FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONDIÇÕES E POSSIBILIDADES1
Daniela Corrêa da Rosa
Isabel Cristina Corrêa Roesch
Roseli Rech Pilonetto2
Yolanda Zancanella
Resumo: Após algumas leituras, reflexões e análises sobre a proposta de se
trabalhar com Projetos no Estágio Supervisionado, encontramos situações um tanto
confusas, no que se refere a esta perspectiva e, ao nos reportarmos à nossa prática
pedagógica, percebemos que existe uma preocupação entre professores, acadêmicos e
instituição com relação as ementas das disciplinas que compõe o Curso de Pedagogia,
em especial, a disciplina de Prática de Ensino. O desafio agora está em ter-se a mesma
postura evidenciada pela preocupação do perfil do pedagogo que se quer formar. Assim,
o desafio das universidades é instrumentalizar os acadêmicos para um processo de
educação continuada que deverá acompanhá-lo em sua vida e, para tanto, o professor
precisa repensar sua prática pedagógica. A produção do saber nas áreas do
conhecimento demanda ações que levem o docente e o discente a buscar processos de
investigação e pesquisa, pois “o professor precisa refletir e realinhar sua prática
pedagógica no sentido de criar possibilidades para instigar a aprendizagem do aluno.
O foco passa da ênfase do ensinar para a ênfase do aprender” Morou (2000:72). Desta
forma, contribui-se para o desenvolvimento de competências para atuar em relação às
circunstâncias com as quais se possam confrontar no campo educacional, e
especialmente, entendendo que cabe a universidade oferecer situações de aprendizagem
com uma formação humanística compatível com as exigências do mundo
contemporâneo.
Palavras-chave:
Formação,
Estágio
Supervisionado,
Projeto
Político
Pedagógico.
1
Pesquisa realizada pelo grupo GEPEFES – UNIOESTE – Francisco Beltrão/PR.
Professora Especialista do Curso de Pedagogia – UNIOESTE – Campus de Francisco Beltrão/PR. Fone:
46-524-1661. E-mail: [email protected]
2
Introdução
Este estudo compreende uma pesquisa realizada pelo GEPEFES (Grupo de
Estudos sobre Prática de Ensino e formação no Ensino Superior).
Entendemos, que a discussão sobre projetos vai além da capacitação técnica de
fabricar planos, pois o ato de projetar representa a síntese de nossas concepções mais
amplas de educação; por estas implicações o que mais percebemos no dia-a-dia escolar
é a improvisação; agindo sob pressão o educador vai se administrando por crise, ou seja,
tomando atitudes paliativas.
A prática de ensino, em suas diferentes formas de ensino, tem tido papel
significativo nos currículos dos cursos de formação do educador, quer na representação
dos professores quer na representação dos alunos.
A formação do professor é hoje considerada como um processo contínuo de
profissionalização, em que a formação inicial é simplesmente o primeiro momento.
O conhecimento profissional do docente deve permanecer em estado de contínua
construção e de contínuo aperfeiçoamento, para que ele se mantenha em dia com o
desenvolvimento acelerado tanto no conhecimento científico, na cultura e na arte, bases
do conhecimento escolar, como na estruturas materiais e instrucionais da sociedade,
com reflexos significativos nas formas de pensar, agir e sentir das novas gerações de
alunos.
O docente deve também acompanhar a evolução dos conhecimentos específicos
da formação pedagógica, adquirindo capacidade para intervir e refletir sobre sua própria
prática pedagógica.
No processo de trabalho humano em geral, temos, como elemento, a atividade
humana e os meios de produção (objeto de trabalho e meios de trabalho).
Numa aproximação mais grosseira, faríamos a seguinte identificação: atividade
humana: atividade do professor; objeto de trabalho: aluno; meios de trabalho:
conhecimento e recursos materiais.
A docência, parte do processo de ensino-aprendizagem, que, por sua vez, é uma
prática social, acontece numa situação em que a atividade humana é exercida
principalmente sobre outro ser humano: o aluno. Assim, o objeto de trabalho principal
desse processo é também sujeito.
É o objeto principal porque o conhecimento é instrumento de trabalho quando
utilizado pelo professor para exercer sua ação sobre o aluno, assumindo a função
mediadora entre ambos, e, também, quando utilizado pelo aluno na sua atividade de
compreensão da realidade na qual vive. É objeto de trabalho quando sofre a ação quer
do professor quer do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
A Prática de Ensino/Estágio Supervisionado precisa ampliar sua caracterização
política, epistemológica e profissional, uma vez que; sendo uma atividade teóricoprática, envolve a totalidade das ações do currículo do curso.
Os cursos de formação de professores devem proporcionar aos futuros
profissionais uma ampla base de conhecimento para toda a atividade educativa, dando
ênfase, no entanto, à de educador escolar.
A escola destaca-se, dentre as diversas organizações da sociedade, pelas suas
características de intencionalidade e organicidade na apropriação dos elementos mais
elaborados da cultura, isto é, o conhecimento com bases científicas que fundamentam o
saber do homem.
A formação do professor é hoje considerada como um processo contínuo de
profissionalização, em que a formação inicial é simplesmente o primeiro momento.
O conhecimento profissional do docente deve permanecer em estado de contínua
construção e de contínuo aperfeiçoamento, para que ele se mantenha em dia com o
desenvolvimento acelerado tanto no conhecimento científico, na cultura e na arte, bases
do conhecimento escolar, como na estruturas materiais e instrucionais da sociedade,
com reflexos significativos nas formas de pensar, agir e sentir das novas gerações de
alunos.
O docente deve também acompanhar a evolução dos conhecimentos específicos
da formação pedagógica, o que o capacita a intervir e a refletir sobre sua própria prática.
Por outro lado, a formação de professores não pode ser considerada como um
âmbito autônomo de conhecimento e decisão.
Ela é profundamente determinada por concepções de escola e de ensino, de
conhecimento e de sua produção, transmissão e aprendizagem, de relação teoria-prática,
de cultura e de sociedade.
O ponto central das discussões e das propostas de formação do professor tem
girado em torno da questão da defasagem entre a formação acadêmica, proporcionada
pelos cursos de licenciatura, e a realidade escolar, ou seja, entre a teoria e a prática.
É fundamental que o professor não só compreenda, interprete e explique a
realidade de sala de aula, da escola, e do ensino, mas também intervenha sobre ela. Esse
tipo de trabalho exige um tipo de conhecimento profissional peculiar na interseção da
teoria e da prática.
Assim sendo, o ato de projetar deve ser considerado intencional, organizando o
conjunto de ações, que façam sentido para as reais mudanças que se pretende realizar.
Objetivo
Estudar as questões propostas no Projeto Político Pedagógico do Curso de
Pedagogia para a disciplina de Prática de Ensino no currículo, bem como as
prerrogativas da LDB-9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
juntamente com os acadêmicos e professores do Curso de Pedagogia da UNIOESTE –
Francisco Beltrão/PR.
Metodologia
Iniciamos o trabalho de estudar questões referentes as disciplinas de Prática de
Ensino, o Projeto Político Pedagógico do Curso em questão e a própria LDB-9394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) através da leitura de textos, num
grande grupo, artigos que tratam deste assunto e/ou apontam para desafios e
perspectivas com relação a identidade da disciplina de Prática de Ensino, bem como sua
contribuição para formação do professor.
Após algumas leituras, reflexões e análises sobre a proposta de se trabalhar
sobre Projetos, encontramos situações, um tanto confusas, no que se refere a esta
perspectiva e, ao nos reportarmos à nossa prática pedagógica, percebemos uma
preocupação entre professores, acadêmicos e instituição com a caminhada coletiva.
A discussão mais recente em nosso colegiado, é a preocupação com o perfil de
pedagogo que se pretende formar, neste sentido, identificou-se que a grade curricular
que hoje está posta não atende tais requisitos.
Resultados
A partir das leituras e reflexões identificamos como uma questão problemática
a disciplina de Prática de Ensino das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio, pois esta
mostra-se descontextualizada, instituindo o estágio supervisionado em matérias
pedagógicas e, os acadêmicos, futuros pedagogos, não mais dispõem deste campo de
atuação com a extinção do Curso de Magistério em nível Médio.
Situações como estas foram evidenciadas quando foi proposta a discussão de
ementas das disciplinas procurando compreender qual era a sua contribuição para a
formação dos pedagogos. Expostas às sínteses das disciplinas na lousa os professores
puderam visualizar algumas contradições sobre a formação almejada.
Em outro momento, percebemos que vários planos de ensino contemplavam os
mesmos conteúdos para serem trabalhados com os acadêmicos. Em função destas
questões, outros conteúdos estavam fora, ou ainda, conteúdos extensos que nunca foram
trabalhados pela discrepância relacionada com a carga horária destinada, dessa forma o
professor da série seguinte partia do princípio que os acadêmicos tinham visto os
conteúdos anteriores, fragmentados de forma assustadora a formação do pedagogo que
se tinha no papel e no discurso.
Outras situações como a contradição da formação indicada pela LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 9394/96, a qual seguimos no curso, foi
percebida e encontra-se em fase de discussões com propostas de mudanças que
realmente atendam as reais necessidades dos acadêmicos, perpassando pela construção
de um novo Projeto Político Pedagógico, atreladas a estas propostas encontra-se a
avaliação institucional, problematizando o seu papel calcado no tripé ensino, pesquisa e
extensão, levando em conta o contexto em que está inserida.
Conclusão
O desafio agora está em ter-se a mesma postura evidenciada com a
preocupação do perfil do pedagogo que se quer formar, feitos em conjunto acadêmicos,
professores, na sala de aula frente a cada disciplina em particular, de forma que poderá
o professor posicionar-se considerando os acadêmicos como colaboradores na
construção do projeto ensino e aprendizagem.
Além disso, precisa proporcionar múltiplas oportunidades que devem ser
colocadas como desafios a serem transpostos por alunos e professores rumo a
construção de um novo paradigma que privilegie a visão holística de homem com
abordagem progressista.
Da mesma forma que Moraes (1997) ressalva o fato de que, por ser pública
não deva ser preservada das interferências externas como forma de garantir sua
independência e universalidade de sua tarefa educacional.
Pois, os valores e as práticas que prevalecem na comunidade estão fortes e
unipresentes no dia-a-dia nos indivíduos e a sua estada na sala de aula não os deixa
excluídos das ocorrências do mundo.
Em outra passagem o autor acredita que em termos operacionais, observa-se
que uma educação cujo foco é o de indivíduo contextualizado, com suas inteligências e
seus diferentes estilos de aprendizagem, “poderá prover uma integração temática
interdisciplinar a ser desenvolvida por projetos ou atividades que incorporem as
instruções e os conteúdos-padrão, e que conectem assuntos e habilidades naturalmente
encontrados na vida”. Moraes (1997:187).
Os projetos referidos são de interesse dos discentes, que interligam temas que
exploram assuntos interdisciplinares, revelam o perfil individual, suas forças e
fraquezas, além de diferentes capacidades intelectuais.
Para Moraes (1997) com base nos projetos é possível perceber a congruência
interna com o tema, sua capacidade de imaginação, inovação, criatividade, julgamento e
o desempenho no desenvolvimento do trabalho, favorecendo a integração e a
sociabilidade do aluno, aspectos que acordam com as teorias de Piaget, Freire, Parpet e
Gardner.
Entretanto Morou (2000) refere-se ao paradigma conservador da ciência, que
não busca formar homens responsáveis sensíveis e que venham buscar o sentido da
vida, do destino humano e de uma sociedade justa e igualitária.
Neste sentido, podemos destacar que “as mudanças desencadeadas pela
sociedade do conhecimento têm desafiado as universidades no sentido de oferecer uma
formação compatível com as necessidades deste momento histórico” Morou (2000:70).
Assim, o desafio das universidades é instrumentalizar os acadêmicos para um
processo de educação continuada que deverá acompanha-los em sua vida profissional e,
para tanto o professor precisa repensar sua prática pedagógica.
A produção do saber nas áreas do conhecimento demanda ações que levem o
docente e o acadêmico a buscar processos de investigação e pesquisa, pois ”o professor
precisa refletir e realinhar sua prática pedagógica no sentido de criar possibilidades
para instigar a aprendizagem do aluno. O foco passa da ênfase do ensinar para a
ênfase do aprender” Morou (2000:72).
Desta, forma contribui-se para o desenvolvimento de competências para atuar
em relação às circunstâncias com as quais se possam confrontar no campo educacional,
e especialmente, entendendo que cabe a universidade oferecer situações de
aprendizagem com uma formação humanística compatível com as exigências do mundo
contemporâneo.
Acreditamos que a Prática de Ensino é a disciplina que proporciona aos alunos
o contato com a prática social e cria condições para a percepção dos problemas
inerentes à atividade docente, para a proposição de alternativas de solução a esses
problemas, analisando-as criticamente, fazendo a aplicação de uma proposta dentro de
um processo orientado de Estágio Supervisionado.
Colocamos, desta forma, em discussão a montagem e a prática de uma unidade
de ensino nas escolas pesquisadas, para sentir um retorno do nosso trabalho na
universidade.
A prática docente é a chance de emergência de um profissional capaz de:
Não aceitar o ato pedagógico como neutro, mas como ato político,
comprometido com a construção de um novo Bloco Histórico; integrado
hegemonicamente pelo proletariado;
Rejeitar a educação que se impõe como veículo de transmissões da
ideologia da classe dominante, assumindo-a como trabalho político das
massas populares em torno de experiências concretas que podem leva-las
à consciência das possibilidades e meios de transformação das relações
sociais que as oprimem;
Buscar e fazer uso de sua capacidade técnica, com a dimensão política
que ela carrega subjacente;
Perceber que se uma educação para a transformação não se realiza
apenas no interior dos muros escolares, nele certamente tem início.
Desta forma, refletir com os discentes e docentes sobre as propostas contidas no
Projeto do Curso de Pedagogia, contribuiu para ressignificarmos, na forma de um
documento escrito - Proposta de reestruturação das disciplinas de Prática de Ensino do
Ensino Médio, no que se refere as ementas e conteúdos programáticos sobre a formação
docente que queremos e que estamos proporcionando aos nossos discentes.
Referências Bibliográficas:
ANDRÉ, Marli E. D. A.; OLIVEIRA, Maria Rita N. Sales. Alternativas no ensino de
didática. 2ª ed. Coleção Prática Pedagógica. Campinas/BRA: 1997.
CANDAU, Vera Maria (org). A Didática em questão. 5ª ed. Petrópolis/BRA: Vozes.
MOROU, J. M. et all. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas. Papirus,
2000.
OLIVEIRA, Maria Rita N. Sales (orgs). A reconstrução da didática: elementos
teórico-metodológicos. 3ª ed.. Coleção Magistério Formação e Trabalho Pedagógico
Campinas/BRA: Papirus, 1992.
PICONEZ, Stela C. B..A prática e ensino e o estágio supervisionado. Coleção
Magistério Formação e trabalho pedagógico. Campinas/BRA: Papirus, 1991.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio da formação do professor: unidade entre
teoria e prática. São Paulo: Cortez, 1994.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prática pedagógica do professor de didática. 4ª
ed. Campinas/BRA: Papirus, 1989.