LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: COGNIÇÃO E RELEVÂNCIA1
Isabel Cristina Tedesco Selistre2
Abstract
Sperber and Wilson’s (1986/1995) Relevance Theory (RT) presents a new approach to the study of verbal
communication based on a general view of human cognition: our attention turns toward information that
seems relevant; that is, capable of yielding cognitive effects – the lesser the processing effort the greater the
relevance. This paper outlines the major tenets of RT, specially the notion of ‘context’ as a psychological
construct, and discusses some of their contributions to the field of language teaching and learning.
Leitura e interpretação de textos são atividades intrínsecas ao aprendizado de uma
língua estrangeira (LE). Sendo assim, é crucial considerar o contexto ao se pensar em
ensino de línguas, pois, interpretação prescinde compreensão e, compreensão supõe
contexto:
[…]a maioria dos estudos parece sugerir que a compreensão de um enunciado envolve interpretá-lo em
relação a algum contexto […] nosso aparato de compreensão lingüística está basicamente projetado para
estabelecer o significado do que é dito ou escrito, e isto implica que o contexto de um enunciado tem que ser
levado em conta em todos os estágios de compreensão (GARROD, 1986:227).
Dentro dessa perspectiva, uma das questões mais centrais para o ensino de LE,
então, seria: que contextos devem ser considerados a fim de promover a aprendizagem de
forma mais efetiva?
Quando interpretamos um enunciado, seja ele oral ou escrito, dois tipos de
contexto são claramente perceptíveis: o contexto lingüístico e o situacional. O primeiro,
1
Este artigo é um resumo de minha dissertação de mestrado em Lingüística Aplicada na UNISINOS, defendida em
2002.
2
Professora da Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC
refere-se à informação obtida por enunciados precedentes e o último, refere-se a toda
informação derivada da percepção da situação na qual o enunciado ocorre. Talvez em
função de sua evidência sejam, ainda por muitos professores, os únicos levados em conta
quando do planejamento das atividades em sala de aula. No entanto, a suposição de que a
comunicação é possível levando-se em conta somente o contexto lingüístico e o
situacional, implica a noção de ‘conhecimento mútuo’, isto é, o ouvinte/leitor somente
recupera a interpretação correta do enunciado, aquela pretendida pelo falante/autor, se
todo item de informação contextual usado na interpretação do enunciado for mutuamente
conhecido.
Sperber e Wilson (1986/1995) argumentam que se realmente houvesse uma
demanda de conhecimento compartilhado como pré-requisito para o sucesso da
comunicação sua existência somente poderia ser estabelecida se o falante e o ouvinte
realizassem uma série infinita de verificações ( ficando presos ao regresso infinito de “ eu
sei que ele sabe que eu sei que ele sabe…”), o que claramente não pode ser feito no
tempo em que se leva para produzir e interpretar um enunciado.
Partindo do princípio de que o contexto para interpretação de enunciados não é
fixado antecipadamente, mas construído juntamente com o processo de interpretação,
Sperber e Wilson propõem uma teoria pragmática de base cognitiva com o objetivo de
explicar como os indivíduos fazem uso de suas crenças e atitudes e escolhem algumas
suposições em lugar de outras quando interpretam enunciados: a Teoria da Relevância.
•
PROCESSOS
INFERENCIAIS
E
CONTEXTO
NA
TEORIA
DA
RELEVÂNCIA
Sperber e Wilson (S-W) (1986/1995), em sua Teoria da Relevância (TR) delineiam
uma abordagem nova em relação ao estudo da comunicação humana para explicar como
os ouvintes reconhecem a interpretação pretendida de um enunciado,isto é, aquela
interpretação que o falante quer que o ouvinte recupere. A explicação dos autores está
baseada numa suposição fundamental sobre a cognição humana: nossa atenção volta-se
sempre para o que nos parece mais relevante.
S-W argumentam que além da recuperação pelo ouvinte da informação codificada
pelo falante, geralmente em palavras, a comunicação também envolve processos
inferenciais. Esses processos ocorrem porque há uma “lacuna crucial entre as
representações semânticas da sentença e os pensamentos realmente comunicados pelos
enunciado” (S-W, 1995, p.9). Isto acontece, em parte, porque não há uma
correspondência exata entre enunciados e pensamento, mas, principalmente, por causa do
output do sistema lingüístico que é, geralmente, um conjunto de indicações de mensagem
um tanto vago, com muito ainda para ser preenchido. Por exemplo, o enunciado ‘ele está
aqui’ não pode ser interpretado sem ser considerado o preenchimento do referente, do
tempo e do lugar, nenhum dos quais está codificado lingüisticamente. São processos
inferenciais que agem sobre as expressões lingüísticas em contexto e resultam numa
provável interpretação.
Baseados
nessa
constatação,
S-W
propõem
ser
necessária
a
noção
de
compartilhamento de contextos para explicar a interpretação de enunciados. Aqui, a
definição de contexto não se refere a elementos pré-determinados (enunciados
precedentes e contexto situacional), mas a ‘um constructo psicológico, um subconjunto
de suposições do ouvinte sobre o mundo’ (S-W, 1995, p.15).
Esse constructo psicológico pode certamente envolver contexto percebido de lugar,
tempo e outros indivíduos, etc, mas somente visto pelo ‘lado de dentro’ do indivíduo, o
que não quer dizer ‘somente mentalmente representado’ no indivíduo. Na verdade, é
exatamente neste ponto que S-W fazem uma importante contribuição para a noção de
contexto psicológico, porque eles pretendem uma noção muito mais abrangente do que a
representação mental: a noção de manifestabilidade ( ou virtualidade).
O que você ‘sabe’ é mentalmente representado com uma garantia de verdade; o
que você ‘supõe’ também é mentalmente representado, porém não há nenhuma garantia
de verdade; o que é ‘manifesto’ a você, entretanto, é o que você é capaz de inferir ou é
capaz de perceber, mesmo que ainda não o tenha feito. Por exemplo, é manifesto a você
que a rainha Cleópatra nunca presenteou nenhum presidente do Brasil, mesmo que nunca
tenha pensado sobre isto antes. Esta noção de manifestabilidade, por sua vez está presente
na noção de ambientes cognitivos. O ambiente cognitivo total de um indivíduo é o
conjunto de todos os fatos que ele pode perceber ou inferir, é uma função de seu
ambiente físico e de suas habilidades cognitivas (S-W, 1995,p.39); ou seja, o conjunto de
todos os fatos que são manifestos a ele.
Um fenômeno afeta o ambiente cognitivo ao tornar certos fatos manifestos ou
mais manifestos. Como resultado, o indivíduo pode mentalmente representar estes fatos
como suposições fortes, e talvez os use para derivar mais suposições que não
correspondem aos fatos reais, mas que são, no entanto, manifestos a ele também.
Mas como se formam essas suposições? S-W sugerem haver um armazenamento
básico da memória com a propriedade de que qualquer representação conceitual nela
estocada é tratada pela mente como uma descrição verdadeira do mundo real, como um
fato, podendo ser mantida como uma suposição, mesmo que não seja explicitamente
expressa. Tais suposições básicas são chamadas por S-W de suposições factuais.
Nas inferências espontâneas todos os fatos que entram no raciocínio são aceitos
como verdadeiros ou como supostamente verdadeiros conforme a força da informação;
tal força está relacionada às evidências disponíveis para os indivíduos. Desse modo, as
suposições podem revelar-se mais ou menos fortes, dependendo do modo como são
obtidas durante a compreensão e do contexto onde são processadas.
Dois fatores concorrem para a força das suposições : (1) acessibilidade – quanto
mais acessível é uma suposição, mais fácil de ser lembrada e quanto mais freqüentemente
uma suposição é acessada, maior é a acessibilidade; (2) forma de aquisição – suposições
baseadas numa experiência perceptual tendem a ser muito fortes; suposições baseadas na
aceitação da palavra de alguém tem sua força ligada à confiança que se tem do falante; a
força das suposições adquiridas pela dedução depende da força das premissas das quais
elas são derivadas. Portanto, a força das suposições é aumentada cada vez que a
suposição ajuda no processamento de uma nova informação e é reduzida cada vez que
torna o processamento de alguma nova informação mais difícil.
As suposições derivam efeitos cognitivos, ou conforme S-W, efeitos contextuais.
Tais efeitos, decorrentes da interação entre a informação nova, derivada do sistema de
input (decodificação lingüística e percepção) e da informação antiga ( conjunto de
suposições já existentes) geram modificações no ambiente cognitivo do indivíduo. Essas
modificações podem ser de três tipos: acréscimo de novas suposições; reforço das
suposições já existentes; e eliminação de suposições ( quando suposições mais fortes
contradizem as suposições já existentes). Desse modo, uma informação será relevante em
qualquer contexto onde houver efeitos cognitivos e quanto mais efeitos, mais relevante a
informação será.
Embora essencial para a definição de relevância, a noção de efeitos contextuais
modificando o ambiente cognitivo do indivíduo (o conjunto de conhecimento sobre o
mundo armazenado em sua memória) por si só, não é suficiente para sua caracterização;
há um segundo fator – o esforço de processamento.
Todo processamento de informação exige algum esforço, algum dispêndio de
energia mental em nível de atenção memória e raciocínio. O esforço está numa relação
comparativa com os benefícios que são alcançados, os quais, nesse caso, são os efeitos
cognitivos. De uma maneira geral, a mente opera de modo produtivo ou econômico, no
sentido de alcançar o máximo de efeitos com um mínimo de esforço. Conseqüentemente,
o esforço de processamento exigido ao acessar um contexto para a interpretação do
enunciado – como a força e a quantidade de efeitos contextuais – também afeta a
avaliação dos graus de relevância.
Partindo, então, dessas duas noções – efeito contextual e esforço de
processamento - S-W caracterizam a relevância para um indivíduo. De acordo com os
autores, um fenômeno será mais relevante para o indivíduo quanto mais amplos forem os
efeitos contextuais alcançados e menor for o esforço cognitivo requerido para processálo.
Para demonstrar que as pessoas tendem a prestar atenção a fenômenos relevantes
e a processá-los de forma a maximizar a relevância, S-W descrevem a relevância não
apenas como uma propriedade de suposições da mente, mas também como uma
propriedade de fenômenos (estímulos, como, por exemplo, enunciados) no ambiente os
quais levam à construção de suposições.
Para um estímulo ser relevante, além de atrair a atenção para as intenções do
comunicador ele precisa revelá-las. É crucial, nesse aspecto, o fato de um enunciado vir
com uma garantia de relevância. Um fenômeno não tem expectativa de relevância a
priori, mas estímulos ostensivos têm, pois, ao produzir um enunciado, o falante chama a
atenção do ouvinte e ao solicitar sua atenção o falante sugere que seu enunciado é
suficientemente relevante para valer essa atenção.
O nível de relevância que se presume existir leva em conta os interesses tanto do
comunicador como da audiência. S-W o chamam de nível de relevância ‘ótima’ e, a partir
da noção de relevância ótima, definem o Princípio da Relevância (PR): “Toda ato de
comunicação ostensiva comunica a presunção de sua própria relevância ótima” (S-W,
1995, p.158).
Conforme a TR, as duas intenções que um comunicador pretende satisfazer ao
produzir um estímulo ostensivo são a intenção informativa (tornar manifesto à audiência
um conjunto de suposições I) e a intenção comunicativa ( tornar a intenção informativa
mutuamente manifesta). Não é difícil ver como a satisfação da intenção comunicativa
pode levar à satisfação da intenção informativa, pois dar-se conta de que um comunicador
confiável pretende levar-nos a crer em algo já é uma boa razão para acreditarmos. Mas,
mesmo que essa afirmação explique por que as pessoas se engajam em comunicação
ostensiva, não explica como a comunicação é realizada.
No início do processo de compreensão, o destinatário só possui a evidência
indireta quanto à relevância do enunciado (a intenção mutuamente manifesta do
comunicador de que seu enunciado deve ser aceito como relevante; a garantia de que um
estímulo ostensivo é relevante), mas, no decorrer do processo, o destinatário passa a obter
evidências mais diretas contra ou a favor da suposição de que o enunciado é otimamente
relevante. Por isso, é crucial que o comunicador forneça evidências diretas para que sua
intenção informativa seja identificada.
A tarefa do destinatário é, pois, construir hipóteses interpretativas possíveis sobre
os conteúdos de I e escolher a correta. Em circunstâncias diferentes e domínios
cognitivos diferentes, a tarefa de construir e selecionar uma hipótese pode ser conduzida
de diferentes maneiras: listando todas as hipóteses possíveis, comparando-as e
escolhendo a melhor; ou procurando uma hipótese inicial, testando-a para ver se satisfaz
algum critério, aceitando-a e parando aí, se ela for aceita, ou repetindo o mesmo
processo, se ela não o for.
Para a construção de hipóteses sobre uma intenção informativa do comunicador,
em primeiro lugar, a plausibilidade de algumas hipóteses já pode estar manifesta no
ambiente no momento em que o destinatário se dá conta de que um estímulo ostensivo foi
produzido e, portanto, que uma suposição de relevância foi comunicada.
Uma vez que o conjunto inicial de hipóteses foi recuperado, o destinatário pode
acrescentar outras, supondo que o conjunto I inclui outras suposições inferíveis
contextualmente daquelas já recuperadas. Além disso, ao estender o contexto, hipóteses
radicalmente diferentes podem se tornar acessíveis. O importante é que, dado o ambiente
cognitivo, dado o contexto inicial e dado o estímulo, algumas hipóteses são mais
acessíveis do que outras, e isso significa que elas exigem menos esforço de
processamento.
Carston (2000) resume a estratégia de compreensão baseada na relevância em
dois passos: (1) o ouvinte considera os efeitos cognitivos possíveis em relação à
acessibilidade ( isto é, seguindo o padrão do menor esforço) e (2) o ouvinte cancela a
testagem de hipóteses quando o nível esperado de relevância é alcançado ( ou parecer
inatingível).
Portanto, o PR torna possível o uso da estratégia de compreensão de se testar
hipótese por hipótese. Esta estratégia garante a seleção da primeira interpretação
acessível coerente com o princípio, se houver uma, e, do contrário, nenhuma
interpretação. Ou seja, a TR explica como a comunicação ostensiva é possível e como
pode falhar.
Essa explicação de como os falantes entendem suas línguas nativas e se
comunicam oferecida por S-W tem baseado diversos estudos que podem ser aplicados ao
ensino/aprendizagem de LE, uma vez que as pessoas podem comunicar um mesmo
significado em mais de uma língua – a diferença está apenas no código lingüístico
empregado.
•
LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: UMA APLICAÇÃO DA
TEORIA DA RELEVÂNCIA
A Teoria da Relevância, como vimos, dá conta dos processos cognitivos envolvidos
na comunicação inferencial humana, ou em outras palavras, explica como o ouvinte
reconhece e recupera a interpretação pretendida de um enunciado. Pensamos que, se os
pressupostos da TR se aplicam à comunicação verbal, então, também poderiam ser
aplicados à aprendizagem de uma LE, já que ambas implicam compreensão e processos
inferenciais.
Transpondo o Princípio da Relevância para o âmbito da aprendizagem de LE
poderíamos dizer que, quanto mais relevante for o input recebido pelo aprendiz, isto é,
quanto mais efeitos contextuais produzirem os enunciados e menor for o esforço para
processá-los, mais facilmente ocorrerá a compreensão e maior será a probabilidade de
aprendizagem.
Para reforçar essa nossa hipótese, aplicamos a noção de relevância à compreensão de
Fórmulas Memorizadas (FM) em diálogos situacionais didáticos.
•
Fórmulas memorizadas
As FM são chunks (agrupamentos) imitados de língua não analisada, disponível para
o uso do aprendiz sem ser derivado das regras gerativas (MYLES et al,.1998); são
estruturas fixas ou semi-fixas cuja compreensão está associada ao contexto específico de
uso.
A influência das FM pode ser entendida através de um exemplo simples: membros de
uma comunidade lingüística norte-americana ficariam um tanto desconcertados se um
balconista dissesse a eles: What do you want? ao invés de May I help you/ ou What can I
do for you? Ou Can I show you something? Embora os níveis gramaticais e semânticos
da primeira sentença sejam impecáveis, ela seria considerada imprópria no nível
sociolingüístico por não corresponder à forma esperada – aquela que tornou-se
convencionada para aquela ‘situação específica’. Por serem ‘previsíveis’, essas estruturas
proporcionam uma economia no esforço de processamento na comunicação em tempo
real. Essa economia vai possibilitar a produção de maiores efeitos contextuais, pois, o
fato de tanto o falante quanto o ouvinte disporem dessas estruturas em seus ambientes
cognitivos vai permitir que o ouvinte/leitor focalize sua atenção no reconhecimento da
intenção do falante/autor.
Partindo da idéia de S-W de que as suposições baseadas em experiência perceptual
tendem a ser muito fortes (e, pensamos, também, mais acessíveis), idéia essa
compartilhada por Jackendoff (1992): “[...] podemos falar sobre o que vemos. Isto
sugere que deve haver uma ligação – um conjunto de princípios de correspondência –
entre o sistema visual e a faculdade da linguagem [..]” (p.14), nos propusemos a analisar
o uso do vídeo como elemento facilitador do processo de compreensão de diálogos
situacionais didáticos, já que a imagem proporciona uma experiência perceptual ao
aprendiz bem maior do que aquela que normalmente ocorre nas aulas de LE que se dá,
apenas, através do texto escrito.
A idéia de que o vídeo fornece estímulo visual (oferecendo pistas contextuais)
semelhante ao do ambiente, gerando previsão, especulação e oportunidade de ativar o
esquema do ambiente cognitivo ao rever uma cena representada, pode ser explicada via
teoria da relevância. Para S-W (1986/1995), um enunciado é considerado relevante
quando produz efeitos contextuais, o que significa dizer que, interagindo com o contexto
prévio, ou seja, as suposições já existentes em nossa memória enciclopédica, um
enunciado, que é uma informação nova, provoca algum efeito naquele conjunto de
suposições antigas. Tal efeito pode ser de três tipos: (1) implicações contextuais, que são
novas suposições produzidas através da interação entre informação antiga e informação
nova; (2) contradição de uma suposição antiga, o que leva ao abandono da mesma; e (3)
fortalecimento de uma suposição já estocada no contexto mental, reforçando a certeza do
indivíduo quanto a esta suposição. Desta forma, quanto mais efeitos contextuais um
enunciado produzir, mais relevante ele será.
Através do uso de vídeos em sala de aula teríamos o primeiro tipo de efeito citado
acima, as implicações contextuais, onde a informação antiga seria o conhecimento que o
aluno tem dos objetos, gestos, eventos, lugares, e falas correspondentes àquela situação, e
a informação nova seria o vocabulário (palavras e expressões) na LE.
•
Metodologia da pesquisa
O experimento constituiu-se de oito horas/aula divididas em quatro encontros. As
aulas foram organizadas com base em dois diálogos que fazem parte do vídeo New
Interchange l (1997) que integra a coleção New Interchange de autoria de Jack Richards,
Jonathan Hull e Susan Proctor. Duas situações/eventos foram abordadas: (1) primeiro dia
de aula e (2) em um restaurante.
No primeiro evento destacam-se as funções de saudações e apresentações (com
perguntas pessoais incluídas: lugar de origem, trabalho, etc.) e as seguintes expressões
fixas: I’m sorry; Nice to meet you; That’s right; How about you?; Really/; That’s nice; e
Excuse me. No segundo evento, destacam-se a função de fazer pedido em um restaurante
e as seguintes estruturas semi-fixas: Would you like? What can I get? May I? What kind
of?
Para a realização do experimento formamos dois grupos de aprendizes: grupo 1: aulas
com diálogos apresentados em vídeo (com transcrição) e grupo 2: aulas baseadas apenas
em diálogos escritos. Cada grupo foi formado por cinco alunas na faixa etária entre 14 e
17 anos, todas estudantes da primeira série do curso normal do ensino médio de uma
escola particular. Essas alunas são provenientes de escolas públicas e apresentam mais ou
menos o mesmo background lingüístico, conforme pudemos constatar no primeiro dia de
aula, através de uma conversa informal, onde elas expuseram que sabiam “um pouco” o
verbo to be, e algum vocabulário básico.
Sendo o nosso objetivo principal testar a compreensão de vocabulário – mais
especificamente algumas expressões fixas e semi-fixas, baseamos a escolha dos
exercícios a serem realizados pelos aprendizes nas seguintes obras: “Classroom based
evaluation in second language education”(GENESEE & UPSHUR, 1999) e “Assessing
vocabulary” (READ, 2000).
Para realizarmos nossa investigação utilizamos seis tipos de tarefas:
(1) Questões de compreensão geral em português:
(2) Relacionar colunas
(3) Ordenar palavras e diálogos
(4) Completar diálogos
(5) Análise de situações
(6) Substituição lexical:
Os dados foram coletados a cada aula. As aulas realizaram-se em quatro dias
consecutivos (de segunda a quinta-feira) com duas horas de duração cada. Não foi
permitido que os participantes levassem nenhum material para estudos extras para evitar
(ou pelo menos diminuir as possibilidades) que as respostas obtidas fossem resultado de
outros eventos que não o proporcionado por nossa investigação.
•
Análise dos dados
Para avaliar os resultados dos dois grupos de aprendizes nos valemos de recursos
simples, já que nosso objetivo principal era apenas corroborar a hipótese de que o grupo
que usasse vídeos apresentaria melhores resultados, por contar com o input visual,
assemelhando-se, assim, ao ambiente natural de aquisição, no qual o aprendiz pode
contar com uma variedade de pistas extra-lingüísticas. Procedemos à contagem de acertos
em cada tipo de tarefa – compreensão geral, identificação da forma, da compreensão
semântica e contextualização das expressões – e elaboramos um quadro comparativo para
verificar as habilidades específicas.
•
Resultados gerais
Neste quadro, apresentamos os resultados gerais obtidos pelos dois grupos.
Calculamos um percentual sobre as questões específicas de identificação, compreensão e
contextualização das expressões-alvo e, ao fim, incluímos as questões de compreensão
dos textos no total geral.
GRUPO 1 : VÍDEO + TEXTO
%
Total geral
%
Quadros
01
02
03
04
Total parcial
Nº de questões
12
10
12
27
49
S1
10
5
6
25
36
73,4
46
75,4
S2
12
7
6
24
37
75,5
49
80,3
S3
10
6
6
27
39
79,6
49
80,3
S4
8,5
7
8
26
41
83,6
49,5
81,1
S5
10
8
4
27
39
79,6
49
80,3
%
Total geral
%
61
GRUPO 2 : TEXTO
Quadros
01
02
03
04
Total parcial
Nº de questões
12
10
12
27
49
61
S1
8,5
2
5
13
20
40,8
28,5
46,7
S2
8,0
1
8
22
31
63,2
39
63,9
S3
7,5
1
2
15
18
36,7
25,5
41,8
S4
11,5
3
5
22
30
61,2
41,5
68,0
S5
10
0
5
17
22
44,9
32
52,4
Quadros:
01: Questões de compreensão geral.
02: Identificação das expressões/forma.
03: Compreensão semântica das expressões.
04: Contextualização das expressões.
Total Parcial: pontuação das questões específicas com as expressões fixas e semi-fixas.
Total Geral: inclui as questões de compreensão geral.
Ao compararmos o número de acertos dos cinco informantes de cada grupo em
ordem crescente na soma parcial, constatamos que os integrantes do grupo 01
apresentaram índices maiores do que o grupo 02, variando de 32% (comparando os
melhores resultados de cada grupo) até 100% (na comparação do menor número de
acertos entre os dois grupos).
•
Comparação dos totais parciais
1)
2)
3)
4)
5)
Grupo 01
36
37
39
39
41
No total geral apuramos os seguintes índices:
Grupo 02
18
20
22
30
31
Diferença %
100%
85%
77%
30%
32%
•
Comparação dos totais gerais
1)
2)
3)
4)
5)
Grupo 01
46
49
49
49
49,5
Grupo 02
25,5
28,5
32
39
41,5
Diferença %
80%
71,9%
53,1%
25,6%
19,2%
Como se pode perceber, incluindo as questões de compreensão geral dos textos neste
quadro comparativo, as diferenças caem. Entretanto, estes resultados se devem mais às
pistas de vocabulário encontradas nos textos do que propriamente à forma diferenciada de
input recebida pelos aprendizes.
Os resultados obtidos em nosso experimento demonstraram que o uso de input
visual facilitou ao aprendiz a relação entre a informação nova e seu ambiente cognitivo e
a descoberta do significado das fórmulas memorizadas apresentando, posteriormente,
maior facilidade para aplicá-las em novos contextos. É claro que os testes realizados com
os aprendizes exigiram somente a memória a curto prazo, mas a questão de transferência
de conhecimento para a memória a longo prazo necessitaria um outro estudo levando em
conta aspectos que não eram a preocupação deste trabalho.
•
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretendemos, com esse trabalho, demonstrar que os postulados da TR – relevância,
contexto e ambiente cognitivo, manifestabilidade, efeitos contextuais, acessibilidade,
força das suposições e o Princípio da Relevância – que explicam os processos cognitivos
envolvidos nas situações comunicativas intencionais, podem ajudar a responder uma das
questões mais centrais para a área de ensino/aprendizagem de LE : que contextos devem
ser considerados a fim de promover o desenvolvimento da habilidade de interpretação de
enunciados?
Segundo Klein (1997), é perfeitamente possível influenciar, dentro de certos limites,
o processo de aprendizagem. A maneira óbvia de fazer isto consiste em tentar controlar
com habilidade a influência interativa de vários fatores. É claro que os vários fatores
diferem quanto ao grau de receptividade deste controle e, com certeza, o fator mais fácil
de controlar é o acesso do aprendiz ao input. Porém,
[...] o input lingüístico para o aprendiz é geralmente muito complexo, no sentido de que ele não
somente (muito freqüentemente) é lingüisticamente complexo, mas também, no sentido de que
o aprendiz tem que usar todos os tipos de conhecimento não-lingüísticos para ser bem sucedido
ao lidar com o input (SMITH, 1989, p.242).
Por isso, a instrução orientada deve se ocupar não apenas em propiciar o acesso
do aprendiz ao input lingüístico, mas também, em facilitar o uso do conhecimento nãolingüístico, ou seja, do contexto no seu sentido mais amplo, como na visão de Sperber e
Wilson.
A sala de aula é um meio de melhorar o input. Por melhoramento de input,
Sharwood Smith (1991) refere-se ao “processo pelo qual o input lingüístico se torna
saliente para o aprendiz”(p.118). É claro que nem toda saliência criada externamente
resulta em input percebido. Entretanto, o melhoramento do input é uma parte especial e
necessária para aprendizagem de uma língua, é um suplemento da evidência natural; e
input externamente induzido é a contribuição que a sala de aula pode dar ao processo de
aprendizagem.
Não é apropriado conceituar o input como um fenômeno monolítico, nem a sala
de aula deve ser vista como um lugar onde todos os aprendizes progridem da mesma
forma e com necessidades similares, por isso, o input não pode ser de apenas um tipo.
Mas, como podemos de fato ajudar o aprendiz? Retornando ao princípio da
relevância, levando o aprendiz a conseguir o máximo de efeitos contextuais com o
mínimo de esforço cognitivo. Se a atenção do ser humano sempre se dirige para aquilo
que lhe parece mais relevante, então, a função da sala de aula é servir como um
dispositivo seletivo de atenção.
Portanto, quanto mais o ambiente em sala de aula possibilitar que o aprendiz
explore seu contexto cognitivo, mais facilmente se dará o processo inferencial e maiores
serão as possibilidades de aprendizagem.
•
REFERÊNCIAS
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GARROD, S. (1986). Language comprehension in context: a psychological perspective.
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GENESEE, F.; UPSHUR, J. A. Classroom Based Evaluation in Second Language
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JACKENDOFF, R. Languages of the mind. In: Languages of the Mind: Essays of Mental
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KLEIN,W. (1997) Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University
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