SER PROFESSOR NORMALISTA SEGUNDO OS ANAIS DA CONFERÊNCIA
INTERESTADUAL DE ENSINO PRIMÁRIO DE 1921
Jose Carlos Souza Araujo
O objeto dessa proposta é configurar as principais discussões em torno do ser
professor normalista, bem como de sua formação através das escolas normais, conforme
os Annaes da Conferência Interestadoal de Ensino Primário, convocada em nome do
então Presidente da República, Epitácio Pessoa, em 02 de agosto de 1921, e realizada
entre 12 de outubro e 16 de novembro de 1921. Trata-se de uma convocação para “[...]
uma conferência de representantes officiaes dos Estados [...]” (ANNAES, p. 13).
A criação de escolas normais no Brasil é tributária do movimento europeu,
basicamente coincidente com ele, e que clamava e impelia à estruturação da formação
do professor. É assim que a formação do professor inicia-se em Niterói, RJ, em 1835;
entretanto, segundo Antonio de Almeida Oliveira, um maranhense, numa obra
publicada em 1874, “[...] a idéia nasceu entre nós em Minas no ano de 1835, [...] em
1847 já contava o Império com quatro escolas normais” (OLIVEIRA, 2003, p. 213).
A título de sugestão de uma periodização, pelo menos ensaisticamente, em torno
do movimento das escolas normais no Brasil, poderiam ser destacados quatro períodos:
•
1o. - 1835-1920
•
2o. - 1921-1945
•
3o. - 1946-1970
•
4o. - 1971- aos nossos dias
Em relação ao primeiro período (1835-1920), encontra-se o da emergência das
várias escolas normais do país, até a disseminação dos grupos escolares, particularmente
em alguns estados. Conforme avaliação presente na obra do maranhense, referida
anteriormente,
[...] hoje [1874] apenas 10 existem, e entre essas não se contam
duas do período de 1847. [...] A falta de escolas normais em 10
1
províncias pode atribuir-se numas à exigüidade dos seus
recursos, noutras à incúria dos seus legisladores: em nenhuma a
defeito da idéia, pois nunca a experimentaram. (OLIVEIRA,
2003, p. 213)
Todavia, o mesmo autor compreende que as escolas normais de São Paulo e
Minas Gerais foram fechadas, dado que eram mal montadas e dirigidas. E
conclusivamente à sua argumentação, sustenta:
Se as escolas [normais] se destinavam a ensinar, deviam
primeiro aprender. Ora, se não aprenderam, se se fundaram e
dirigiram a esmo, era natural que não pudessem arcar com os
defeitos da organização, e que esta por fim determinasse a sua
ruína. Fundemos, pois escolas normais como elas devem ser, ou
sejamos mais cautelosos e prudentes nas novas tentativas [...].
(OLIVEIRA, 2003, p. 214)
O Brasil foi republicanizado ao final do século XIX – em torno de um século
depois da emergência da república francesa (1789) e, pouco mais de um século, da
norte-americana (1776) -, porém as raízes republicanistas podem ser buscadas no
período da Regência, ou mesmo nos ideais republicanos que nutriram a Inconfidência
mineira ao final do século XVIII, ou a Guerra dos Mascates em 1710 (CASTRO, 1968).
Todavia, o Manifesto Republicano de 03/12/18701 – quase 20 anos antes da
Proclamação da República em 15/11/1889 – é um documento-baliza em relação ao
efetivo movimento do republicanismo brasileiro. Este se configura – e a defender a
excelência dos ideais republicanos - desde então como doutrina política, bem como
orientação às fundações dos partidos republicanos paulista (em 1873) e mineiro (1888) além do rio-grandense-do-sul (em 1882)2 –, os quais moveriam a política do café com
leite no decorrer da Primeira República; e, certamente associados aos partidarismos
políticos estaduais, mas também às estruturas que nutriam as oligarquias e o
coronelismo.
1
Cabe observar que anteriormente a este Manifesto, em 1869 vieram a lume dois manifestos de caráter
liberal: o Manifesto do Centro Liberal, de 31/03/1869, e o Programa do Centro Liberal de Reforma do
Sistema Representativo para o Partido Liberal, de 04/05/1869.
2
Os partidos republicanos de outros estados seriam fundados somente nos anos de 1920 e de 1930 (cf. a
propósito o Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro, 1984, em particular os verbetes referentes à
criação dos partidos republicanos estaduais).
2
Curiosamente, o Manifesto Republicano de 1870 não traz nenhuma linha a
respeito da educação e do ensino, nem mesmo em termos de projeto; há apenas uma
referência crítica ao tolhimento da liberdade de ensino por parte do Império, a qual fora
“[...] suprimida pela inspeção arbitrária do governo e pelo monopólio oficial” (1970, p.
10).
Todavia, além da crítica ao poder imperial e de evocações ao passado que
dariam sustentação ao republicanismo de então, algumas palavras de ordem se fazem
recorrentemente presentes. Dentre outras: defesa dos direitos da nação, soberania do
povo, homens livres subordinados aos interesses da pátria, liberdade civil e política,
democracia, patriotismo, críticas aos privilégios de religião, de raça, vontade coletiva do
povo brasileiro, eleições livres, liberdade de consciência, liberdade econômica,
liberdade de imprensa, liberdade de associação, liberdade de ensino, liberdade
individual, princípio federativo, autonomia das unidades federadas, o papel das
municipalidades em relação ao princípio federativo, governo representativo, soberania
nacional, liberdade democrática, necessidade de uma assembléia constituinte,
instauração de um novo regime, partido republicano federativo (Manifesto Republicano,
1870).
Tal rede de locuções, de caráter liberal, estruturará o movimento republicano
desde então, e o referido Manifesto configura-se como o ponto de partida, revelando-se
ao mesmo tempo como tomada de posição, como concepção política e como programa
político-partidário. É com esse arcabouço coerente e coeso, de ordem liberal, que a idéia
republicana toma corpo no Brasil, bem como triunfa ao final de 1889; e é esse mesmo
arcabouço que estará orientando os esforços de ordem educacional no decorrer da
Primeira República.
Com a República brasileira, adviria a política educacional preocupada com a
escola primária graduada e seriada, através dos grupos escolares e das escolas-modelo,
capitaneada inicialmente por São Paulo em 1893, depois pelo Rio de Janeiro e Pará
ainda nos anos de 1890, e a seguir pelo Paraná e Maranhão em 1903, por Minas Gerais
em 1906, pelo Rio Grande do Norte e Espírito Santo em 1908, pelo Mato Grosso e Piauí
em 1910; na segunda década, encontra-se a institucionalização jurídica dos grupos
escolares em Santa Catarina, Sergipe, Bahia, Território do Acre, Paraíba e Goiás (há
ausência de informações, no atual estado da pesquisa, sobre os estados de Alagoas, Rio
3
Grande do Sul, Ceará e Amazonas. Todavia, tais estados em 1922 contavam,
respectivamente, com 2, 9, 10 e 14 grupos escolares; cf. MELLO E SOUZA;
GUIMARÃES, 1922). Para detalhamento das políticas estaduais em torno dos grupos
escolares, cf. a coletânea Escola Primeira na Primeira República (1889-1930): subsídios
para uma história comparada, organizada por ARAUJO; SOUZA; PINTO, 2012.
Ao desdobramento desse movimento a favor da escola primária graduada, e
contra as altas taxas de analfabetismo (FERRARO, 2009), encontra-se o segundo
período, aqui sugerido entre o ano de 1921 e 1945, e adstrito ao movimento de
expansão quantitativa e de interiorização dos grupos escolares, quando e em correlação
com estes a ampliação do número de escolas normais torna-se muito significativa.
Saliente-se particularmente que o número de grupos escolares nos estados de São Paulo,
Minas Gerais, Rio de Janeiro e Rio Grande do Norte em 1922 somavam 76,5% em
relação ao restante do país (cf. ARAUJO, 2010, p. 107-108).
Em termos de estatística, São Paulo em 1920 tinha 11 escolas normais
públicas, sendo 03 na capital e 08 no interior. Em 1925, registra a Mensagem do
Presidente de Estado (cf. www.crl.edu/brazil. Provincial Presidential Reports (18301930) que 1705 é o número de candidatos ao magistério nas dez escolas normais
públicas, e os concluintes são em número de 239. Por outro lado, 194 era o número de
grupos escolares em 1922.
Em Minas Gerais, 171 eram os grupos escolares em 1922. As escolas normais
mineiras em 1920 somavam duas oficiais, e 36 eram as equiparadas.
A título de exemplificação regional de Minas Gerais, o quadro a seguir
explicita, para o Triângulo Mineiro, o vínculo entre a disseminação dos grupos
escolares e a formação do professor através das escolas normais:
QUADRO 01 – Ano de implantação dos grupos escolares e a emergência
das escolas normais no Triângulo Mineiro
Município
Uberaba
Modalidade de instituição quanto à
Ano de implantação das
Ano de implantação dos
administração
Escolas Normais no TM
grupos escolares
Pública, depois confessional a partir de
3
1881
1909
1924
1914
1903
Uberabinha
Privada, não confessional
3
A Escola Normal de Uberaba, de caráter público, criada em 22/09/1881, e instalada em 12/07/1882,
funcionou até 1903; nesse ano foi instalada uma Escola Normal privada, assumida pelo então Colégio
Nossa Senhora das Dores, de caráter confessional católico feminino, sob a responsabilidade das Irmãs
Dominicanas, presentes em Uberaba, MG, desde 1885.
4
Patrocínio
Privada confessional
1928
1914
Araxá
Privada confessional
4
1931
1911
Patos de Minas
Privada confessional
1932
1913
Araguari
Privada confessional
1933
1909
Ituiutaba
Privada, não confessional
1933
1910
Fonte: Elaborado pelo autor com base em dissertações e pesquisas a respeito.
Cabe aqui um registro a respeito da hegemonia das escolas normais de caráter
confessional na região: esse período é conhecido no âmbito da historiografia eclesiástica
católica como Restauração, período que sucede ao esforço do Vaticano em torno do que
se convencionou denominar por ultramontanismo, atuante no decorrer do século XIX. A
Restauração católica no Brasil deve-se ao esforço da Igreja em institucionalizar-se; e a
escola5 dentre outras instâncias foi um importante instrumento de evangelização, o que
se expressa pelas escolas normais confessionais na região do Triângulo Mineiro.
Em adendo a tais informações, cabe ressaltar que a emergência das escolas
normais na região em apreço está em sintonia com os números crescentes do próprio
Estado de Minas Gerais: “[...] em 1926, havia, entre officiaes e equiparadas, 55 escolas
normaes, e actualmente [1930], 66” (MINAS GERAIS, 1930, p. 31). O número de
alunos normalistas atinge 2197 em 1926, porém em 1930 ascendia a 10.177 alunos.
A política educacional pela via dos grupos escolares consolida-se na segunda
década do século XX, particularmente em alguns estados, como já se mencionou
anteriormente. Porém, vale a pena conferir os escores, além dos estados já mencionados,
São Paulo e Minas Gerais. Embora as informações sejam de natureza diversificada, é
possível através das Mensagens dos respectivos Presidentes de Estado do ano de 1930,
ou mesmo anteriormente, reunir alguns registros estatísticos parciais com relação à
correlação entre o número de grupos escolares e o de escolas normais: em Mato Grosso,
11 são os grupos escolares instalados, e conta com 2 escolas normais públicas; no
Paraná, 51 grupos escolares com 4 escolas normais públicas; no Rio de Janeiro, 65
grupos escolares e 2 escolas-modelos, e
com uma escola normal pública e 5
equiparadas; no Rio Grande do Norte, 21 grupos escolares com 2 escolas normais
públicas; em Santa Catarina, 25 grupos escolares com 3 escolas normais públicas; no
4
Este é o ano de oficialização do curso normal.
Dados estatísticos sobre o período da Primeira República revelam que eram 276 as instituições escolares
católicas no Brasil como um todo nesse período, cabendo à região sudeste 210, sendo que Minas Gerais
contava 36 instituições escolares (ARAUJO, 2007).
5
5
Maranhão, 3 escolas normais públicas em 1929; e em Pernambuco, há 8 escolas
normais públicas em 1928 (cf. www.crl.edu/brazil/provincial).
As escolas normais segundo os Annaes da Conferência Interestadoal de Ensino
Primário
Por conseguinte, é nesse contexto de expansão e interiorização da escola
primária graduada através dos grupos escolares que as escolas normais no Brasil
também se ampliam e se interiorizam. E os anos de 1920 são particularmente
significativos, porque se tratava naquela conjuntura de uma tomada de consciência
brasileira em vista inclusive do centenário da Independência em 1922.
Em relação ao evento de 1921, objeto dessa pesquisa, que se propunha a se
constituir como uma conferência interestadual de ensino primário, certamente este é seu
escopo primeiro por se tratar de um confronto de opiniões e de tomada de resoluções
sobre a problemática. Porém, a temática em torno da escola normal lhe é correlata, uma
vez que se tratava de amparar o ensino primário. É nesse contexto que a formação do
professor se fez presente.
O conteúdo dos referidos Annaes explicita inicialmente a idéia da Conferência
(p.11-12), sua convocação (p. 13), telegramas e ofícios recebidos (p. 14-18), bem como
os ‘trabalhos da commissão preparatória’ (p. 21-28), que se reuniu por nove vezes entre
5 de agosto e 28 de setembro de 1921. Constam ainda dos referidos Annaes a íntegra
dos seis Relatórios (p. 29-67) apresentados à Comissão Preparatória, cabendo o terceiro
à organização do ensino normal (p. 35-38), além do regimento interno da conferência
69-72). Os trabalhos da conferência se encontram na íntegra entre as p. 75 e 347, sendo
a temática sobre a organização do ensino normal se encontra entre as p. 233-329. Ainda
consta quase ao final do volume dos Annaes uma Memória sobre o Ensino Normal (p.
403-408), apresentada pelo Dr. José Rangel, delegado do Estado de Minas Gerais.
Como se observa, a temática sobre a organização do ensino normal encontra-se
presente nos referidos Annaes como um eixo estruturante quanto ao teor da conferência
interestadual de ensino primário. Por conseguinte, o objetivo de tal pesquisa é
6
apresentar os principais aspectos relativos a uma discussão parcial sobre o ensino
normal, atendo-se em particular ao Relatório apresentado à Comissão Preparatória,
intitulado III – Organização do ensino normal, de autoria do Dr. Victor Viana.
Relativamente aos trabalhos da comissão preparatória, o espírito que a
dominava é de crença na eficácia da Conferência, bem como a afirmação do propósito
coordenador da União:
[...] porquanto se trata de questões que só podem ser resolvidas
mediante a cooperação de todas as forças sociaes, tendo em vista uma
finalidade commum. Não podem, pois, os Estados prescindir da acção
coordenadora da União. (ANNAES, p. 22)
No dia 28 de setembro de 1921, procedeu-se “[...] á leitura do relatório e das
conclusões formuladas pelo Dr. Victor Vianna sobre a 3ª. these (Ensino Normal –
formação, deveres e garantias de um professorado primário nacional” (ANNAES, p.
28). Quanto ao seu teor, o Relatório estampa, em seu início, a seguinte consideração:
No Brasil não temos o ensino normal que precisamos. Precisamos de
um relativamente unifforme, com professorado recrutado por
processos differentes, mas – attingindo o mesmo fim. A União
necessitará por certo de cuidar das falhas e defficiencias. O problema
da formação do professorado tem dous aspectos, como o do próprio
ensino: o de qualidade e o da quantidade. (ANNAES, 1922, p. 35)
Detalhando sua exposição, o Dr. Victor Vianna sustenta que sob o ponto de
vista da quantidade, há que se estudar: 1º. a proporção entre os habitantes e os
professores; 2º. A proporção entre as escolas e os professores; 3º. A proporção entre os
professores e as classes; 4º. A fixação dos professores. Defende que a questão se refere
basicamente aos fundos financeiros, e que depende, em última instância, das dotações
orçamentárias. “Mesmo si tivessemos todos os recursos financeiros indispensaveis
teríamos de ir progredindo por etapas; si não podemos contar com recursos assim
illimitados não é possível pensar em executar tudo de uma vez” (ANNAES, 1922, p.
35).
Com relação à fixação do professorado, afirma-o muito difícil no Brasil.
Defende a formação de um Conselho Federal do Ensino Primário e Normal, que teria a
7
função de ir resolvendo os problemas de acordo com os recursos financeiros. Essa
posição seria a de responder ao problema da quantidade:
A solução, portanto, para levar e fixar os normalistas diplomados para
o interior é obter o Conselho Federal uma subvenção dos municípios
para os quaes não se encontrarem professores durante algum tempo.
Negado esse auxilio, publicada essa negação, o que fará com que raras
Camaras Municipaes se sujeitem a este escândalo, o Conselho
destinará então verba especial para tornar possível a docência nas
escolas. (ANNAES, 1922, p. 36).
Com relação às zonas rurais longínquas, expressa uma concepção de professor
muito própria do espírito da época: “[...] o que convém é fazer do professor um
elemento de progresso, um agente civilizador, e não só um ensinador limitado do
alphabeto, da soletração e das quatro operações” (ANNAES, 1922, p. 36). Para isso, o
professor sendo do próprio local ou vindo de fora, “[...] deve passar na escola normal de
outro meio um estagio educador, além do próprio ensino normal, sob o ponto de vista
technico” (p. 36).
Quanto à qualidade, a formação do professor não pode levar muitos anos,
porque “[...] durante muito tempo as verbas serão deficientes em relação ás
necessidades” (ANNAES, 1922, p. 37). Depois de estabelecer características e
comentários sobre o ensino primário na Austrália,
Inglaterra, Estados Unidos,
Alemanha, Holanda, Dinamarca e França, sustenta que no Brasil,
“[...] o ensino deve ser agrícola ou technico, conforme as zonas. Mas
não deve deixar também de preparar homens intelligentes. Nesse caso
o professor precisa reunir todos os predicados indispensáveis. Ter a
cultura geral e cuidar um pouco dos exercícios e ensino technico”
(ANNAES, 1922, p. 37).
Não deixa, porém, de reconhecer o referido Relatório que esse professor é
difícil de ser encontrado. Por isso, o referido Relatório defende que a solução seja
agrupar as escolas técnicas para melhor distribuição dos professores em acordo com as
suas competências.
8
Politicamente, posiciona-se o Relatório em apreço a favor da idéia de que não
cabe à União envolver-se com a preparação de semi-letrados. O papel da União deverá
ser de elevar o nível intelectual do país. Com relação ao papel das escolas normais,
sustenta:
É indispensável, portanto, dar ao curso normal toda a efficiência,
abandonando tudo que for possível, mas não desprezando o necessário
só sob a allegação de que pode pesar sobre o programma e demorar o
estudo. O fim das escolas normaes é ‘ensinar a ensinar’. [...] Portanto,
antes de preparar o programma da escola primária, é preciso preparar
o da escola normal; e antes de educar e instruir alumnos, é preciso
instruir e educar os professores. (ANNAES, 1922, p. 37-38)
Após essas considerações de ordem geral e concepcional, o Relatório do Dr.
Victor Viana propõe que o curso normal tenha quatro anos, além de sugerir um
currículo para o mesmo.
Na verdade, tal temática em torno da organização da escola normal, de sua
uniformização e da concepção de professor normalista está diretamente ligada ao
profissionalismo e à profissionalização da profissão docente. Em suma, pode-se afirmar
que a problematização se reservou no decorrer desse trabalho à seguinte explicitação: o
que é ser professor no Brasil segundo os referidos Annaes da Conferência Interestadoal
de Ensino Primário?
Em linhas gerais, denota-se uma evidenciação que se expressa genericamente
por caracteres referentes à profissionalização e ao profissionalismo da profissão
docente. Em torno do profissionalismo, uma diretriz de ordem abstrata e
representacional, pode-se mencionar o papel do professor na elevação da cultura, como
elemento de progresso e como agente civilizador.
Em torno da profissionalização, uma estruturação mais concreta em relação à
profissão docente, discute-se sobre a necessidade de uma federalização das escolas
normais por parte da União, o que envolveria avaliação e planejamento relativos à
proporção entre os habitantes e os professores, entre as escolas e os professores, bem
como estímulos ao professorado em vista de sua fixação particularmente nas zonas
rurais e interioranas.
9
Além
dessa
dimensão
de
caráter
organizador
e
uniformizador
da
profissionalização docente, pode-se também aventar que o papel das escolas normais
adstrito ao ensinar a ensinar seja uma dimensão ligada à profissionalização. Ou aquela
referência de que cabe instruir e educar os professores, ou mesmo que estes devam
passar por um estágio educador depois de cursar a escola normal. Em suma,
profissionalização e profissionalismo se explicitam como projetos para a configuração
da profissão docente nos anos de 1920, e em particular nos Annaes da Conferencia
Interestadoal de Ensino Primário.
Referências
ANNAES DA CONFERENCIA INTERESTADOAL DE ENSINO PRIMÁRIO. Rio de
Janeiro: E MP. Industrial Editora “O Norte”, 1922.
ARAUJO, José Carlos S. As instituições escolares na Primeira República: ou os
projetos educativos em busca de hegemonia. In NASCIMENTO, Maria Isabel M et alii
(orgs.). Instituições escolares no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007, p.
95-122.
__________. Republicanismo e escola primária nas Mensagens dos Presidentes de
Estado de Minas Gerais (1891-1930). In ARAUJO, José Carlos S.; SOUZA, Rosa
Fátima de; PINTO, Rubia-Mar Nunes (orgs.). Escola primária na Primeira República
(1889-1930): subsídios para uma história comparada. Araraquara, SP: Junqueira &
Marin, 2012, p. 100-150.
ARAUJO, José Carlos S.; SOUZA, Rosa Fátima de; PINTO, Rubia-Mar Nunes (orgs.).
Escola primária na Primeira República (1889-1930): subsídios para uma história
comparada. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2012, p. 100-150.
CASTRO, Therezinha de. História documental do Brasil. Rio de Janeiro: Distribuidora
Record, [1968].
DICIONÁRIO HISTÓRIO-BIOGRÁFICO BRASILEIRO 1930-1983. Rio de Janeiro:
Editora Forense-Universitária; FGV/CPDOC; Financiadora de Estudos e ProjetosFINEP, 1984.
FERRARO, Alceu Ravanello. História inacabada do analfabetismo no Brasil. São
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http://www.crl.edu/brazil/provincial. Provincial Presidential Reports (1830–1930).
MANIFESTO REPUBLICANO (1870). Notícia Bibliográfica e Histórica, Campinas,
Universidade Católica de Campinas: ano II, n° 16, set. 1970, p. 1-27.
MELLO E SOUZA, J. B; GUIMARÃES, Orestes. Diffusao do ensino primário no
Brasil – Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Ferreira Chaves, Ministro da Justiça e
Negócios Interiores. In: Annaes da Conferencia Interestadoal de Ensino Primário. Rio
de Janeiro: Emp. Industrial Editora ‘O Norte’, 1922, p. 427-438.
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MINAS GERAIS. Mensagem Apresentada pelo Presidente de Estado, Antonio Carlos
Ribeiro de Andrada, Ao Congresso Mineiro e Lida na Abertura da 4ª. Sessão Ordinária
da 10ª. Legislatura, 1º. de Agosto de 1930. Bello Horizonte: Imprensa Official de
Minas, 1930.
OLIVEIRA, Antonio de Almeida. O ensino público. Brasília, DF, Senado Federal,
2003.
11