percepção dos sujeitos num processo de reflexão e construção de sua identidade, das relações
que estabelecem com o outro e com a natureza e da redescoberta e reconhecimento do que
fomos e somos na comunidade que fazemos parte.
Essas experiências ainda estão em andamento, mais já demonstram resultados bastante
expressivos conforme os relatos sobre a organização das jornadas e as reflexões feitas pelos/as
envolvidos/as, pois privilegiam o diálogo entre os diversos atores sociais e busca promover a
interdisciplinaridade através do trabalho com os temas, bem como crescimento da auto-estima
pois os envolvidos passam a expressar-se com maior espontaneidade os sentimentos e idéias,
além de entenderem-se não apenas como efetivamente parte do processo educativo, e sóciopolítico no qual estão envolvidos, favorecendo simultaneamente, o seu processo de
alfabetização e letramento.
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