INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM
Teacher-student interaction in the teaching-learning
Juliana Lopes de Almeida Souza1
RESUMO
O estudo aqui apresentado buscou verificar os aspectos que envolvem a relação
professor e alunos na prática docente do Ensino Superior. A complexidade do problema
envolve os aspectos cognitivos da interação, sócio-emocional e diferenças individuais
dos alunos. Relata-se quatro grandes áreas, quando a ênfase é no processo de
aprendizagem: a do conhecimento, a do afetivo-emocional, a de habilidades e a de
atitudes ou valores. Os estudos sobre a docência mostram que a qualidade da interação
professor-aluno, acrescida da preocupação com o processo de ensino-aprendizagem, é
uma característica dos professores que estimulam a participação, levando à construção
da autonomia do aluno. Baseado nos autores estudados, a docência no Ensino Superior é
um trabalho que tem como objeto as relações humanas. A interação professor-aluno no
processo de ensino-aprendizagem cria condições para possibilitar a transferência de
conhecimentos a partir de estratégias de ensino em sala de aula.
Palavras-chave: professor-aluno; ensino-aprendizagem; relações humanas.
Abstract
The paper evaluates the aspects that involve the relationship between teacher and
students in teaching practice in College education. The complexity of the problem
involves the interaction of cognitive, social, emotional and individual differences of
students. Its report four major areas where the emphasis is on process of learning:
knowledge, the affective-emotional, skills and attitudes or values. Studies show that
teaching about the quality of teacher-student interaction, increased concern for the
teaching-learning, is a characteristic of teachers that encourage participation, leading to
the construction of learner autonomy. Based on the authors studied teaching in College
education is a job that has human relations as object. The teacher-student interaction in
the teaching-learning creates conditions that enable the transfer of knowledge from
teaching strategies in the classroom.
Keywords: teacher-student; teaching-learning; human relations.
1
Professora de Graduação e Pós-Graduação na área da Comunicação nas Faculdades Promove, Centro
Universitário UNA e PUC - Minas. Graduada em Comunicação Social - UNIBH. Mestre em Ciência da
Informação pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG. E-mail: [email protected]
Revista Pensar Comunicação, v. 2, n. 1, jul. 2014
Introdução
Pensar a relação professor-aluno faz-se necessária na prática docência. A
interação professor-aluno no trabalho docente ressalta vários aspectos, citam-se, a
partir de Libâneo (1990): o aspecto cognoscitivo e o aspecto sócio-emocional. A
questão da docência universitária e do processo de ensino-aprendizagem é
apresentada, em estudos, no livro Reflexões e Práticas em Pedagogia Universitária.
Destes citam-se, em particular, os de Maria Castanho, Márcia Melo, Telma
Cordeiro e Délcia Ericone, em 2007. Para alcançar os objetivos do processo de
ensino, levantam-se questionamentos à cerca da transmissão e assimilação dos
conhecimentos através dos processos de ensino-aprendizagem, bem como a
comunicação, os aspectos afetivos e emocionais. Em que condições os aspectos
cognoscitivo, sócio-emocional e as diferenças individuais dos sujeitos envolvidos,
no ensino-aprendizagem, influem na interação professor-aluno? Como e quais
estratégias de ensino-aprendizado devem ser utilizadas para alcançar essa interação
professor-aluno no ensino superior? Procura-se entender a interação entre professor
e alunos como uma relação humana dinâmica. É preciso considerar o fato de que o
professor, quando se torna comprometido com o aluno e com uma educação de
qualidade, possa ultrapassar a mera condição de ensinar.
A complexidade do problema
Aprender a ensinar é um processo complexo que envolve fatores cognitivos,
afetivos, éticos e metodológicos. Todo processo de formação deve ter sentido para
quem o realiza, mas também para quem o propõe (Libâneo, 1990). Os valores
éticos, sociais, epistemológicos, os referentes culturais e o desenvolvimento
pessoal, considerando as diferenças individuais, são fatores a ser estudados para
que haja melhoria da qualidade do trabalho docente. As experiências vitais que fazem
da história pessoal e profissional estratégias para resolver situações problemáticas de
ensino e reconhecimento da articulação teoria-prática vão gerando uma trama de
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conhecimentos sobre a vida nas salas de aulas, que possibilita, de forma crescente, a
configuração do campo da didática universitária. As estratégias metodológicas devem
buscar uma relação teoria-prática constante. Enfatiza-se a palavra relação, na
interação professor-aluno, porque implica a vinculação constante nesse processo.
Relação professor-aluno
Para Libâneo (1990) o trabalho docente trata-se da relação entre o professor
e o aluno, da forma de se comunicar, se relacionar afetivamente. O autor chama de
"situação didática" as dinâmicas e observações fundamentais para a organização e
motivação do trabalho docente, para alcançarmos com sucesso os objetivos do
processo de ensino. Libâneo ressalta dois aspectos na interação professor-aluno no
trabalho docente: o aspecto cognoscitivo e o aspecto sócio-emocional. Na interação
professor-aluno, as diferenças individuais são aspectos que devem também ser
considerados para determinar quais estratégias utilizar, em sala de aula, para a
aplicação da aprendizagem.
Aspectos cognoscitivos da interação
Libâneo (1990, p.250) define como cognoscitivo o processo ou movimentos
que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender. Sob este ponto de vista, o
trabalho do professor “é um constante vai e vem entre as tarefas cognoscitivas e o
nível dos alunos”. Para se ter um bom resultado de interação nos aspectos
cognoscitivos deve-se: manejar os recursos de linguagem; conhecer o nível dos
alunos; ter um bom plano de aula; e possuir objetivos claros.
Aspectos sócio-emocionais
Estes aspectos são os vínculos afetivos entre o professor e os alunos. O autor
afirma que “é preciso aprender a combinar a severidade e o respeito”. Deve-se
entender que neste processo pedagógico a autoridade e a autonomia devem conviver
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juntas, a autoridade do professor e a autonomia do aluno como uma forma
complementar (LIBÂNEO, 1990, p.250).
Diferenças individuais
Os alunos apresentam diferenças significativas em relação à aprendizagem. Há
muitas razões que determinam essas diferenças entre eles. A herança genética responde
parte delas. Mas também devem ser considerados outros fatores, como: tipo de
educação recebida, background cultural, condições de vida, etc (Masetto, 2003;
Ericone, 2007).
Estudos sobre a docência
Maria Castanho (2007, p.67) utiliza o termo “ensinagem”, o qual explicita a
intenção de significar o ensino em que realmente houve aprendizagem. Termos como
ensinar, aprender e apreender também são utilizados pela autora. O primeiro deve ser
uma ação intencional e deve resultar em aprendizagem; o segundo significa reter
informações e é um termo ligado à pedagogia tradicional que deve ser superado pelo
terceiro, que significa se apropriar dos conhecimentos, a fim de que estes se integrem à
estrutura cognitiva dos educandos. Para Maria Castanho (2007, p.72) “a qualidade da
relação entre professor e aluno, acrescida da preocupação com a relação entre teoria e
prática, é uma característica dos professores que estimulam a participação, levando à
construção da autonomia. As relações interpessoais rompem com a figura do processo
centralizador e controlador”. Já para Márcia Melo (2007, p.99) o entendimento da
docência nessa perspectiva, sintetiza o conceito de docência como atividades de
mediações, relações comunicativas e interações compartilhadas e interdisciplinares, com
base nos discursos apresentados pelos professores pesquisados.
Maria Castanho (2007) lista algumas estratégias de “ensinagem” que podem ser
propostas para auxiliar os professores do ensino superior nessa caminhada de superação
dos métodos tradicionais de ensino, tais como: a aula expositiva dialogada, o estudo de
texto, o portfólio, a tempestade cerebral, o mapa conceitual, o estudo dirigido, a lista de
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discussão por meios informatizados, a solução de problemas, o grupo de verbalização e
de observação, a dramatização, o seminário, o estudo de caso, o júri simulado, o
simpósio, o painel, o fórum, a oficina, o estudo do meio e o ensino com pesquisa. A
autora destaca a importância de traçar objetivos para a utilização das estratégias, pois
estas não podem ser usadas como fins em si mesmas.
Telma Cordeiro (2007) reflete sobre a problemática da docência remetendo à
necessidade de repensar a aula como um espaço de formação. Esse espaço, conceituada
pela autora como “espaço nuclear”, deve ser questionado nas suas concepções básicas,
compreendido nos seus muitos sentidos, como forma de sintonizá-lo com as exigências
atuais: as do mundo do trabalho e, sobretudo, as necessidades fundamentais da pessoa.
No processo de humanização, duas categorias são fundamentais para a autora: a ética e
o diálogo. Telma Cordeiro (2007, p.121) destaca ainda que aprender e ensinar a
realidade exige-se “pensamento crítico, abertura para escutar, saber ver, ouvir e sentir o
outro; exige o diálogo e uma postura ética”. Ressalta que ensinar e aprender, no
contexto de aula que se faz na tríplice dimensão de ensino, pesquisa, extensão, é um
processo que envolve os sujeitos por inteiro e se constitui num caminho de múltiplas
possibilidades na direção de uma formação humana integral.
O processo de aprendizagem das habilidades sociais e de relacionamento
interpessoal – o aprender a conviver – é apresentado por Délcia Ericone. Para a autora,
(2007, p.152) o maior desafio do docente é “aprender a responder às necessidades
distintas de aprendizagens dos alunos, notadamente durante o período acadêmico de sua
formação profissional e de seu desenvolvimento pessoal”. As crenças, os
conhecimentos, os objetivos são fundamentais para a atuação docente, pois toda pessoa
tem sua própria subjetividade, seus valores, seus afetos, seus sentimentos, suas opiniões.
Segundo Délcia Ericone (2007) “ensinar não é algo neutro; tem carga afetiva”.
Rogers (1986, p.128-131) recomenda mudar o foco do “ensino” para a “facilitação
da aprendizagem”. E apresenta algumas qualidades do professor facilitador de
aprendizagem:
a) Autenticidade. O facilitador deve ser uma pessoa real, autêntica, que se
apresenta sem uma máscara ou fachada. O professor pode ser uma pessoa
entusiasta, entediada, interessada nos alunos, zangada, sensitiva, e simpática a
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eles. Por aceitar esses sentimentos como seus, não tem necessidade de impô-los
aos alunos. Dessa maneira, ele constitui para os estudantes uma pessoa, não “a
corporificação anônima de uma exigência curricular ou um tubo estéril através
do qual o conhecimento é passado de uma geração para outra” (ROGERS, 1986,
p. 128).
b) Apreço pelo estudante. O professor deve apreciar o estudante, os seus
sentimentos, as suas opiniões, a sua pessoa. Deve manifestar carinho pelo
estudante, Mas um carinho que não é possessivo. Um professor deste tipo aceita
a apatia ocasional dos estudantes, e sua falta de método tanto quanto os esforços
disciplinados na consecução de objetivos mais importantes (ROGERS, 1986, p.
130).
c) Compreensão empática. O professor deve ter a capacidade de colocar-se a
disposição do estudante, de encarar o mundo através dos olhos deste. Quando o
professor tem a capacidade de compreende internamente as reações do
estudante, adquire uma consciência sensível na maneira pela qual o processo de
educação e aprendizagem se apresenta no estudante. Assim, aumentam as
probabilidades de uma aprendizagem significativa (ROGERS, 1986, p. 131).
Os dois processos – ensino e aprendizagem – não devem ser separados, são
complementares e se integram. É preciso compreender bem cada um deles para melhor
entendermos como se pode fazer a correlação. Quando a ênfase for no processo de
aprendizagem, quatro grandes áreas são referenciadas: a do conhecimento, a do afetivoemocional, a de habilidades e a de atitudes ou valores (MASETTO, 2003).
1. Desenvolvimento na área do conhecimento
De acordo com Masetto (2003, p.37) a área cognitiva “compreende o aspecto
mental e intelectual do homem: sua capacidade de pensar, refletir, analisar, comparar,
criticar, justificar, argumentar, inferir conclusões, generalizar, buscar e processar
informações,...” Essa área não se esgota em assimilar algumas informações ou
conhecimentos. Para o autor, as características do desenvolvimento na área do
conhecimento, são:
A aquisição, elaboração e organização de informações, acesso ao
conhecimento existente, relação entre o conhecimento que se possui e
o novo que se adquire, reconstrução do próprio conhecimento com
significado para si mesmo, inferência e generalização de conclusões,
transferência de conhecimentos para novas situações, compreensão
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dos argumentos apresentados para defesa ou questionamento de
teorias existentes, identificação de diferentes pontos de vista sobre o
mesmo assunto, emissão de opiniões próprias com justificativas,
desenvolvimento da imaginação e da criatividade, de pensar e resolver
problemas (MASETTO, 2003, p.37-38).
2. Desenvolvimento na área afetivo-emocional
De acordo com Masetto (2003) os aspectos na área afetivo-emocional supõem
conhecimentos do próprio indivíduo, de si mesmo, dos diferentes recursos que se
possui, dos limites existentes, das potencialidades a serem otimizadas.
3. Desenvolvimento na área de habilidades
Tudo o que fazemos com os conhecimentos adquiridos abrange as habilidades
humanas e profissionais. A área de habilidades, segundo Masetto (2003), contempla
alguns exemplos da área cognitiva, tais como: relacionar conhecimentos e informações,
organizar, argumentar e deduzir.
4. Desenvolvimento na área de atitudes ou valores
Os aspectos envolvidos na área de atitudes ou valores devem ser levados em
consideração na aprendizagem. Masseto (2003, p.39) enfatiza que o aspecto mais
delicado da aprendizagem de um profissional é “o coração”.
Criar condições para possibilitar a transferência
Para que a aprendizagem não fique apenas no nível da memorização, o professor
deverá orientar sua ação pedagógica no sentido de proporcionar a transferência de
aprendizagem. Para favorecer o alcance deste nível, o professor pode segundo Gil
(1995):
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a) empregar exemplos que esclareçam a aplicação dos conhecimentos a situações
específicas;
b) propor exercícios e trabalhos práticos;
c) favorecer a discussão acerca da aplicação dos conhecimentos; e
d) empregar jogos, estudos de caso e dramatização.
Para que haja aprendizado é necessário que o aluno preste atenção na exposição
do professor, nos textos que lê, ou nos exercícios de que participa. Na realidade, a
atenção do aluno, em boa parte, depende do seu grau de motivação. Contudo, papel
importante cabe ao professor, que deverá conhecer muito bem a estrutura interna do
assunto a ser ensinado, assim como a melhor seqüência de apresentação, a fim de
organizar espacial e temporalmente os estímulos a serem apresentados. De acordo com
Gil (1995) o professor conseguirá melhores resultados em relação à atenção dos alunos
se considerar alguns pontos como:
a) Humor. Professores bem-humorados conseguem mais facilmente manter atentos
os grupos. Frases espirituosas e exemplos constituem recursos bastante
eficientes.
b) Entusiasmo. O entusiasmo do professor com freqüência transmite-se para os
alunos. Por essa razão, convém que os professores somente se disponham a
ministrar determinada matéria quando estiverem convencidos de sua
importância.
c) Aplicação prática. Poucas coisas são tão dispersivas quanto um longo discurso
que não indique alguma aplicação prática. Por essa razão é que se tornam muito
úteis os exercícios e trabalhos propostos para os alunos.
d) Recursos auxiliares de ensino. Os recursos audiovisuais são muito importantes
para manter o grupo atento. A eficiência obtida com esses recursos torna-se
maior quando sua utilização é diversificada.
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e) Participação. A atenção de um grupo aumenta à medida que sua participação é
solicitada. Cabe, no entanto, considerar que só convém serem feitas ao grupo
perguntas que possam ser respondidas sem maiores dificuldades. Perguntas mais
complexas podem, ao contrário, servir para inibir os alunos.
Para facilitar a aprendizagem dos alunos, o professor se vale de estratégias, ou
seja, da aplicação dos meios disponíveis com vistas à consecução de seus objetivos. O
termo estratégia vem sendo o mais utilizado nos planos de ensino para indicar esses
procedimentos. Todavia, são comuns procedimentos dessa natureza serem designados
como métodos de ensino, métodos didáticos, técnicas pedagógicas, técnicas de ensino,
atividades de ensino, “ensinagem”, etc. Para os fins desta pesquisa considera-se a
expressão “estratégias de ensino-aprendizagem” num sentido amplo, que inclui os
termos métodos, técnicas, atividades, meios e procedimentos de ensino. Conforme
mencionado anteriormente, Castanho (2007) lista algumas dessas estratégias que podem
ser utilizadas no processo de ensino e aprendizagem. Outros autores citam a aula
expositiva, a discussão, o seminário, o estudo do texto e o estudo dirigido, como
métodos de ensino (Veiga, 1900; Gil, 1995; Libâneo, 1990; Masetto, 2003).
A interação professor-aluno, no processo de ensino-aprendizagem, cria condições
para possibilitar a transferência de conhecimentos a partir de estratégias de ensino em
sala de aula, conforme Modelo 1 a seguir.
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MODELO 1- Interação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem
A interação professor-aluno refere-se à relação entre os sujeitos envolvidos. Essa
relação professor e alunos, na prática docente do Ensino Superior, envolvem os aspectos
cognitivos da interação, sócio-emocional e as diferenças individuais dos alunos. As
qualidades do professor facilitador de aprendizagem – autenticidade, apreço pelo
estudante, compreensão empática - estão incluídas também nessa relação professoraluno.
O processo de ensino e o processo de aprendizagem são complementares.
Quando pensamos em ensinar, as ideias associativas nos levam a instruir, comunicar
conhecimentos ou habilidades, fazer saber, mostrar, guiar, orientar, dirigir. Quando
falamos em aprender, entendemos buscar informações, rever a própria experiência,
adquirir habilidades, adaptar-se às mudanças, descobrir significado nos seres, nos fatos,
nos fenômenos e nos acontecimentos. Nesse processo ensino-aprendizagem, quatro
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áreas do desenvolvimento dos alunos são importantes: a do conhecimento, a do afetivoemocional, a de habilidades e a de atitudes ou valores. As estratégias de ensinoaprendizado devem ser levadas em consideração para a preparação das aulas, utilizandoas como um recurso didático adequado ao assunto.
Considerações finais
Os dois processos – ensino e aprendizagem – são importantes na prática docente
do Ensino Superior. O ensino deve ser uma ação que resulta em aprendizagem. A
aprendizagem significa se apropriar dos conhecimentos, a fim de que estes se integrem à
estrutura cognitiva do aluno. Tanto o processo de ensino quanto o da aprendizagem
significativa são aqueles que envolvem o aluno como pessoa, como um todo (ideias,
sentimentos, cultura, valores, sociedade, profissão). Eles são efetivos quando: o que se
propõe para aprender se relaciona com o universo de conhecimentos, experiências e
vivências do aprendiz.
Entende-se, na presente pesquisa, a docência como profissão de interações
humanas, isto é, como profissão que se realiza por meio de uma aprendizagem de
trocas, não como mera aplicação de técnicas, nem de reprodução mecânica de
conhecimentos e práticas, mas como um ato de compartilhamento criativo, sensível,
afetivo, cognitivo, humano, ético-político e cultural. Baseado nos autores estudados, a
docência é um trabalho que tem como objeto as relações humanas. Esses processos
formativos que se desenvolvem na aula, que envolvem intrinsecamente a interação e a
comunicação, referem-se à reflexão sobre a socialização de saberes e à abertura ao
diálogo.
Referências
CUNHA, Maria Isabel da (Org). Reflexões e práticas em pedagogia universitária.
Campinas, SP: Papirus, 2007.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, (Coleção magistério Série
Formação do professor). 1990.
MASETTO, Marcos T. Competência pedagógica do professor universitário. São
Paulo: Summus, 2003.
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ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em nossa década. 2. ed. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1986.
VEIGA, Ilma (org.). Técnicas de Ensino: Por que não? SP, Capinas, Papirus: 1900.
GIL, Antônio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 1995.
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