“A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO: UM ESTUDO NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS”.
Ana Cláudia de Oliveira Costa1
Keilla Cristiane dos Reis2
Jaileila de Araújo3
RESUMO
Este artigo trata da interferência da afetividade na relação professor-aluno da Educação Jovens
e Adultos, partindo-se da premissa de que a existência de vínculo afetivo é condição relevante
para a aprendizagem e conseqüente permanência do aluno na escola. Numa abordagem
qualitativa, constituímos como procedimentos para coleta de dados: entrevista semiestruturada com duas professoras e com sete alunos matriculados no módulo II da EJA de uma
escola municipal de Paulista. Os dados revelaram que no ambiente onde a afetividade está
presente há maior possibilidade de aprendizagem e validam positivamente a história individual
e social dos alunos.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Relação Professor-Aluno.
Processo ensino-aprendizagem. Afetividade.
1. A AFETIVIDADE COMO POTENCIALIZADORA DO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM NA EJA.
No contexto da Educação de Jovens e Adultos, cujo às dificuldades
pessoais refletem grande fator da evasão escolar, originadas das diversas
condições pessoais dos alunos da EJA que se deparam com os desafios de
sua vida particular, profissional e escolar. Acreditamos que o principal meio
para evitar essas evasões e amenizar o reflexo das dificuldades na sala de
aula, está na atenção, compreensão e no carinho, ou seja, na afetividade, que
favorece o processo de ensino aprendizagem dos educandos fazendo com que
eles permaneçam na escola.
É nesta perspectiva que surgiu a preocupação de analisamos a
importância da afetividade na educação de jovens e adultos, visando entender
a relevância do vínculo afetivo nas relações existentes na sala de aula e
identificar os aspectos que cooperam para a permanência desses educandos
na escola.
1
2
3
Concluinte do Curso de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE – [email protected]
Concluinte do Curso de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE – [email protected]
Professora adjunta do Depto. de Psicologia e Orientação Educacional da UFPE –
[email protected]
2
É na EJA que se percebe a necessidade de compreensão e estímulo por
parte do professor para superação das dificuldades e desafios que muitos
encontram em seus caminhos, sendo gerado muitas vezes pela falta de
acolhimento da escola, pelo desestímulo o que pode ocasionar uma posterior
evasão. Assim, partimos da hipótese de que quando há uma expressão de
afetividade nas relações professor-aluno e entre os próprios alunos, sobre a
forma de incentivos, proximidade corporal, interesse em saber sobre o seu
cotidiano e amizade, tudo isso contribuem significativamente para a construção
e manutenção de um vínculo do aluno da EJA com a escola e com o saber,
pois quando há formação de um laço afetivo e uma interação entre o grupo, o
processo de ensino-aprendizagem se torna mais efetivo e a permanência na
escola em sua maioria é garantida.
Por conseguinte, ao emitir-se uma atitude como afeto positivo ou
negativo, há uma tendência da resposta ser acompanhada por uma estrutura
cognitiva composta de crenças e opiniões sobre suas potencialidades de
realizações e suas expectativas. Assim, o ganho no processo ensinoaprendizagem
é
influenciado
pela
amabilidade
que
se
efetiva
nos
relacionamentos firmados e na constatação cognitiva.
Lev
Vygotsky
(1896-1934),
psicólogo
interacionista
explica
o
desenvolvimento afetivo sob um ponto de vista sócio-histórico-cultural o que
nos dar condições para apreciarmos a afetividade relacionada à educação da
EJA partindo da idéia de que a aquisição de conhecimentos e de sentimentos
se dão pela interação do sujeito com o meio escolar.
Já Henri Wallon (1879-1962), eleva a afetividade a um domínio
funcional, cujo desenvolvimento é dependente da ação de dois fatores: o
orgânico e o social. Neste, a escola, que é tradicionalmente tomada como
espaço onde deve imperar o desenvolvimento do conhecimento, passa a ser
reconhecida como meio cujo afeto é primordial para a relação humana e o
professor é responsável pela mediação afetiva na instituição de ensino.
Apesar de algumas divergências, Vygotsky e Wallon compartilham da
idéia de que a afetividade se desenvolve através da interação entre os
indivíduos e que a razão e a emoção estão ligadas.
3
Com base nesses teóricos temos como pressuposto a visualização de
uma educação na qual a afetividade se coloca como elemento primordial no
contexto da EJA, onde a figura do professor é potencializadora do clima
emocional positivo na sala de aula, despertando os educandos para o processo
de ensino-aprendizagem, porque “é sobretudo o mestre que, pode, mudando
de atitude, provocar um aperfeiçoamento da relação afetiva” (MARCHAND, p.
93).
Assim, no presente artigo, far-se-á a análise da possível contribuição da
afetividade no processo de ensino-aprendizagem na Educação de Jovens e
Adultos, uma vez que o vinculo afetivo pode ou não ajudar na internalização do
conhecimento.
2. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL.
Muitas vezes definimos erroneamente Educação de Jovens e Adultos.
Por isso antes de iniciar o nosso trabalho, é necessário conhecer um pouco de
sua história.
Seguindo um perfil histórico, temos o caminho da educação de jovens e
adultos, trilhado ao lado dos modelos econômicos e políticos, pois excetuando
o Período Colonial (1500-1822) todos os outros períodos indicavam busca pela
instrução incentivada pela necessidade econômica, política e ideológica de
uma elite majoritária.
É no Brasil Império (1822-1889) que surgem as primeiras escolas
noturnas para adultos, tipo de iniciativa que ganha força na República (1889)
com campanhas descontínuas e curtas que buscavam apoio das diferentes
instâncias da sociedade civil refletindo o descompromisso com uma política de
educação institucional.
Após a Revolução de 30, permitiu-se uma consolidação de um sistema
educacional básico com significativa inclusão da educação dos adolescentes e
adultos analfabetos entre os objetivos do estado brasileiro.
A década de 40 trouxe iniciativas de peso como as primeiras obras
dedicadas ao ensino supletivo, a Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos, o Congresso Nacional de Educação de Adultos (1947) e o Seminário
4
Interamericano de Educação de Adultos (1949), embora as práticas e o
material didático permanecessem semelhantes aos destinados às crianças.
Mesmo com vários resultados significativos e com implantação de várias
escolas supletivas, o clima de entusiasmo começou a diminuir na década de
50, sobrevivendo apenas à rede de ensino supletivo que foi assumida pelos
estados e municípios. Sendo no final da década de 50 até os meados dos anos
60, segundo Moura (1999), é relevante a contribuição do educador Paulo Freire
(1921-1997) que inspirou os principais programas de alfabetização e educação
popular marcando o início de um novo período da educação dos adultos no
Brasil.
Mas é na década de 80 que há uma valorização das experiências
baseadas no método de Paulo Freire com conquistas importantes que
culminaram com a garantia da extensão da obrigatoriedade da educação
básica para jovens e adultos na Constituição de 1988, necessária para
erradicação do analfabetismo.
Foi
concebido
assim
o
Movimento
Brasileiro
de
Alfabetização
(MOBRAL), sistema que controlava a alfabetização da população adulta,
principalmente a rural. Porém, em meados de 1985, com a Nova República, ele
foi extinto, dando lugar a Fundação Educar que por sua vez fechou, em 1990,
sinalizando a ausência do Governo Federal desse cenário educacional,
constatando inexistência de um órgão ou setor do Ministério da Educação
voltado para a EJA.
Atualmente, a EJA traça um caminho pautado em mudanças
expressivas que foram norteadas pelos valores apresentados na Conferência
Internacional de Hamburgo (1997), na Lei 9394/96, no Parecer da Câmara de
Educação Básica (CEB 11/00) que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e na Deliberação 08/00 CEB,
com o intuito de promover o conhecimento e a cidadania.
Embora existam diversos documentos emitidos e mudanças baseadas
nas novas tendências do mundo atual, globalizado e desenvolvido que a
reconheçam como importante, a EJA ainda enfrenta problemas no que diz
respeito a alguns conteúdos presentes nos livros didáticos que desconsideram
5
as especificidades regionais que desrespeitam as peculiaridades do públicoalvo, e por vezes dificultam o relacionamento professor-aluno.
2. RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E AFETIVIDADE.
Através de uma visão integral da interação nas relações humanas e na
aprendizagem encontramos a afetividade vista sob a forma de criação de
vínculos que surgem no decorrer do ciclo vital de qualquer indivíduo, e embora
desabrochem no início da gestação, permanecem em processo contínuo
através da sociabilidade em todas as fases da vida, confirmando a relação
entre afetividade e o desenvolvimento cognitivo e físico.
Dentre as diversas literaturas, encontramos teóricos (Wallon, Vygostsky,
Bowlby) que descrevem o vínculo entre mãe e filho (desde a gestação) como
ponto inicial de um sistema comportamental viabilizador de proteção e
preservação que favorece no futuro os relacionamentos, bem como o despertar
da autoconfiança e confiança nos outros, características que possibilitam maior
vinculação entre as pessoas na juventude e na idade adulta.
Neste sentido, salientamos que os vínculos afetivos são mais nítidos na
infância por ter uma base orgânica mais evidente, sendo significativa à
contribuição do psicólogo Henry Wallon (1879-1962) que postula um momento
onde a emoção é o que prevalece e só posteriormente desenvolve-se a
afetividade. Sendo assim, a mudança de estado orgânico para a etapa
cognitiva e racional é realizada sob mediação social, nos dando subsídios para
afirmar que a afetividade evolui e se modifica com o desenvolvimento do ser
humano.
Já na teoria cognitivista sob a perspectiva vygotskyana revelam-se
princípios que sugerem que, aprendemos a relacionar idéias, abstraindo de
nossa experiência, o que revela que nenhuma pessoa ao entrar na escola é
totalmente desprovida de algum tipo de conhecimento, pois, seja o indivíduo
criança, jovem ou adulto que nunca foi à escola, carrega consigo uma
bagagem de conhecimento absorvida através da interação social.
Ao longo do ciclo vital o sujeito constrói e desenvolve os aspectos
cognitivos e afetivos interagindo com o meio e com outros sujeitos, e embora
6
pouco percebida na sala de aula, a razão e a emoção alternam-se, sendo a
afetividade, corrente que une os indivíduos favorecendo a ampliação do modo
de sentir, perceber a si próprio e ao outro. Assim, na escola, a afetividade
acontece através dos contatos entre alunos, professores, conteúdo escolar,
livros, escrita, etc. não sendo exclusivo da esfera cognitiva, pois, os indivíduos
mobilizam os laços afetivos com o objetivo de criar e manter um clima positivo
que favorece a sua permanência na escola.
Partindo para uma análise psicanalítica, destacamos as idéias de
Sigmund Freud (1856-1939), das quais enfatizamos o conceito da transferência
que de acordo com este teórico está mais evidente na infância, no entanto
pode estar presente ao longo de toda a vida. Na obra de Freud à identificação
que as crianças, e acreditamos que também os jovens e os adultos, procuram
na figura do professor ou outro elemento significativo no processo de
aprendizagem é um referencial estimulador. Quando o professor é percebido
pelo aluno como um ser de grande importância, ele passa a “ter em suas mãos
um poder de influência sobre o aluno” (KUPFER, 2005, p. 87), uso que
depende da escolha do professor.
Neste contexto a transferência, está presente em qualquer relação
humana e em especial na relação do educador e do educando. Nela, são
transferidas, num ato inconsciente, as experiências (vividas anteriormente com
os pais) assim que o desejo de saber do aluno se depara com um elemento
particular: o professor.
Para Kupfer (2005), ao substituirmos sentimentos e experiências vividas,
de uma figura, principalmente à dos pais para o professor, é deste último o
trabalho no sentido de desidealizar sua figura, assim o aluno, gradualmente, irá
reforçar o seu próprio ego de modo a emergir da relação como um ser
pensante, mantendo apenas o vínculo afetivo.
Saindo um pouco da psicanálise e entrando em uma visão psicológica
humanista, damos ênfase aos pensamentos do psicólogo Carl R. Rogers
(1902-1987). Este ressalta que uma aprendizagem significativa do indivíduo
resulta do relacionamento positivo entre professor e aluno que se desenvolve a
partir do estabelecimento de um ambiente com clima permissivo onde o
7
educando tem liberdade para suas construções de acordo com suas
experiências anteriores, indo a uma educação plena.
Ainda de acordo com a teoria rogeriana, para Guedes (1979), toda
pessoa inserida no processo educacional pode aprender sozinha influenciada
pelas suas experiências anteriores que são focadas na direção certa pelo
educador, mas só fluem no processo de aprendizagem com o consentimento
(emoções) do indivíduo, já que só ele controla seu próprio desenvolvimento.
Neste processo o professor está inserido no grupo e não acima dele facilitando
a aprendizagem, isso faz das pessoas únicas no processo.
Justifica-se assim, a educação abrangente firmada em documentos de
relevância,
que
busca
o
desenvolvimento
dos
processos
formativos
apresentados “... na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa...” (LDB, Art. 1o.). Educação apresentada
ainda na Constituição de 1988 (Art. 205), responsável pela valorização do
desenvolvimento total do ser humano, e desta forma para funcionamento
completo das habilidades intelectuais dar-se-á importância ao vínculo afetivo
para o indivíduo.
2.1 AFETIVIDADE NA EJA.
Como seres humanos maduros, os alunos de EJA, mesmo não sendo
alfabetizados dispõem de conhecimentos que conseguiram e aprenderam no
seu dia-a-dia. Sendo assim, toda aprendizagem é influenciada pela experiência
adquirida em convivência com o outro, pois nem de longe é somente na escola
que se obtêm conhecimentos e principalmente na EJA onde o jovem e adulto é
um “membro da sociedade ao qual cabe a produção social, a direção da
sociedade e a reprodução da espécie” (PINTO, 1997, p.79).
Neste nível educacional geralmente específico do horário noturno
encontramos jovens, adultos e idosos geralmente de origem humilde que não
tiveram por algum motivo em sua época, chance de entrar ou continuar os
estudos. Segundo a LDB (Art. 37, 1996) estes estão em um patamar de ensino
específico da educação básica, reservado aos que não puderam ingressar ou
prosseguir os estudos no ensino fundamental e médio na idade adequada.
8
Com características de ter passagens curtas pela escola, histórias de
vida diferenciadas e uma trajetória escolar marcada pela exclusão, os alunos
da EJA geralmente, sente vergonha de nunca ter estudado ou ter parado de
estudar, medo do ridículo e do desconhecido, entre outras preocupações
socialmente atribuídas aos adultos, como a conquista de independência
financeira. Estes voltam à escola, procurando o ensino “como uma afirmação
do direito de ter uma escola que se paute em suas necessidades e desejos”
(CORREA, 2003, p.40), mantendo-se na escola por afinidade e não por
obrigação.
Barros (2004) afirma, que uma aprendizagem eficiente surge da
qualidade da interação professor-aluno e da existência de um clima afetuoso
entre eles. Por isso é importante, a constituição de interações autênticas, por
um educador que se esforça para compreender (empatia) os sentimentos do
estudante e demonstra aceitação positiva e incondicional pra que este confie
em si mesmo, tendo força para dirigir seu próprio aprendizado.
Aqui, revela-se importante à constituição de um clima emocional positivo
na sala de aula e a importância da afetividade positiva do professor mediando à
relação do educando com os antigos e novos conhecimentos, pois o
aprendizado é influenciado por emoções e sentimentos. Neste sentido, Rogers
(1977) considera imprescindível uma sala de aula com atitudes imbuídas de
sensibilidade, motivação, afetividade e atitudes de confiança na construção do
conhecimento,
despertando
um
ensino
autodeterminado
que
envolve
sentimento e inteligência.
Em uma visão interacionista, Vygotsky (1994) vê o aprendizado como o
conhecimento adquirido através das trocas de experiências vividas pelas
pessoas, inicialmente, no plano externo (interpessoal), entre os indivíduos
envolvidos afetivamente e depois, pela internalização (intrapessoal), através
das mediações. Para este autor, a afetividade e o cognitivo andam juntos e são
indissociáveis, eles estão ligados e são influenciados pelo meio em que as
pessoas vivem. É neste sentido que acreditamos que a afetividade na sala de
aula é demonstrada pelo professor através da sua preocupação com os alunos
9
e de reconhecê-los como indivíduos autônomos, com uma experiência de vida
diferente.
Freire, assim como Vygotsky, acreditava que o individuo é um ser social
e cultural, logo pode transformar o seu pensamento e formar conceitos próprios
através das relações culturais propiciadas pela escola, assim “como a principal
instituição dentre outras culturais é na escola que podemos obter possíveis
formas de intervenções na sociedade, através de ações histórico-culturais”
(MOURA, 1999, p. 60).
De grande relevância para a educação de adultos, Paulo Freire ajudou
significativamente para a alfabetização de muitos adultos, como até hoje ajuda
através de seus métodos para ensinar. Foi buscando o despertar da
inteligência crítica que Freire, segundo Moura (1999), desenvolveu um método
para alfabetizar adultos, que constitui em cinco fases que deve ser seguida
pelo educador de forma rigorosamente planejada. Estas etapas possibilitam ao
aluno um aprendizado consciente através de recursos de codificação e
decodificação que são verificados em diálogos realizados entre o educador e o
educando. O objetivo de Freire era ajudar a população adulta analfabeta a
construir um pensamento lógico e abstrato, transformando-os em indivíduos
críticos e conscientes da realidade, para pudessem modificar a sociedade.
Assim, no caso do educador da EJA, além de ensinar, é preferível que
este seja autêntico, demonstre interesse e disponibilize recursos criativos e
adequados aos estudantes, além de favorecer um clima afetuoso para
promover a aprendizagem. No entanto, o afeto não significa acomodação ou
omissão por parte do aluno em aprender e por parte do professor em ensinar,
mas sim uma intrínseca conexão da razão e emoção, idéia compartilhada por
Vygotsky e Wallon.
2.2 FATORES POSITIVOS E NEGATIVOS DA AFETIVIDADE.
Compreendemos que no processo de ensino-aprendizagem o professor
não é só o mediador de conhecimentos, mas também uma pessoa atenta a
identificar reações emocionais e físicas de seus educandos esforçando-se para
perceber trocas existentes na sala de aula. Pois, relações entre alunos,
10
educadores e conteúdo escolar, não acontece restritamente no campo
cognitivo, existe uma base afetiva permeando essas relações refletindo
positivamente no aprendizado.
No contexto educacional, a valorização da auto-estima passou a ter uma
relevância maior, tendo em vista que a baixa auto-estima atrapalha a boa
aprendizagem do aluno, seja ele, criança, jovem ou adulto podendo ocasionar
em reprovação e evasão escolar. O desenvolvimento da auto-estima em um
indivíduo é feito na medida em que ele é reconhecido como sujeito único e
singular, com necessidades educacionais específicas.
Guedes (1979), por sua vez assinala que um ambiente escolar
encorajador, compreensivo, permissivo e que estimula trocas afetuosas,
desperta atitudes de confiança no educando de forma que ele se sinta seguro e
livre para decidir, opinar, declarar seus sentimentos e valorizar com criticidade
suas próprias idéias e a dos outros, favorecendo assim a aprendizagem.
Ao contrário, como assinala Barros (2004), a instituição de uma
atmosfera afetiva negativa na sala de aula acarreta ao educando dificuldade de
produção intelectual, perda de autoconfiança, descrença valorativa, prejuízo na
criatividade e na realização de atividades, além de atitudes depreciativas e
agressivas para com o professor impedindo aproveitamento significativo.
Nessa perspectiva, apoiar cada aprendiz a descobrir-se, a aceitar-se e a
compreender-se é ajudá-lo a se sentir confiante e apto a enfrentar as
dificuldades e as complexidades do aprender, Porém isso não significa que o
professor não deva criticar, propor desafios aos seus alunos ou corrigir os seus
erros, pois a intervenção é imprescindível no processo de aprendizagem, e é
errando e corrigindo os erros que se aprende, porque além das exigências
normativas de sua função o educador “deve estar preparado para interagir
empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício
do diálogo.” (SOUZA, 2000, p.127)
Faz-se assim necessário, reconhecer que os alunos procuram
instrumentos para viver no mundo da informação e elaborar pensamentos,
ações e sentimentos de forma crítica, por isso incentivar o despertar da
afetividade dá aos estudantes fundamentos para se tornarem cidadãos
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autônomos, afetivos e realizados já que o afeto “depende, para evoluir, de
conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa.” (DANTAS, 1992,
p.90) e o espaço de escolarização de adultos é onde se encontram sujeitos
capazes não só para aprender, mas de partilhar os conhecimentos construídos
ao longo da vida permitindo a construção de laços afetivos.
3. O CAMINHO PERCORRIDO.
Nesta pesquisa teórico-empírica optamos pela abordagem qualitativa
que defende a busca de significados e características através do contato direto
com o meio pesquisado facilitando a análise “das particularidades dos
comportamentos ou atitudes dos indivíduos” (OLIVEIRA, 2005, p. 39) para
investigar a expressão da afetividade nas relações professor-aluno da EJA e
sua interferência positiva na permanência do educando na escola.
Delimitamos como amostra de estudo os processos afetivos declarados
por duas (02) professoras e sete (07) adultos com faixa etária de trinta a
setenta e cinco anos matriculados em uma turma de módulo II da Educação de
Jovens e Adultos do município de Paulista, que já conhecíamos pelo trabalho
desenvolvido em Pesquisa e Prática Pedagógica.
Por serem uma turma que já conhecíamos através das observações
feitas pela disciplina de pesquisa e prática pedagógica (PPP4 e PPP5),
optamos por constatar o que observamos anteriormente pelo método da
entrevista. Todos os envolvidos foram indagados através de uma entrevista
para isso, recorremos a Ludke (1986), que destaca importante o caráter
interativo que permeia o processo desta técnica, e Symanski (2002) que
classifica a entrevista como “solução para o estudo de significados subjetivos”
e complexos demais para serem tratados por formatos padronizados.
Foram realizadas no total nove entrevistas (duas professoras e sete
alunos, sendo quatro mulheres e três homens), durante dois meses, de caráter
semi-estruturado, a entrevista seguiu uma “relação de pontos de interesse”
(GIL, 2002, p. 117), por onde as entrevistadoras foram guiadas para evitar
perda de foco.. Todos os contatos foram gravados, transcritos, subdivididos em
categorias distintas e analisados.
12
Considerou-se de fundamental importância ouvir o que os alunos tinham
a dizer a respeito da escola, o retorno, a permanência no processo de
escolarização, a influência das relações afetivas positivas com os pares e com
as professoras e conseqüentemente identificar em suas falas aspectos afetivos
da ação da professora em sua interação com os alunos.
No contato com as professoras, objetivou-se detectar a importância que
elas dão ao aspecto afetivo na sala de aula como mediador da relação do
aluno com o conhecimento, a importância da formação de laços afetivos e a
sua relação com a permanência do educando na escola.
Após transcrição da entrevista, foi realizada a análise dos dados foi
dividida em dois momentos: entrevista com os alunos e entrevista com as
professoras. O primeiro foi subdividido em seis categorias: relação aluno-aluno,
relação professor-aluno, permanência/retorno, projeção futura, clima emocional
e concepção do professor. A entrevista com as professoras foi subdividida
também em seis tópicos: profissão, prática docente/metodologia, formação
profissional, relação professor-aluno, clima emocional e concepção de aluno de
EJA.
Os dados foram analisados buscando-se confrontar as iniciais hipóteses
nas perspectivas desenvolvidas por Lev Vygostky, Henry Wallon, Carl R.
Rogers, através de contemporâneos como Oliveira, Dantas, Souza, Bowlby e
outros.
4. “A MINHA ESCOLA NÃO TEM PERSONAGEM, A MINHA ESCOLA TEM
GENTE DE VERDADE”4
4.1 Os alunos
Relação aluno-aluno
Quando foi perguntado aos alunos (individualmente) se era importante
fazer amizade na escola, foram unânimes as respostas, 100% dos
entrevistados acham que é muito importante fazer amizades, pois para eles
“fazer amigos é muito bom”. Todos sem exceção, responderam que a turma é
4
Trecho da música Vamos Fazer um Filme – Renato Russo
13
bastante unida, tirando algumas pessoas que só vão para a escola para fazer
“bagunça”. O relacionamento entre eles é muito harmonioso, todos se
conhecem e adoram fazer trabalho em grupo, pois assim eles aprendem
melhor “ fazer amizades é importante, porque com amigos você nunca fica só”
(C.H. 31 anos).
A importância das relações humanas para o crescimento do homem está
escrito na própria história da humanidade, ou seja, sem o meio social a
civilização não existiria, pois é por causa da união entre pessoas que os seres
humanos podem construir os seus valores, os seus papéis, a própria
sociedade.
De acordo com a teoria walloniana, que considera a presença da
afetividade nas relações humanas em geral, logo afirmando a sua importância
no processo de ensino-aprendizagem devemos considerar que como os alunos
permanecem um bom tempo juntos na sala de aula é comum que se crie uma
relação de afeto entre eles, principalmente daqueles que estão mais próximos
e que têm um interesse comum. É esse afeto entre pares que surge aqui como
fator importante para a manutenção do aluno de EJA no contexto escolar.
Relação aluno-professor
Perguntamos aos alunos se eles gostam das suas professoras e como
era o relacionamento entre eles, e de acordo com suas respostas podemos
constatar que existe um laço afetivo entre professor-aluno muito significativo,
pois 100% dos entrevistados responderam que gostam muito das suas
professoras porque elas são muito boas, amigas, pacientes e ensinam muito
bem, e sempre que algum deles tem alguma dificuldade em entender, tanto
uma como a outra tem bastante paciência de ensinar novamente até que este
aluno aprenda. “Elas são muito compreensivas, porque eu tenho dificuldade em
chegar no horário, por causa do meu trabalho e elas entendem. Quando eu
tenho dificuldade em matemática ela (professora V.) me ajuda e eu entendo,”
(R. 42 anos).
Neste contexto podemos averiguar que afetividade e educação estão
intrinsecamente ligadas. A afetividade influência de maneira significativa no
relacionamento entre o educador e o educando.
14
Podemos comprovar na fala dos alunos entrevistados que estas
professoras exercem o verdadeiro papel do educador, pois elas valorizam e
desempenham a atividade docente como um ato de amor e competência. Ser
professor não constitui uma tarefa simples, ao contrário, é uma tarefa que
requer amor e habilidade. O educador não é simplesmente aquele que repassa
um tipo de saber para seus alunos, como um simples transmissor de
conhecimentos. O papel do educador é bem mais amplo, pois,
O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua
aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus
alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as
idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas,
suas dúvidas, suas incertezas". (FREIRE, 1996, p. 96).
As duas educadoras fazem isso. Exercem suas funções com carinho,
compreensão, flexibilidade e amizade, apesar de todas as dificuldades que
enfrentam, desde salários baixos, carga horária excessiva e poucos recursos
materiais.
Permanência/Retorno
Segundo Bowlby (1990) quando não há vinculação entre pares, um
deles resiste vigorosamente a qualquer tentativa de aproximação, isto justifica
os 70% dos entrevistados responderem que pararam de estudar por falta
incentivo dos professores que não demonstravam nenhum interesse ou
preocupação, ou seja, não criavam laços afetivos entre eles, como ilustrado na
seguinte fala: “a professora era péssima, chata, eu fiquei umas cinco vezes,
mas não me sentia bem com aquela professora, aí perdi a vontade de querer
estudar” (R.S. - 33 anos).
Os outros 30% restantes, responderam que pararam de estudar por
causa do trabalho, pois não dava para conciliar trabalho com escola, ficava
muito cansativo “não era possível chegar a tempo na escola” (N.J. 30 anos).
Assim, entendemos que “o adulto não é voluntariamente analfabeto” (PINTO,
1997, p.82), mas a sociedade o faz assim, refletindo nas condições de sua
existência.
Quanto ao retorno à escola, 100% dos entrevistados responderam que
voltaram para a escola pela vontade de aprender a ler e escrever. E quando
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decidiram voltar a estudar, ao contrário do que acontecera no passado de
alguns, a família dos entrevistados os apoiaram plenamente neste retorno.
Essa mudança de comportamento deve-se ao fato de quando estes alunos
pararam de estudar, muitos deles moravam com seus pais, maridos, esposas
ou tinham filhos muito pequenos, o que ocasionou uma possível resistência da
família. Atualmente esses alunos já estão mais velhos, têm maturidade, seus
filhos já estão crescidos e muitos deles incentivam os pais a voltarem a
estudar, como é o caso desta aluna: “Quando eu decidi voltar a estudar a
minha filha me deu o maior apoio, inclusive foi ela que fez a minha matrícula,
porque eu tinha vergonha” (R. S. 42 anos). Neste sentido, fica claro que a
família influência muito na permanência e no retorno do aluno da EJA, alunos
que carregam consigo uma bagagem de conhecimento e de vivências,
Um olhar aguçado as peculiaridades do educando como um ser único, é
importante para ajudá-los a se libertarem da timidez e da baixa estima, dandolhes oportunidade de reaver a sua autoconfiança e promover a sua autoestima. Estratégias diferenciadas como salienta a profa. V., em sua fala:
“diferente das crianças que são mais fáceis de conquistar, com os adultos você
tem que se abrir com eles, trazer eles pra perto de você, ele tem que se sentir
seu amigo senão você não consegue fazer com que ele produza”. Esta atitude
segundo Bowlby (1990) permite aos alunos adquirir uma postura de
autoconfiança, equilíbrio, iniciativas e capacidade de busca que contribui para
uma aprendizagem mais efetiva e faz com que os alunos se sintam
estimulados, evitando a evasão escolar.
Notamos pelas entrevistas que os alunos que permaneceram na sala de
aula não pensam em desistir, pelo desenvolvimento do vínculo afetivo mantido
entre aluno-aluno e alunos-professoras, o que contribui para a vontade de
continuar os seus estudos e de permanecer na escola.
Projeção Futura
A partir dos dados colhidos, constatamos que dos sete alunos, seis dos
entrevistados pretendem cursar o ensino médio e um desses fala ainda que
pretende ir mais além “pretendo fazer faculdade, pretendo sim” (R. S. 33 anos).
16
Apenas A. de 75 anos, não deseja prosseguir os estudos, pois objetiva
aprender a ler e escrever, e se considera muito velha e cansada para outros
investimentos educacionais. Apesar disto ela mesma revela que se a
professora “... disser que eu tenho condições de progredir, de ir em frente eu
ia” com isto ela prova que a natureza das expectativas que uma pessoa tem é
importante para influenciar as pessoas com quem ela se associa (BOWLBY,
1990) e os caminhos que segue.
Os alunos entrevistados acham que a escola ajuda a progredir na vida,
já que é através dela que se adquire conhecimento, e é isso que justamente
todos os que foram entrevistados estão buscando, pois com ele se abre um
caminho para um crescimento profissional e para uma projeção social. Essa
compreensão do papel de possível inclusão social proporcionada pela escola
aparece assim como importante para a manutenção do aluno nesse contexto
educacional, não eliminando com isso a importância de vinculação afetiva.
Clima emocional
Quando perguntamos qual era o motivo que faziam com que eles
(alunos) viessem todos os dias para a escola, três dos alunos entrevistados
responderam exclusivamente que iam para a escola pela vontade de aprender.
Enquanto que a maioria (04) além da vontade de aprender, têm como estímulo
a amizade, o que nos sinaliza que os vínculos afetivos incitam a permanência
deles na escola, pois só há manutenção da proximidade quando há vinculação
(BOWLBY, 1990)
sendo a amizade fundamental para que a permanência
ocorra.
Todos os entrevistados responderam que foram bem recebidos tanto
pela turma como pelas professoras e que na chegada de uma pessoa novata
(aluno ou professor) eles também procuram recepcioná-los muito bem.
Constamos assim, que estes alunos possuem um clima amistoso e de
solidariedade, comum de pessoas que apresentam uma auto-estima positiva,
que vêem as pessoas como amigáveis e não como ameaças, pois como Rego
(2002) afirma um ambiente com clima afetivo positivo é ideal para o
desenvolvimento de vínculos e um aprendizado significativo.
17
Concepção do Professor
Com base nas entrevistas realizadas com os alunos, 100% dos
entrevistados consideram que ambas as professoras são bem quistas pelos
educandos e que segundo estes, elas ensinam muito bem e que não querem
mudar nada nelas, pois elas são pacientes, compreensivas, calmas, amigas e
conseguem aprender com elas. “Eu gosto muito da paciência e da calma delas,
além de serem muito amigas... Não, eu não mudaria nada, elas são muito
boas... elas ensinam muito bem”(R. S. 42 anos).
Os dados comprovam que nesta sala de aula as professoras
desempenham as suas funções com amor, carinho e amizade, o que facilita o
aprendizado dos alunos e faz com que eles criem um elo positivo com a escola.
Segundo Vygotsky (2000), o professor é o mediador entre o
conhecimento e o aluno, e essa mediação favorece o desenvolvimento de
habilidades e de capacidades, procurando compreender como ele analisa,
organiza e estabelece relações com o objeto de conhecimento, para que suas
intervenções possam ser planejadas visando facilitar o processo de ensinoaprendizagem.
4.2 As Professoras
Profissão
As duas professoras entraram na área em busca de uma formação,
identificando-se posteriormente com a profissão e não se arrependem de
estarem ensinando. Ambas são pós-graduadas, profa. E, 35 anos, é graduada
em licenciatura em história com especialização na mesma área. Já profa. V, 38
anos, é graduada em pedagogia e especialista em EJA.
As professoras, na questão da metodologia, acreditam que quando se
está trabalhando com adultos o método tem que ser diferente e o
redirecionamento dos conteúdos é inevitável, “são pessoas que não querem
mais ‘perder tempo’ (E, 35 anos). De acordo com Dantas (1992) em cada ação
positiva, como na preocupação de fazer o melhor para o aluno, consta o
componente permanente chamado afetividade, reveladas nas relações afetivas
pessoais e sociais da sala de aula.
18
Segundo a profa. E., ensinar significa contribuir na formação do outro. Já
a profa. V deposita toda uma carga afetiva com o EJA, pois identificou-se com
essa modalidade de ensino desde seu estágio no magistério e continuou
investindo nessa área na faculdade. Ela ensina EJA porque ama e acredita
estar contribuindo “acho que a gente tem que fazer tudo que puder para poder
ajudar a classe (social) que é a minha, porque sou de família bem pobre
também. Ela se identifica com seus alunos, pois
“A professora democrática, coerente, competente, que
testemunha seu gosto de vida, sua esperança no mundo
melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às
diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a
modificação da realidade, a maneira consistente com que vive
sua presença no mundo, de que sua experiência na escola é
apenas um momento, mas um momento importante que
precisa de ser autenticamente vivido” (FREIRE, p.113, 1996)
Prática docente/metodologia
Confirmamos com as educadoras o que já nos havia declarado os
alunos, que quando eles têm dúvidas ou não entendem o assunto, elas voltam
a explicar, e persistindo a dificuldade buscam o contato individual, sendo este,
segundo Oliveira (2003), a solução quando o educando não progride, pois cada
sujeito é singular em suas reações às influências gerais.
As duas entendem o valor do planejamento e o fazem, seja organizando
antes do inicio do ano letivo para dar tempo de buscar materiais que seja em
cima dos temas e interdisciplinariamente.
Nas atividades em grupo ambas entendem que os grupos formados por
afinidade são bons, porém é a interação “que estimula o crescimento
(cognitivo)” (Prof E., 35 anos). Na interação “às vezes o outro consegue fazer
com que outro aluno entenda melhor do que o professor (foi capaz de explicar)”
(Prof V, 38 anos). Podemos justificar esta fala em Oliveira (2003) quando diz
que o aprendizado do individuo é conseguido através da interação com outros
humanos.
As professoras acreditam que têm à disposição delas um currículo
aberto e pronto para mudanças e adequação ao publico. Voli (1998) afirma que
os programas e currículos devem ser modificados visando à auto-realização e
à auto-estima, estimulando o aluno a confiar em si e na possibilidade de
19
crescer e aprender. A idéia do autor é expressa na fala da Prof V, 38 anos
quando nos diz que o “currículo por si só não é suficiente”, e entendemos que
principalmente na EJA não pode sê-lo.
Formação Profissional
As duas acreditam que conhecimento para trabalhar com EJA “nunca é
o bastante” (Prof E., 35 anos), para isso “todo profissional tem que tá buscando
informações” (Prof V. 38 anos) pois, como nos afirma Freire (1996, p. 29)
pesquisamos “para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me
educo.”.
Ambas participam e entendem o valor do aperfeiçoamento por meio de
capacitações e cursos, demonstrando a preocupação com o melhor para elas e
para os seus educandos.
Relação professor-aluno
Ambas têm uma relação saudável com seus alunos: enquanto a Prof E.,
35 anos salienta importância de troca e respeito, a Prof V., 38 anos chama a
atenção para a inicial conquista, seguido de manutenção num relacionamento
franco, aberto e afetuoso, pois, “afetividade está em primeiro lugar”.
As professoras discordam quando se referem às datas e horários de
trabalho. A Profa. V é flexível, cobrando mais de quem não trabalha e sugere
atividades em duplas para troca de conhecimentos. Já a Profa. E é rígida com
as datas determinadas, porém, nos horários é flexível de acordo com as
responsabilidades dos alunos.
Vemos a cobrança de tarefas de forma positiva no EJA, no sentindo que
ela valoriza o aluno e não o pune, acreditando assim, como Rego (2002) que
se o meio não exige um desafio e um estímulo do intelecto do individuo o
processo cognitivo pode ser atrasado e até não se completar dificultando a
conquista de níveis mais complexos de raciocínio impedindo a evolução
satisfatória.
Quanto a gostar ou não dos alunos as duas confirmam que gostam
embora acima de tudo deve estar “a necessidade de respeito” (Prof E) e a
sensibilidade ao diferenciar que a questão “não é não gostar das pessoas mais
20
do que elas fazem, das atitudes delas” (Prof V).
Ambas estimulam o diálogo, sabendo escutar, sendo sincera e com
cuidados com o tempo de modo que todos possam se expressar sem tomar a
vez do outro.
A profa. E na entrevista demonstrou preocupação de sempre responder
as perguntas dos alunos da melhor forma, e quando o aluno erra, reflete com
ele os caminhos que o levam ao acerto, pois entende que para crescer é
necessário esforço pessoal.
Já a Prof V tem um carinho especial pelos alunos preocupando-se muito
com eles, descobrindo motivos de falta por doença, tenta descobrir endereços,
vai atrás e os estimula positivamente ao retorno a escola.
Clima emocional
Na recepção aos novos alunos as duas agem de uma forma que
denominamos de “afetivamente orientada”. A Profa. V diz que tenta deixa-los
seguros e queridos para que produzam satisfatoriamente, porque como nos diz
Barros (2004) é o clima da sala que vai favorecer ou não a aprendizagem,
quanto mais trocas afetuosas e cordiais mais seguro se sentirá o aluno diante
de seus medos.
Ambas expressam seus sentimentos, porém Prof a. E o faz quando está
à vontade (segura) e a Prof
a.
V tem facilidade de falar por que o adulto a
entende e compreende melhor, pois baseada na perspectiva rogeriana
(BARROS, 2004), cabe ao educador ser autêntico e revelar seus sentimentos.
Quando há conflitos em sala as duas interferem e mediam a situação
com conversas por ser um ambiente com adultos, agindo com “uma atitude
intermediária entre afeição e a severidade” (MARCHAND, 1985, p. 96), elas
conseguem através desta sensível ambigüidade a harmonia na sala de aula.
É afirmando que a afetividade humana é constituída culturalmente, que
entendemos o valor intrínseco do pensar e sentir, revelado quando as duas
professoras atestam que a afetividade é uma característica importante na sala
de aula (microcultura). De acordo com a Prof a. E, o afeto ajuda o aprendizado e
proporciona um ambiente propício a construção do conhecimento, sendo a
afetividade importante porque a aprendizagem passa pelo afetivo, portanto
21
“não separam afetivo e cognitivo como dimensões isoláveis” (OLIVEIRA, 2002,
p.76).
A Prof
a.
E tenta na sala de aula fazer com que os alunos se sintam à
vontade para expressar e expor opiniões, sem repressão e pressão buscando
ouvir o que cada um tem a dizer. Estimula expressividade dos sentimentos, dá
espaço, não é autoritária quando há recusa. Ela acredita ser importante
valorizar conhecimentos dos adultos do EJA por que eles têm a experiência da
própria vida para oferecer.
A Prof V, percebe na rede municipal um ambiente propicio ao contato
afetivo com o educando, pois para ela numa escola estadual é difícil o
professor ter proximidade com o aluno, por haver um número elevado de
estudantes.
Assim, vemos como atesta Guedes (1979) que é necessário um
ambiente
com
clima
permissivo
(mas
resguardando
certos
limites),
proporcionado pela escola no sentido macro e pelo educador num sentido
micro, para que o educando se sinta livre pra assumir posturas e sentimentos
que o permitem avançar.
Concepção de aluno de EJA.
As duas descrevem seus alunos como indivíduos com sede de
aprendizado “eles têm uma força muito grande, uma força de vontade, mas que
às vezes está adormecida. E a gente precisa fazer com que ela renasça dentro
dele” (Prof V. 38 anos).
Ambas entendem que os alunos têm capacidades de avanço e
acreditam no progresso seqüencial deles. Na entrevista em muitos momentos a
Prof V demonstra alegria ao lembrar de atitudes de seus alunos quanto ao
avanço e progresso nos estudos. Aqui a Prof
a.
V percebe sensivelmente as
experiências dos alunos (compreensão empática), atitude que pode vir a
promover no educando uma transformação pessoal.
A Prof
a.
V constata que como as turmas de EJA começam grandes e
diminuem muito com o decorrer do ano, se não tiver feito um trabalho de
resgate de auto-estima com o aluno perdem-se muitos, correndo o risco de não
haver uma segunda chance.
22
5. Considerações Finais
Em função dos dados analisados percebemos que a mediação afetiva
positiva além de ser a ação para a cognição, revelou-se um aspecto importante
para a criação de um ambiente agradável, de interações autênticas que
melhoram o nível de aprendizagem e possibilita vislumbrar uma educação de
qualidade.
Evidenciamos sentimentos de compreensão, aceitação e valorização do
outro e de si mesmo, o que nos leva a concluir que as experiências vividas
nesta sala de aula com trocas afetivas positivas fortalecem a confiança e a
autonomia dos educandos.
Através dos resultados percebe-se a valorização que as educadoras dão
a expressão afetiva na sala de aula. Elas demonstram carinho e paciência bem
como apreciam a reciprocidade de respeito e a troca de conhecimentos, de
modo que quanto melhor for o cultivo de sentimentos positivos, mais intenso
serão os relacionamentos e a efetivação da aprendizagem.
Sem desconsiderarmos a contribuição de outros fatores para a
permanência do aluno de EJA nesse contexto de aprendizagem, mas
centrando nosso olhar sobre a afetividade podemos, através da nossa
pesquisa, confirmar que as atitudes positivas das professoras para com seus
alunos é um dos pontos primordiais para o aprendizado e a permanência dos
educandos na escola. Assim, o afeto desencadeia a ação que impulsiona a
cognição, bem como a ausência deste e a falta de incentivo do educador,
podem resultar na dificuldade na aprendizagem e numa possível evasão. Deste
modo torna-se essencial que o professor de EJA cative seus alunos, fazendo
com que eles permaneçam autoconfiantes, através de um ensino efetivo, de
ações compreensivas e pacientes e valorizando seus conhecimentos já
existentes.
Concluímos que além da vontade que o aluno da EJA sente de
aprender, a amizade entre o grupo, o carinho e a paciência com que o
professor os trata são fatores primordiais para a permanência deles na escola e
ajuda significativamente na construção de um ambiente favorável para o
ensino-aprendizado, pois este clima emocional positivo faz com que os alunos
23
se sintam mais a vontade para interagir na aula e se expor quando com
dúvidas, ou seja, perdendo seus medos e vergonhas e tornando-se
autoconfiantes.
Assim, através das idéias aqui apresentadas, que reforçam a
necessidade da valorização da dimensão afetiva na ação pedagógica na EJA,
buscaremos dar continuidade a esta pesquisa, para a nossa dissertação de
mestrado, uma vez que existem poucos estudos a respeito da afetividade na
EJA, porém de modo mais profundo, buscando ampliar o nosso campo de
pesquisa que neste trabalho se restringiu apenas a uma escola.
24
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___. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
26
Anexos
Entrevista Alunos
Relação Aluno-aluno
Para você é importante fazer amizade na escola, por que?
Você conhece todos ou a maioria de seus colegas?
E como é o seu relacionamento com os seus colegas de classe?
Você acha que a turma é unida ou poderia melhorar?
Você gosta de fazer trabalho em dupla ou em grupo?
Relação aluno-professor
Você gosta da sua professora?
Do jeito que a sua professora ensina você consegue aprender?
Quando você está com dúvida, você costuma tirar essa dúvida com a professora?
Qual a sua relação com a professora?
Permanência/Retorno
Qual o motivo que te fez parar de estudar antes?
Qual foi a reação de sua família quando você decidiu voltar a estudar? Todos apoiaram seu
retorno?
Projeção Futura
Você pretende continuar os estudos fazendo o ensino médio e até mesmo uma faculdade?
Você acredita que a escola pode ajudar a progredir (crescer na vida)?
Você busca adquirir quais qualidades pessoais na escola?
Por que para você é importante estudar?
Clima emocional
Qual o motivo que te faz vir todos os dias para a escola?
Quando surge um aluno ou um professor novo, você é bem receptiva?
Você considera que foi bem ou mal recebida pela turma e pela professora?
Sempre vê as pessoas de modo geral como amigáveis e não como ameaças?
Concepção do Professor
Qual a característica do seu professor que você julga facilitar sua aprendizagem?
Você gostaria de mudar alguma coisa no seu professor? O que seria?
Qual a característica que você gostaria que tivesse no seu professor para facilitar o
aprendizado?
Entrevista Professora
Profissão
Por que você resolveu ser professor (a)?
Você se arrepende em ser professor (a) ou já pensou em seguir outra profissão?
Qual a sua formação?
Você acha que a maneira de ensinar EJA é diferente de ensinar os outros níveis? Por que?
Por que você ensina a EJA?
Prática docente/metodologia
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Quando você esta explicando um assunto e percebe que apenas um aluno não entendeu o
assunto, o que você faz?
Como você planeja sua aula? Você acha importante planejar? Por que?
Você acha que o currículo da EJA deve ser diferente da educação fundamental?
Você estimula a atividade em grupo criados por afinidade ou estimula interação?
Formação Profissional
Você acha que o conhecimento que você tem é o bastante para ensinar a EJA?
Você costuma participar de capacitações ou fazer cursos de aperfeiçoamento profissional?
Relação professor-aluno
Como é a sua relação com seus alunos?
Você costuma ser rígida com os horários e com a entrega de trabalhos ou você é flexível?
Você deixa claro para o aluno que gosta dele ou que não gosta?
Você estimula o diálogo construtivo com seus alunos?
Como você trata as perguntas de seu aluno?
Você tem preferências por algum aluno(s) seu(s) ou para você todos são iguais?
Clima emocional
Você estimula livre expressão dos sentimentos? Percebe quando há bloqueio de liberdade?
Você acredita que a afetividade entre professor-aluno atrapalha ou é importante para o
aprendizado do aluno? Por que?
Quando surge novo aluno como você costuma recepcioná-lo?
Se existem conflitos na sua sala de aula, você interfere e argumenta mediando os diversos
pontos de vista?
Você acha importante valorizar os conhecimentos que os alunos da EJA têm em relação à
vida?
Concepção de aluno de EJA.
Como você descreveria seus alunos?
Você acredita na capacidade de progresso de seus alunos?
Você acha que seus alunos estão capacitados para avançarem para o próximo ciclo?