UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO SUL
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
EMERSOM CIOCHETA ROBALLO
GEOGRAFIA NA INTEGRAÇÃO CURRICULAR: Vivências Reflexivas
no curso Técnico em Eventos – IF Farroupilha – São Borja RS
Ijuí (RS)
2014
EMERSOM CIOCHETA ROBALLO
GEOGRAFIA NA INTEGRAÇÃO CURRICULAR: Vivências Reflexivas
no curso Técnico em Eventos – IF Farroupilha – São Borja RS
Dissertação apresentada à Banca de Final do
Curso de Pós-graduação Stricto Sensu em
Educação nas Ciências, do Departamento de
Humanidades e Educação (DHE), da
Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul (Unijuí),como requisito
para a obtenção do título de Mestre em
Educação nas Ciências.
Orientadora: Drª Maria Cristina Panserade Araújo
Ijuí (RS)
2014
A comissão abaixo-assinada aprova a presente dissertação
GEOGRAFIA NA INTEGRAÇÃO CURRICULAR: Vivências Reflexivas
no curso Técnico em Eventos – IF Farroupilha – São Borja RS
Elaborada pelo mestrando
EMERSOM CIOCHETA ROBALLO
Como requisito para a obtenção do grau de
MESTRE EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
COMISSÃO EXAMINADORA
Profª. Drª. Maria Cristina Panserade Araújo (Orientadora)
ProfªDrª Adriana Maria Andreis
ProfªDrª Helena CopettiCallai
À minha esposa, Jacinta,
eao nosso filho Jorge Antonio,
pelo carinho, apoio e
cumplicidade afetuosa.
AGRADECIMENTOS
Em especial,aos meus Pais e meus irmãos, sempre presentes em minha vida.
À Jacinta e ao Jorge Antonio, meus grandes amores.
À nossafamília Zimmermann e Roballo pelo apoio.
À minha orientadora, ProfªDrª. Maria Cristina Panserade Araújo, pela orientação, desde
os primeiros passos na pesquisa científica, incentivo, confiança e ensinamento para toda a
vida (Sentante, Pensante e Escrevente).
Aos colegas do IF Farroupilha, pelo incentivo e leituras indicadas, pelos livros
emprestados e conversas de apoio.
Ao Leocir e ao Denis, minha sincera gratidão.
Aos membros da banca,Profª. Drª. Adriana Maria Andreis, Profª eDrª. Helena
CopettiCallai por aceitarem convite para avaliação deste trabalho e pelas valiosas sugestões.
Aos Professores Lenir Zanon, Paulo Fensterseifer, Pedro Boufler, Maria Simone, Cátia
Nehring e Otávio Maldaner, pessoas admiráveis, pelo grande aprendizado e prazer em tê-los
como professores.
Aos colegas do Mestrado, pela acolhida carinhosa e pela parceria em tantos momentos
de trabalho, de dúvidas e de descontração.
Aos educandos da primeira turma do curso Técnico em Nível Médio em Eventos –
Campus São Borja - RS.
“Ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que não
teve oportunidade de aprimorar em si mesmo. Ninguém
promove a aprendizagem de conteúdos que não domina,
a constituição de significados que não compreende nem a
autonomia que não pôde construir.” (Guiomar Namo
Mello)
RESUMO
Esta dissertação apresenta uma análise das vivências reflexivas no contexto acerca da
constituição do Curso Técnico em Eventos – IF Farroupilha - São Borja/RS e o
desenvolvimento da Geografia na integração curricularproposta pela legislação e pelos
professores, durante os três anos de curso. Objetivou-se compreender a constituição do ensino
profissional, dos fundamentos do currículo integrado e as possibilidades de integração
curricular, a partir de uma disciplina - Geografia. O estudo foi desenvolvido em três etapas.
Na primeira, uma breve análise bibliográfica e documental das políticas públicas para a
educação profissional no Brasil, de 1809 a 2013, fundamentado em Manfredi (2002), Kuenzer
(2007), Santos (2007) e documentos oficiais sobre o tema. A segunda, refere-se ao estudo dos
pressupostos da integração curricular e do currículo pretendido para romper o paradigma da
dualidade da educação profissional. Por último, as Memórias da Experiência Profissional no
IF Farroupilha, consistem numa abordagem qualitativa de uma narrativa das práticas
curriculares e análise do Projeto Pedagógico do Curso e do Plano de Ensino das disciplinas de
cada ano letivo, visando identificar limites, possibilidades e potencialidades de integração
curricular.Estas análises foram sistematizadas no diálogo com Beane (2002), Bernstein (1996),
Callai (2009), Fazenda (1994), Freire (1987),Frigotto (1998), Frigotto, Ciavatta e Ramos
(2005), Gramsci (1991), Japiassu (2006),Lopes e Macedo (2011),Lerina e Castrogiovanni
(2013), Marques (1993 e 2006), Marx (2004), Nosella (2001), Sacristán (2000), Santomé
(1998), Savater (1998), Saviani (2005 e 2006), Suertegaray (2004),Silva (2009), Ramos
(2001),Tardiff (2002), Vasconcellos (2000), Vigotski (2007 e 2008), Vásquez (2007), Young
(2007 e 2011).
Palavras-chave: Currículo. Currículo Integrado. Integração Curricular. Práticas Pedagógicas
ABSTRACT
This work presents a reflexive analysis of the experiences about the constitution of the Events
Technician Course – IF Farroupilha – São Borja/RS and the development of Geography as a
subject in the curricular integration proposed by the law and by the teachers, during the three
years of this course. The main objective was to understand the constitution of the professional
education, the premises of the integrated curriculum and the possibilities for curricular
integration having as basis one subject: Geography. This study is divided into three parts:
First, there is a brief bibliographic and documental analysis of the public policies for
professional education in Brazil from 1809 to 2013, based on Manfredi (2002), Kuenzer
(2007), Santos (2007), as well as official documents about this theme. The second part refers
to the study of the premises of curricular integration and the intended curriculum in order to
break up with the paradigm of the duality in the professional education. Last, the Memories
from the Professional Experience in IF Farroupilha, consist of a qualitative approach of a
narrative of curricular practices and an analysis of the Pedagogical Project of the Course and
the Teaching Plans of the subjects for each of the three years, in order to identify limitations,
possibilities and potentialities for curricular integration. TheseanalyzeswerebasedonBeane
(2002), Bernstein (1996), Callai (2009), Fazenda (1994), Freire (1987),Frigotto (1998),
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), Gramsci (1991), Japiassu (2006),Lopes e Macedo
(2011),Lerina e Castrogiovanni (2013), Marques (1993 e 2006), Marx (2004), Nosella (2001),
Sacristán (2000), Santomé (1998), Savater (1998), Saviani (2005 e 2006), Suertegaray
(2004),Silva (2009), Ramos (2001),Tardiff (2002), Vasconcellos (2000), Vigotski (2007 e
2008), Vásquez (2007), Young (2007 e 2011).
Key words: Curriculum. Integrated Curriculum, Curricular Integration.PedagogicalPractices.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Integração Curricular por Tema Proposto ........................................................... 67
FIGURA 2: Saberes: via de dois sentidos................................................................................ 69
FIGURA 3: Significação através da Representação ............................................................... 72
FIGURA 4: Quem e para quem Formamos ............................................................................ 75
LISTA DE MAPAS
MAPA 1: Campi Instituto Federal Farroupilha ...................................................................... 32
MAPA 2: Campus São Borja .................................................................................................. 36
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Aspectos da Organização e Evolução da Educação Profissional no Brasil
(1809 a 2008)........................................................................................................................... 19
QUADRO 2: Eixos Tecnológicos do IF Farroupilha .............................................................. 33
QUADRO 3: Cursos Técnicos do IF Farroupilha ................................................................... 34
QUADRO 4: Cursos Técnicos ofertados no Campus São Borja ............................................ 37
QUADRO 5: Fases do Currículo ............................................................................................ 52
QUADRO 6: Formação Técnica e Objetivo............................................................................ 93
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Alunos Matriculados no IF Farroupilha Campus São Borja – RS ..................... 39
TABELA 2: Docentes de acordo com seu Eixo ou Área de Atuação ..................................... 40
TABELA 3: Estrutura Curricular do Curso Técnico em Eventos Integrado .......................... 42
LISTA DE ABREVIATURAS
Cefets - Centros Federais de Educação Tecnológica
CNE/CEB – Conselho Nacional de Educação / Conselho de Educação Básica
EaD - Educação a Distância
EJA - Educação de Jovens e Adultos
ETFs- Escolas Técnicas Federais
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
EPT – Educação Profissional e Tecnológico
GPS - Global Positioning System
IFs – Institutos Federais
IF Farroupilha - Instituto Federal Farroupilha
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC – Projeto Político-Pedagógico
PE – Plano de Ensino (Trabalho)
PI – Projeto Integrador
PPI – Práticas Profissionais Integradas
PMSB - Prefeitura Municipal de São Borja
PROEJA - Programa de Educação para Jovens e Adultos
PROEN - Pró-Reitoria de Ensino
PRONATEC – Programa Nacional ao Ensino Técnico
RFEPCT - Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
SEMTEC - Secretaria de Educação Média e Tecnológica
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SETEC - Secretária Tecnológica de Educação
SESCOOP - Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
TI - Tecnologia e Informação
URCAMP - Universidade da Região da Campanha
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................16
1ESBOÇO DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL............... 19
1.1 Instituto Federal Farroupilha ............................................................................................. 32
1.2 Instituto Federal Farroupilha – Campus São Borja ........................................................... 36
1.2.1 Curso Técnico em Eventos Integrado ............................................................................ 41
2 DO QUE O CURRÍCULO TRATA? ................................................................................... 46
2.1 Teorizações sobre o currículo ........................................................................................... 46
2.2 A Concepção do Currículo ................................................................................................ 50
2.3 Currículo Integrado entendido .......................................................................................... 53
2.4 Currículo Integrado: apráxis e aintencionalidade ............................................................. 56
2.5 Currículo pretendido.......................................................................................................... 58
2.5.1 Saberes docentes para a integração curricular ............................................................... 59
3. MEMÓRIAS DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL NO IF FARROUPILHA ................ 62
3.1. Ano 2011 .......................................................................................................................... 65
3.2 Ano 2012 .......................................................................................................................... 70
3.3 Ano 2013 .......................................................................................................................... 73
3.4 Limites, possibilidades e potencialidades de integração curricular pelos diálogos
conceituaisintercomplementares e inter-relacionais ............................................................... 78
3.4.1 Muito além de temas e conteúdos .................................................................................. 79
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 98
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 106
INTRODUÇÃO
A constante tensão entre um mundo contemporâneo que prima pelo desenvolvimento
tecnológico e científico e a necessidade de proporcionar uma formação integral tem trazido
profícuos debates em torno desta temática. Essa discussão brota do seio de uma sociedade
cada vez mais tecnicista, mas que não pode deixar de lado os aspectos sociais e humanos. Por
conta disso, a questão em torno do currículo integrado tem-se constituído num dos grandes
temas das reflexões pedagógicas curriculares.
Herdeiros de uma sociedade moderna de onde remontam os primeiros resquícios de
uma fragmentação científico-tecnológica, sobretudo no campo da educação, somos
conclamados a reagrupar campos do saber, áreas do conhecimento, modalidades de ensino e
níveis de formação com a incumbência de estabelecer um diálogo entre essas diferentes
esferas.
Guardadas as devidas especificidades, temos um exemplo muito claro desta
experiência quando remontamos às origens da civilização ocidental, em que se pode dizer que
havia maior unidade de conhecimento representada pelas reflexões filosóficas, que
englobavam as mais diversas áreas do conhecimento, desde a investigação em torno da
natureza até a reflexão ética e humana.
Passados muitos séculos, a assim denominada modernidade rompe gradativamente
com essa unidade do conhecimento e privilegia, sempre mais, a especialização com a
consequente fragmentação sempre maior do conhecimento em questão. O primado do
especialista, marca característica da modernidade, por um lado, conduziu aos avanços mais
profundos em termos de conhecimento, mas, por outro, nos legou um isolamento cognitivo
que, por vezes, nos faz perder o sentido de unidade epistemológica (FENTERSEIFER, 2001 e
MARQUES, 1993).
O campo da educação certamente não permaneceu isento a essa marca fundamental
da modernidade ocidental, da qual um aspecto que pode ser destacado é a fragmentação
curricular com o predomínio gradativo dos aspectos técnicos sobre os humanos. Neste
17
sentido, a dicotomia criada numa sociedade cujo papel do mundo do trabalho desempenha,
cada vez mais, importância central na vida das pessoas. Mas, ao mesmo tempo, a constituição
cidadã deve fazer parte de uma formação integral do indivíduo, instaurando o desafio de
apresentar-se como campos complementares e não meramente justapostos entre si.
E, certamente, no campo da educação formal, o currículo é o lugar onde essa
discussão permeia as indagações de Como sair do campo teórico para o campo prático da
atuação do currículo integrado? De que forma a disciplina de Geografia pode contribuir
para que o sujeito se torne um profissional da área de eventos, e mais, para um movimento
contra-hegemônico da estrutura, que relega os estudantes de cursos técnicos à mera
operacionalização para o trabalho?
Eis o grande desafio: estabelecer a interlocução entre essas diferentes áreas. Por isso,
a questão desta pesquisa está em identificar quais os limites, as possibilidades e as
potencialidades de integração curricular no Curso Técnico de Nível Médio em Eventos,
considerando o papel e as metodologias adotadas no componente Geografia.
Para o desenvolvimento dessa proposta, estabelecemos como objetivos:
- Descrever a criação do curso Técnico em Eventos no Instituto Federal Farroupilha,
considerando a história do ensino profissional no país;
- Reconhecer a origem e a organização da proposta do Currículo Integrado que permeia a
constituição dos cursos nos Institutos Federais;
- Analisar os limites e as possibilidades de integração curricular no curso Técnico emEventos
a partir da Geografia;
- Propor possibilidades de Currículo Integrado que abordem as dimensões técnico-científicas
e socioculturais.
A escolha do curso Técnico de Nível Médio em Eventos como objeto de pesquisa
desta dissertação ocorreu pelos seguintes fatores: 1) o Eixo Tecnológico: Turismo,
Hospitalidade e Lazer, no qual esta o Curso de Eventos, apresenta diversas possibilidades de
integração; 2) no Plano de Curso Técnico em Eventos Integrado a disciplina de Geografia
estava presente ao longo dos três anos de duração do curso; e, 3) por ser o campus São Borja
o único, entre todos os Campi do Instituto Federal Farroupilha, a possuir o Curso de Técnico
em Eventos.
Além disso, o Curso Técnico em Eventos simboliza uma etapa de consolidação do
18
Instituto Federal Farroupilha em São Borja, por ter iniciado na sua sede própria no ano de
2011. E, particularmente, porque a sua primeira turma representou a minha consolidação
como docente da Rede Pública Federal de Educação, Técnica e Tecnológica, atuando como
docente por toda a duração do curso e buscando caminhos pedagógicos para identificar
possibilidades de integração curricular que conseguissem avançar na concretização do
discurso sobre o tema.
Essa discussão parte de uma breve reconstrução histórica da Educação Profissional
no Brasil com o intuito de situar a implantação da Rede Federal de Educação Profissional.
Essa incumbência pretende ser constituída no primeiro capítulo, a partir da análise dos
documentos oficiais, que orientam as definições das Políticas Educacionais no Brasil. Essa
análise foi prospectada a partir da contextualização dos fatos históricos, que influenciaram o
processo de implementação. Tal contextualização também foi pensada tendo em vista as
discussões, que poderiam conduzir à questão do currículo integrado. Como aporte para nossas
análises retrospectivas da Educação Profissional no Brasil, dialogamos com três autores
fundamentais: Silvia Maria Manfredi(2002), Acácia Kuenzer(2007) e Jailson Santos(2007).
No segundo capítulo, se constituem a apresentação e análise das referências, que
sustentam a prática e os novos diálogos possíveis apresentados no terceiro capítulo.
Identificando na teoria crítica uma importante vertente articulada aos ideais norteadores da
proposta do currículo integrado, procura-se delinear alguns princípios fundamentais desta
pesquisa. O objetivo foi compreender e referendar, nos autores pesquisados, o potencial
encontrado na proposta do Currículo Integrado no sentido de proporcionar uma educação
integral ao educando.
Já no terceiro e último capítulo, procuramos catalisar a discussão em torno do
Currículo Integrado, partindo de algumas reflexões sobre a minha prática docente nas aulas do
curso. Nesse sentido, acena para a possibilidade de romper a dualidade entre o Ensino
Técnico e o Básico com a construção de um Currículo Integrado, sobretudo tendo como
suporte as práticas desenvolvidas nas aulas de Geografia e o resultado da análise dos PPC e
PE, a partir de um objetivo em comum descrito no próprio PPC, nos componentes curriculares
e no perfil do egresso do curso e da Instituição.
1 ESBOÇO DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
Neste capítulo, fundamentados em Kuenzer (2007), Manfredi (2002), Santos (2007)
e documentos oficiais sobre o tema, apresentamos uma retrospectiva das políticas
educacionais relativos a trajetória e aos fatos históricos que influenciaram e nortearam a
constituição da dualidade estrutural da Educação Profissional Técnica (EPT) no Brasil. Uma
situação que culminou com a criação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (RFEPCT) e dos Institutos Federais (IFs). Outro aspecto relevante refere-se às
discussões em torno do Currículo Integrado, que é constitutivo da formação proposta nos IFs.
Obviamente, não esgotaremos a abordagem histórica de tema tão complexo, porém,
esboçaremos um rápido balanço dos acontecimentos, finalidades, implicações, concepções
pedagógicas e interesses, ao longo da trajetória da EPT no país, até o estabelecimento do
nosso lócus de pesquisa - Campus de São Borja do Instituto Federal Farroupilha, RS. Por isso,
organizamos o abaixo o Quadro1, que resume o período entre 1809 a 2008, ano de criação da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
QUADRO 1: Aspectos da Organização e Evolução da Educação Profissional no Brasil
(1809 a 2008).
FATOS
DOCUMENTOS
Decreto Imperial
CONTEXTO
1809
Após a suspensão da proibição de funcionamento das
indústrias manufatureiras no Brasil por Portugal, é
criado, por Dom João VI,o Colégio das Fábricas, que
objetivava ensinar práticas de ofícios à população para
desempenhar atividades nas fábricas manufatureiras.
Colégio
Fábricas.
1850
Construídos pelas sociedades civis de amparo a
crianças órfãs, os liceus visavam estimular um estudo
intermediário entre o bacharelado e o analfabetismo,
que permitisse o desenvolvimento profícuo e digno de
uma profissão.
Criação de Liceus
de Artes e Ofícios.
1909
Institui oficialmente a educação profissional brasileira
como instrumento de capacitação para atender ao
desenvolvimento industrial e ao ciclo de urbanização.
Com um caráter assistencialista, o principal objetivo
era o de criar hábitos profícuos de trabalho aos
desafortunados da sorte.
Escolas
Aprendizes
Artífices.
Cria os Colégios de
Fábricas.
Atas
Liceus de Artes e
Ofícios.
Decretonº 7.566
Cria as Escolas de
Aprendizes Artífices.
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
ANO
de
de
20
Lei:
nº
378Transforma
as
Escolas
de
Aprendizes Artífices
em
Liceus
Profissionais.
1937
O início da política educacional do Governo Vargas é
marcado pela criação do Ministério da Educação e
Saúde Pública e por um período de grande expansão do
ensino industrial por conta da política econômica de
substituição de importações adotada pelo governo,que
necessitava de mão de obra especializada.
Liceus
Profissionais.
Decretos nº 4.048
1942
Neste período ocorria a 2ª Guerra Mundial, que
impactou profundamente na importação de produtos
industrializados, fortaleceu a fabricação de produtos da
indústria nacional e desencadeou uma demanda de mão
de obra especializada. Visto que o sistema de ensino
não atendia essa demanda para a formação de
profissionais, foi criado o SENAI (Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial). Pioneiro no Sistema S,
representou medidas governamentais de transferir a
EPT para o mercado, pois o financiamento do Sistema
é feito pelos empresários, que contribuem com um
percentual do total da folha de pagamento.
Liceus Profissionais
e Serviço Nacional
de Aprendizagem
Industrial (SENAI).
1942
As medidas promovidas por Gustavo Capanema,na
política
econômica
e
EPT,
sustentavama
intensificavama divisão de classes ao concentrar os
filhos dos pobres nas escolas técnicas e os demais nas
escolas regulares, o que resultou na ampliação da
dualidade estrutural da Educação no Brasil.
Escolas Industriais
e
Técnicas
e
SENAI.
1946
Utilizando-se da experiência do SENAI, o governo
lança o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial), visando qualificar o serviço ofertado por
este setor tendo em vista a crescente urbanização que
ocorria no país.
Escolas Industriais
e Técnicas, SENAI
e SENAC.
1961
Apesar de a lei garantir maior flexibilidade na
passagem entre o ensino profissionalizante e o
secundário com a chamada plena equivalência, persiste
dualidade estrutural da educação no Brasil. A LDB
carregava os interesses do modelo econômico agrárioexportador e urbano-industrial que perpetuava um
ideário de formação profissional e efetuava a adaptação
do ensino às demandas da produção industrial. Neste
período, os estabelecimentos de ensino industrial
recebem a denominação de Escolas Técnicas Federais
(ETFs)
Escolas
Técnicas
Federais
(ETFs),
SENAI e SENAC.
1971
Para suprir as necessidades de mão de obra promovidas
pelo período conhecido como “Milagre Econômico”,
ocorre a generalização do ensino com a implantação do
segundo grau profissionalizante. Sustentada pela teoria
de capital humano, esta medidaintensificou a tendência
de modelo taylorista-fordista na educação e priorizou o
viés tecnicista daEPT.
ETFs,
SENAI,
SENAC e todo o
Ensino de segundo
grau.
1978
Neste ano é visível o enfraquecimento da Ditadura
Militar no Brasil e o lento processo de transição rumo à
democracia. Contudo, a educação refletia as políticas
econômicas do país. Por isso, a necessidade de
qualificar ou até mesmo especializar os profissionais de
acordo com os avanços técnico-industriais, nos
serviços e até mesmo nas pesquisas.Tudo isso, mais a
tentativa de atenuar a demanda reprimida e crescente
do ensino superior e o aproveitamento da estrutura já
ETFs,
SENAI,
SENAC, todo o
Ensino de segundo
grau e os Centros
Federais
de
Educação
Tecnológica
(Cefets).
Cria
o
SENAI
(Serviço Nacional de
Aprendizagem
Industrial).
Decreto nº 4.127
Cria
Industriais
Técnicas.
Escolas
e
Decreto nº 8.621
CriaoSENAC
(Serviço Nacional de
Aprendizagem
Comercial).
Lei nº 4.024
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação
Nacional.
Lei nº 5.692
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação
Nacional.
Lei nº 6.545
Dispõe sobre a
transformação das
Escolas Técnicas
Federais de Minas
Gerais, do Paraná e
Celso Suckow da
Fonseca em Centros
21
Federais de
Educação
Tecnológica.
Lei nº 7.044
existente nas ETFs contribuiu para a criação dos
Cefets. Mesmo com os interesses do desenvolvimento
do capital humano, inegavelmente a criação dos Cefets
representou um reconhecimento à capacidade das ETFs
de promoverem uma formação qualificada e uma
possibilidade de verticalização do ensino profissional.
1982
No “fechar das cortinas” do período da Ditadura
Militar ocorre a chamada reforma da reforma ao
simplesmente alterar o termo qualificação pelo termo
preparação na LDB retira a profissionalização do
ensino secundário evidenciando que nem sempre a
determinação da lei se reflete na prática. As ausências
de investimentos físicos e pedagógicos contribuíram
para que a generalização do ensino não ocorresse
efetivamente.
ETFs,
SENAC
Cefets.
1991
A década de oitenta,reconhecida como o período da
redemocratização do Brasil, mas também como a
“Década Perdida”, registrou intensas críticas
àsETFs,como uma estrutura de altos custos para os
cofres públicos e destinada a servir ao capital.Por conta
disso e aliando políticas públicas de perspectiva
neoliberal na década de noventa ocorreram profundas
mudanças na educação profissional do país. Assim,
vinculados à mecanização agrícola do país e para
conter a êxodo rural é ampliado o Sistema S com a
criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
(SENAR) como objetivo da formação profissional de
jovens e adultos que exerçam atividades no meio rural.
ETFs,
SENAI,
SENAC, Cefets e o
Serviço Nacional de
Aprendizagem
Rural (SENAR).
1994
Entre as mudanças da EPT na década de noventa está a
criação do Sistema Nacional de Educação Tecnológica
e o Conselho Nacional de Educação Tecnológica. As
ETFsvão se transformando em Cefets, mediante o
preenchimento dos critérios pré-estabelecidos pelo
MEC. Mas a grande mudança da lei estava em seu art.
5º,ao determinar que somente poderiam ser criadas
novas unidades de ensino federal em parceria com
outros poderes públicos, setores produtivos e/ou órgãos
governamentais ficando estes últimos responsáveis pela
gestão e manutenção do novo estabelecimento. Essa
medida simbolizou o período de desmantelamento e
abandono por parte do governo das EPTs, em especial
as ainda vinculadas apenas à formação do Ensino
Médio Profissional.
ETFs,
SENAI,
SENAC, Cefets e o
SENAR.
1996
A LDBEN estruturou a educação brasileira em dois
níveis: educação básica e superior; duas modalidades:
educação especial e de jovens e adultos e uma
modalidade
complementar:
a
educação
profissional.Além de dispor sobre a Educação
Profissional num Capítulo separado da Educação
Básica, configurou a identidade educação profissional
como um tipo de educação integrada às diferentes
formas de educação, e também ao trabalho, à ciência e
à tecnologia. Ainda em relação à EPT, a LDBEN
sofreu forte influência dos inúmeros pactos
internacionais firmados pelo Brasil entre os anos de
1990 até 1996, evidenciando a tendência de educar a
favor do capital.
ETFs,
SENAI,
SENAC, Cefets e o
SENAR.
Termina com a
profissionalização do
ensino de 2⁰ graus.
Lei nº 8.315
Cria o SENAR
(Serviço Nacional de
Aprendizagem
Rural).
Lei nº 8.948
Cria a instituição do
Sistema Nacional de
Educação
Tecnológica.
Lei nº 9.394
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação
Nacional.
SENAI,
e
os
22
Decreto nº 2.208
1997
Este decreto intensificou a separação entre a educação
profissional e o ensino médio ao criar matrizes
curriculares e matrículas distintas. Ou seja, ao
estudante do Ensino Técnico Profissional de Nível
Médio era disponibilizada na forma de concomitância,
que poderia ser interna ou externa. Para isso o aluno
deveria ter duas matriculas distintas, inclusive na
mesma instituição de ensino, uma para o ensino médio
e outra para o ensino técnico. Essas medidas
referendadas pela noção de competência e do
permanente desenvolvimento das aptidões produtivas,
intensificaram a dualidade da estrutura educacional
brasileira.
ETFs,
SENAI,
SENAC, Cefets e o
SENAR.
1998
Com esta lei, sob a justificativa de ausência de verba
para investimentos, no seu art 47º, parágrafo quinto,
sujeitou a criação de novas unidades de educação
somente através de parcerias e isentando a União da
responsabilidade de gestão e manutenção (a nova
escola não seria federal, mas estadual, municipal ou
privada), o governo simbolicamente jogou uma “pá de
cal” no enterro dasEPTs do país. O descaso foi
tamanho que entre o período de 1995 a 1998, não foi
autorizado a contração nem docente nem técnica pela
SEMTEC.
ETFs,
SENAI,
SENAC, Cefets e o
SENAR.
1999
O SESCOOP (Serviço Nacional de Aprendizagem do
Cooperativismo) faz parte do Sistema S.Criado pela
Medida Provisória nº 1.715 e regulamentadopelo
decreto 3.017, o principal objetivo deste sistema é
qualificar para trabalhar no sistema de cooperativa,
apresentado como alternativa para o desenvolvimento
econômico.
ETFs,
SENAI,
SENAC,
Cefets,
SENAR
e
o
SESCOOP (Serviço
Nacional
de
Aprendizagem do
Cooperativismo).
2004
2003:A Semtec/MEC, hoje Setec, propôs um processo
de debates com a sociedade visando aperfeiçoar a
legislação dasEPTs, resultando num documento
intitulado Proposta da Educação Profissional e
Tecnológica, que serviu como base para a criação do
decreto.O novo decreto contemplou, em parte, todos os
envolvidos nas discussões ao possibilitar o
desenvolvimento das EPTspor meio de cursos e
programas de formação inicial e continuada de
trabalhadores, educação profissional técnica de nível
médio (integrado, concomitante ou subsequente) ede
graduação e pós-graduação.
ETFs,
SENAI,
SENAC,
Cefets,
SENAR
e
o
SESCOOP.
2005
Esta lei despertou asEPTs do longo período de “sono”
a que foi submetido na década de noventa que, ao
substituir o termo somente previsto nas leis anteriores
pelo termo preferencialmente, resgatou a possibilidade
de sua expansão. Isso resultou no lançamento da
primeira fase do Plano de Expansão da Rede Federal
com a construção de novas unidades e no surgimento
da primeira Universidade Tecnológica do Brasil.
ETFs,
SENAI,
SENAC,
Cefets,
SENAR,
as
SESCOOPe
Universidades
Tecnológicas
(UTs).
2008
Foi possível criar a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica e, por
conseguinte, os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia. Essas mudanças representaram
uma grande, se não a maior, mudança em termos de
abrangência geográfica dasEPTs na história do país.
SENAI, SENAC,
Cefets,
SENAR,
SESCOOP,UTs e
Institutos Federais
(IFs).
Regulamenta a
Educação
Profissional, cria o
PROEP e
institucionaliza a
dualidade estrutural
da Educação
Profissional.
Lei nº 9.649
Dispõe sobre a
organização da
Presidência da
República e
desmantela a
Educação
Profissional.
Decreto nº 3.017
Cria o SESCOOP:
Serviço Nacional de
Aprendizagem do
Cooperativismo.
Decreto nº 5.154
Regulamenta a
Educação
Profissional,
acrescentando o
ensino integrado
como modalidade de
Ensino Técnico de
Nível Médio.
Lei nº 11.195
Possibilitou o
lançamento do Plano
de Expansão da Rede
Federal e criou a
Universidade
Tecnológica (UT).
Lei nº 11.892
Institui a Rede
Federal de Educação
Profissional,
Científica e
23
Tecnológica e cria os
Institutos Federais.
Criação, pela Resolução 03 do Catálogo Nacional de
Cursos, que, posteriormente, irá regular a criação dos
cursos técnicos no Brasil.
Fonte: Síntese das obras de Kuenzer (2007), Manfredi (2002), Santos (2007) e Leis, Decretos, Portarias e
Resoluções Federais (BRASIL, 1909, 1937, 1942a, 1942c, 1946, 1961, 1971, 1978, 1982a, 1991, 1994, 1996,
1997b, 1998, 1999, 2004, 2005b, 2008a).
De acordo com Kuenzer (2007), Manfredi (2002) e Santos (2007), desde o tempo em
que o Brasil era colônia de Portugal, prevalecia uma distinção entre os trabalhos
escravo,considerados apenas de cunho manual, e o dos homens livres, considerados mais
intelectuais. Por conta dessa distinção e com a intenção de organizar a sociedade no início do
século XIX, foram criados os Colégios de Fábricas para acolher os marginalizados da
sociedade, como os órfãos vindos com a Família Real de Portugal, os escravos e os jovens
abandonados. Posteriormente, para ofertar uma possibilidade de ensino e formação, foram
criadas as Casas de Educandos e os Liceus, que poderiam ser mantidos tanto pelo governo
quanto pela sociedade civil.
Porém, a criação das Escolas de Aprendizes Artífices, em cada uma das capitais dos
Estados Brasileiros, foi o marco oficial daEPT. Essas Escolas mantiveram o caráter
assistencialista dos Liceus, ao defender a formação da moral pelo trabalho e ao ofertar um
ensino profissional primário gratuito aos sujeitos “desafortunados”, para que aprendessem um
trabalho operacional, que os afastasse da ociosidade, do vício e do crime,servindo também,
através de uma política assistencialista, como instrumento de capacitação de cidadãos úteis à
Nação (BRASIL, 1909).
No Estado Novo (1930), foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública 1 que
representou uma importante mudança nesse período em relação à educação. Contudo, a
vontade política de transformar o Brasil, de um país agrícola e rural emindustrial e urbano, foi
marcada pela decisão das classes dominantes de compor a ideia de desenvolvimento do país
de modo dependente e associado ao grande capital (FRIGOTTO, CIAVATTA, 2006),
conforme a política econômica nacionalista de substituição das importações 2 do Governo
Vargas.
Por isso, o decreto 4.073/1942 determinou um ensino industrial apoiado num sólido
ensino prático e teórico sem especialização prematura ou excessiva dos alunos, para evitar a
1
O que, de certa forma, representou um avanço em relação às medidas anteriores, que vinculavam as Escolas de
Aprendizes Artificesao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio e exigiam dos candidatos à vaga não
possuir qualquer moléstia grave.
2
A política de substituição de importação do Governo Vargas, pós-crise de 1929, consistia em priorizar a
produção industrial no país em detrimento da importação com o objetivo de controlar a balança comercial do
país e a balança de pagamento.
24
evasão percebida na implantação do decreto 7.566/1909, e propor a formação de uma
mãodeobra qualificada e capaz de executar funções demandadas pelas novas tecnologias da
época (BRASIL, 1909 e 1942b).
Para Saviani (2007), a política educacional adotada nesse período objetivava,
também, o atendimento das demandas surgidas com a intensificação da urbanização resultante
do aumento da industrialização do país, demonstrando a lógica de hiper-valorização do saber
fazer. Isso deflagrado de forma mais precisa pela obrigatoriedade de alunos egressos dos
cursos técnicos prestarem exame vestibular no nível superior somente para cursos da mesma
área já cursada ou ainda não ser permitido aos alunos dos cursos profissionalizantes migrarem
para outros não técnicos, evidenciando uma formação geral era pouco acentuada no ensino
profissional.
Essa dualidade educacional representava a divisão técnica do trabalho: de um lado,
os trabalhadores de funções operativas e, do outro, aqueles de gerência dos processos. Isso
mostra a existência de duas formas de ensino: uma propedêutica e academicista, destinada aos
jovens de origem econômica elevada, e, outra, instrumental e básica (profissional ou não),
destinada aos jovens filhos de trabalhadores, que serviriam de mãodeobra para o capital. Esses
indícios permitem inferir a dualidade estrutural do ensino.
Como as iniciativas de formação de mãodeobra profissional não alcançaram êxito e,
com a crescente necessidade de técnicos profissionais por causa do período do “milagre
econômico 3 ”, houve uma profunda reformulação do ensino no Brasil com a criação do
segundo grau profissionalizante (BRASIL, 1971). Segundo Davies (2004), as mudanças
provocadas com a publicação da lei 5.692/1971 foram uma tentativa formal de acabar com o
dualismo estrutural no ensino; porém, o viés tecnicista prevalecia ao determinar que a
formação técnica devesse predominar sobre a geral.
Ao negar necessidades específicas de grupos sociais distintos, juntamente com a falta
de investimento de ordem estrutural, pedagógica e do pouco preparo por parte dos docentes
que atuavam nesse novo segundo grau, o governo ampliou as desigualdades já existentes,
pois,
[...] se, por um lado, a crítica à dualidade estrutural no país mostra seu caráter
perverso, por outro, simplesmente [mostra que] estabelecer um modelo único não
3
Período entre 1968 a 1973, em que houve um intenso investimento, por parte do Poder Público Federal, em
infraestrutura no país. Nesse período, o país chegou a alcançar a oitava colocação como maior economia do
planeta; contudo, ao passo que a economia crescia, aumentava o fosso entre os mais ricos e os mais pobres.
25
resolve a questão, posto que submeter os desiguais a igual tratamento só faz
aumentar a desigualdade (KUENZER, 2007. p. 36).
Além disso, a educação profissional nesse período não conseguiu formar mãodeobra
para a industrialização e intensificouainda mais o fosso que separava o trabalho manual do
intelectual.E mais: ampliando a dualidade estrutural do ensino e mostrando a intenção, por
parte dos dirigentes nacionais, de submeter a educação aos ditames do mercado, fez do
processo de ensino um espaço apenas paraformar trabalhadores.
Já a década de oitenta foi marcada pelo fim do Regime Militar no Brasil 4 e a
transição para o governo civil resultou na elaboração da Constituição de 1988. Antes disso,
foi publicada a lei 7.044/1982, alterando a lei 5.962/1971. Essa lei representou a reforma da
reforma, pois, ao substituir o termo qualificação pelo termo preparação,acabou com a
generalização do ensino regular e profissional e incluiu o trabalho como parte da formação do
estudante (BRASIL, 1982a).
Essa redemocratização do Brasil registrou intensas críticas quanto à finalidade da
Rede de Educação Federal, considerada por alguns como uma estrutura de ensino de alto
custo para os cofres públicos e, por outros, como elitista, pois destinava-se a servir ao capital.
Inegavelmente, uma educação de qualidade para todos exige boa provisão financeira,
independente de sua esfera pública ou privada. Por conta disso, um dos fatores que impediram
a profissionalização do ensino de segundo grau na década de setenta foi exatamente a falta de
investimentos.
Essas discussões, em torno do custo da educação pública federal, começaram a
ganhar força no seio da política nacional, principalmente nos governos neoliberais da década
de noventa, provocando profundas mudanças na EPT no país. Segundo Frigotto (2000),
termos
como
empregabilidade,
trabalhidadeoulaboralidade,expressos
nos
diversos
documentos oficiais da década de noventa, representavam a tendência neoliberal das decisões
políticas, o que, além de intensificar a exclusão social, enfraquecia o poder público e
incentivava o individualismo. Para Bernstein (1996), esses discursos explecitavam um
controle simbólico “construído e conduzido por agentes humanos atuando com discursos
especializados, tornados disponíveis através dos campos recontextualizados da educação, o
qual dará àquele controle de suas modalidades ideológicas” (1996. p.222).
Essas mudanças refletiam os acordos internacionais, como o determinado no
4
O Regime Militar no Brasil durou vinte e um anos, de 1º de abril de 1964 a 15 de março de 1985.
26
Consenso de Washington 5, que condicionava a tomada de empréstimos por parte do governo
a medidas que regulavam as metas inflacionárias e o controle dos gastos públicos, E, como a
EPT era considerada de altos custos, esses gastos deveriam ser controlados e reduzidos.
Ao encontro disso, foi publicado o Decreto 2.208/1997 e, posteriormente, a lei
9.649/1998, ambos desvalorizando a EPT de nível médio e impedindo a criação de novas
escolas técnicas federais no país (BRASIL, 1997b, 1998). ODecreto 2.208/1997,ao apresentar
uma proposta de articular o ensino regular e o profissional através de reforma curricular em
módulos e de cunho tecnicista referendada, na competência,reforçava a desarticulação
estrutural do ensino,principalmente, ao prescrever que a educação profissional deveria
conduzir ao permanente desenvolvimento das aptidões para a vida produtiva.
Na visão de Bernstein (1996), a permanente busca por aptidões para a vida produtiva
através da visão instrumental por competências acaba alijando o ensino de formação técnica
das dimensões culturais, sociais, políticas e históricas. Já para Lopes e Macedo (2011), um
currículo estruturado na pedagogia das competências remete o saber a um valor utilitarista e
mecanicista, relegando a compreensão dialética das relações históricas. Segundo a autora, “a
importância do saber passa a ser sua capacidade de gerar uma ação, a medida do
conhecimento é sua utilidade” (LOPES e MACEDO, 2011, p.58).
Outra importante mudança provocada pelo decreto 2.208/1997 foi a regulamentação
do Capítulo III e do parágrafo 2º do art. 36 da LEDBN 9.394/1996, criando, para a educação
profissional, três níveis.
Art 3ºA educação profissional compreende os seguintes níveis:
I - básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de
trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
II - técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados
ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este
Decreto;
III - tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica,
destinados a egressos do ensino médio e técnico (BRASIL, 1997b).
Esses níveis, juntamente com a definição de novas formas de ofertar a educação
profissional (pós-médio e concomitância), estabeleceram a separação entre o ensino médio e o
ensino profissional, pois, em relação à concomitância, que poderia ser interna ou externa, o
5
Conjunto de medidas,comoRedução dos gastos públicos, Reforma tributária, Juros de mercado, Câmbio de
mercado, Abertura comercial, Investimento estrangeiro direto, com eliminação de restrições, Privatização das
estatais, Desregulamentação das leis econômicas e trabalhistas, Direito à propriedade intelectual, formuladas
pelo FMI (Fundo Monetário Internacional) e o Banco Mundial para a promoção do desenvolvimento econômico
dos países em desenvolvimento que estavam em dificuldade no início da década de noventa.
27
aluno, da mesma instituição, deveria possuir duas matrículas: uma para o ensino médio e
outra para o técnico, ou seja, dois ensinos paralelos.
Ainda sobre os níveis, a Educação Profissional de Nível Básico tinha como objetivo
uma educação nãoformal com o intuito de oferecer uma possibilidade de “reprofissionalizarse, qualificar-se e atualizar-se para o exercício de funções demandadas pelo mundo do
trabalho, [...] não estando sujeita à regulamentação curricular,” (BRASIL, 1997b). Isso
representou o direcionamento da educação profissional para o viés da década de setenta do
capital humano, destacado por Frigotto (2000) ao se referir a ideia de empregabilidade.
No que se refere à organização do currículo, o Decreto 2.208/1997 destacava no art.
5ºque:
A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e
independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqüencial a este.
Parágrafo único. As disciplinas de caráter profissionalizante, cursadas na parte
diversificada do ensino médio, até o limite de 25% do total da carga horária mínima
deste nível de ensino, poderão ser aproveitadas no currículo de habilitação
profissional, que eventualmente venha a ser cursada, independente de exames
específicos (BRASIL, 1997b).
Os artigos 5º e 6⁰ estabeleceram critérios para a elaboração de um currículo pleno, no
qual se destacaum percentual de, no máximo, setenta e cinco da carga horária para o currículo
Básico. Ou seja, o estudante sofria a redução de vinte e cinco por cento em relação à formação
do aluno do ensino regular. Issosignificou um aprofundamento da dualidade do ensino da
década de setenta com o agravante de que se estudava de forma propedêutica dentro da
própria modalidade de ensino (BRASIL, 1997b).
Além disso, o Decreto 2.208/1997, no seu art. 8⁰, determinava que o ensino técnico
deveria ser estruturado em módulos e, ainda, previa a terminalidadepara efeito de
qualificação. Isso remontava às políticas assistencialistas do início do século XX, pois assim
que o aluno adquirisse determinada habilitação que lhe conferisse um emprego, não mais
precisaria abandonar os estudos e sim solicitar sua certificação de qualificação profissional
(BRASIL, 1997b).
Desta forma, a década de noventa representou a desintegração entre o ensino médio e
o Ensino Profissional Tecnológico, que passou por diversas mudanças em sua estrutura tais
como a redução da oferta do ensino de nível médio nas ETFs e nos Cefets em detrimento à
modalidade concomitante e pós-médio, conforme a Portaria 646 de 14/05/1997:
28
Art. 3º - As instituições federais de educação tecnológica ficam autorizadas a manter
ensino médio, com matrícula independente da educação profissional, oferecendo o
máximo de 50% do total de vagas oferecidas para os cursos regulares em 1997,
observando o disposto na Lei nº 9394/96.
Art. 4º - O plano de implantação a que se refere o Art. 1º deverá prever um
incremento de vagas em relação às vagas oferecidas em 1997 no ensino regular de,
no mínimo, 50% no período de até 05 anos (BRASIL, 1997a).
Isso representou, de forma bastante intensiva, a institucionalização da dualidade da
estrutura educacional brasileira, pois reduziu e desarticulou os currículos ao propor sua
estruturação por módulos e simplificou os conhecimentos ao permitir a certificação de
qualificação.
Em 2003, a Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC/MEC), hoje
intitulada SETEC (Secretaria Tecnológica de Educação), promoveu no Seminário Nacional
Ensino Médio: Construção Política e Seminário de Educação Profissional: Concepções,
Experiências, Problemas e Propostas,intensos debates sobra e a EPT no país. Entre
osprincipais pontos de discussão,estavama certificação profissional, as fontes de
financiamento, a institucionalização de um subsistema nacional da Educação Profissional e
Tecnológica e a implantação do ensino técnico articulado ao ensino médio.
Dessas discussões surgiram três teses: um grupo defendia manter o decreto
2.208/1997; outro, a revogação integral; e, ainda,um terceiro, pretendia a revogação com
mudanças que garantissem a integração do ensino médio ao profissional e o fim da histórica
dualidade estrutural da educação profissional (BRASIL, 2007).
Por conta disso, foi elaborado, no segundo encontro, o documento Proposta da
Educação Profissional e Tecnológica,que resultou na publicação do Decreto Federal 5.154
/2004 e revogação do Decreto nº 2.208/97, dando início a mudanças que possibilitaram
aperfeiçoar a legislação do Ensino Profissional e Tecnológico no Brasil.
A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no § 2o do art.
36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, será desenvolvida
de forma articulada com o ensino médio, observados:
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto
pedagógico.
§ 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino
médio dar-se-á de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental,
sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
29
técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula
única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre
a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a
existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis;
b) em instituições de ensino
educacionais disponíveis; ou
distintas,
aproveitando-se
as
oportunidades
c) em
instituições
de
ensino
distintas,
mediante
convênios
de
intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos
pedagógicos unificados;
III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio
(BRASIL, 2004).
Ao contrário do decreto 2.208/1997, que impedia o ensino médio de oferecer a
formação técnica, o Decreto 5.154/2004 procurou contemplar, em parte, todos os envolvidos
nas discussões, possibilitando a ampliação da oferta do ensino profissional integrado,
concomitante ou subsequente, demonstrando vontade de estabelecer a consolidação de
formação politécnica, capaz de contemplar o trabalho manual e intelectual.
Em relação ao currículo, o Decreto 5.154/2004 alterou o criticado art. 5º do antigo
Decreto 2.208/97, que determinava uma organização curricular independente do ensino médio
no qual essa poderia ser ofertada de forma concomitante sequencial, o que, para muitos, como
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), mantinha a dicotomia entre o ensino médio propedêutico e
o médio profissional.
Acompanhando essa onda de mudanças, é publicada a Lei 11.195, em 18 de
novembro de 2005, revogando o parágrafo 5⁰ da Lei 8.948/1994 (incluído pela Lei
9.649/1998).Em sua nova redação, esse parágrafo alterou o antigo texto, que determinava que
somente pudessem ser criadas novas unidades de ensino federal em parceria com os outros
poderes públicos ou setores produtivos e/ou órgãos governamentais, ficando estes últimos
responsáveis pela gestão e manutenção do novo estabelecimento (BRASIL, 1998 e 2005b).
Essa determinação impediu na década de noventa, a expansão da EPT federal no Brasil.
Em 29 de dezembro de 2008, a Lei Federal nº 11.892institui a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica,com a criação dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, mediante a unificação dos Cefets, das Escolas Agrotécnicas,
das
Escolas
Técnicas
Federais
e
parte
das
escolas
técnicas
vinculadas
às
universidades(BRASIL, 2008a). A publicação dessa lei, juntamente com o Decreto
5.154/2004, rompe as decisões da política educacional da década de noventa ao propor a
30
criação dos Institutos pelo governo e, segundo seu art. 8⁰, resguardar 50% das vagas ofertadas
a alunos egressos do ensino fundamental.
A oferta de licenciaturas e formação pedagógica contemplando o Inciso III do art. 6⁰
prevê, como finalidade dos Institutos, a promoção, a integração e a verticalização da educação
básica à educação profissional e superior, além da otimização da infraestrutura e do quadro de
pessoal representada pela utilização dos professores das áreas básicas na atuação desses níveis
de ensino. Assim como os Institutos Federais, que representam uma proposta com base na
verticalização e transversalidade dos currículos, em que inovação e tecnologia constituem os
alicerces organizadores. A transversalidade reside na intenção de promover um ensino
integrado entre a educação básica, a técnica (profissional) e a verticalização da inserção do
ensino profissional integrado ao médio, com a oferta de cursos superiores de aperfeiçoamento,
especialização e pós-graduação.
Essa concepção de ensino profissional e tecnológico integrado ao ensino médio deve
ocorrer segundo ações do tripé educacional ensino, pesquisa e extensão, e, dessa forma,
permitir a integração entre ciência, tecnologia e cultura como condições de formação
omnilateral do ser humano.
De certa forma, resgatando o pretendido com o Decreto 87.310, de 21 de junho de
1982, que, ao mesmo tempo, regulamentou a Lei 6.545/78, que criou os Centros Federais de
Educação Tecnológica e atribuiu-lhes a verticalização do ensino através da integração do
ensino técnico de segundo grau ao superior. A verticalização, na época, representou uma
tentativa de possibilitar aos alunos egressos do ensino profissional a continuidade nos estudos
reconhecendo a capacidade de os Cefets não formarem apenas técnicos e tecnólogos, mas
profissionais aptos a atuarem no mercado e continuarem os estudos na busca de uma
formação de nível superior (BRASIL, 1978 e 1982b).
A publicação da Resolução nº 06 propõe definições quanto às diretrizes curriculares
para o ensino técnico de nível médio. No que se refere às formas a serem desenvolvidas, a
articulação da educação profissional pode ocorrer de forma integrada ou concomitante. No
que se refere à forma concomitante em que o aluno possui duas matrículas (uma na instituição
técnica e outra no ensino médio), deve ocorrer entre elas, por meio de convênio, um projeto
pedagógico unificado, que vise aos objetivos da Educação Básica (Ensino Médio e Educação
Profissional e Tecnológica). Além disso, atender as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, assim como as gerais para a Educação Básica e as Complementares, definidas
31
pelos respectivos sistemas de ensino. Diferentemente do que previa o Decreto 2.208/1997,de
que os alunos deveriam possuir duas matrículas na mesma instituição de ensino, e a Lei
5.692/1971, que priorizava o ensino técnico ao ensino básico (BRASIL, 1971, 1997b, 2008a e
2012).
As modalidades de cursos ofertados pelos Institutos devem estar pautadas nos doze
eixos, quais sejam: Ambiente, Saúde e Segurança; Apoio Escolar; Controle e Processos
Industriais; Gestão e Negócios; Hospitalidade e Lazer; Informação e Comunicação; Militar;
Infraestrutura; Produção Alimentícia; Produção Cultural e Design; Produção Industrial e
Recursos Naturais, tudo isso conforme o Parecer CNE/CEB nº 277/2006 (BRASIL, 2006a),
com núcleo politécnico comum, o que torna o processo educativo sintonizado com a
integração curricular.
A partir desses eixos, pelo Parecer do CNE/CEB 11/2008, foi instituído o Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, como importante mecanismo de organização,
de orientação da oferta nacional de cursos técnicos de nível médio e parte da política de
desenvolvimento e valorização da educação profissional e tecnológica de nível médio
(BRASIL, 2008c).
Nesse ponto,o que fundamenta a questão desta pesquisa é refletir acerca dos limites,
possibilidades e potencialidades de integração curricular da educação profissional articulada
ao ensino médio, considerando o papel e as metodologias adotadas na disciplina de Geografia
do curso Técnico em Eventos para uma formação humanística e de cultura geral integrada à
formação técnica, tecnológica e científica (BRASIL, 2011).
Toda essa caminhada foi empreendida para compreender as importantes mudanças
ocorridas na história e historicidade da EPT, no Brasil, não apenas para chegarmos à criação
do Instituto Federal Farroupilha Campus São Borja, mas para delinearmos uma forma de
compreender como ocorreu e ainda ocorre a EPT e o currículo integrado,pois, como afirma
Lopes, “não acredito em mudanças das organizações curriculares por decretos; para mudá-las,
penso ser necessário conhecê-las e entender as razões de sua existência” (LOPES, 2008.
p.12).
A seguir, descreveremos a criação do Instituto Federal Farroupilha e a implantação
do Campus de São Borja com o intuito de explicitar as características do local da pesquisa.
32
1.1 Instituto Federal Farroupilha
O Instituto Federal Farroupilha (IF Farroupilha) foi criado pela Lei 11.892/2008,
mediante a integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Vicente do Sul,
com sua Unidade Descentralizada de Júlio de Castilhos, e da Escola Agrotécnica Federal de
Alegrete, além da Unidade Descentralizada de Ensino que pertencia ao Centro Federal de
Educação Tecnológica de Bento Gonçalves, situada no município de Santo Augusto. Na sua
origem, o Instituto Federal Farroupilha constituiu-secom quatro Campi, sendo eles: São
Vicente do Sul, Júlio de Castilhos, Alegrete e Santo Augusto.
No ano de 2010, o IF Farroupilha expandiu-se com a criação dos Campi Panambi,
Santa Rosa e São Borja. No ano de 2012, o Núcleo Avançado de Jaguari,que pertencia ao
Campus de São Vicente do Sul, foi transformado em Campus do IF Farroupilha e, para 2014,
se constituirá oCampus na cidade de Santo Ângelo e as Unidades Avançadas de Uruguaiana e
Santa Cruz do Sul, conforme destacado no Mapa 1:
MAPA 1: Campi Instituto Federal Farroupilha
Fonte: Instituto Federal Farroupilha –PROEN:Pró-Reitoria de Ensino, 2014
33
Até o início de 2011, o IF Farroupilhaera composto por nove campi com oferta de
cursos de formação inicial e continuada, cursos técnicos de nível médio, cursos superiores e
cursos de pós-graduação, além de outros Programas Educacionais fomentados pela Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC). Além desses campi, o IF Farroupilha atua
em mais de trinta e oito cidades do Estado a partir da oferta de cursos técnicos na modalidade
de ensino a distância.
A sede da Reitoria do IF Farroupilha, por força da Lei 11.892/2008, está localizada
na cidade de Santa Maria. O motivo que justifica a escolha dessa cidade reside na sua
localização geográfica na Mesorregião Centro Ocidental do Rio Grande do Sul, interpretado
como fator facilitador, a fim de garantir condições adequadas para a gestão institucional, a
comunicação e a integração interCampi.
Com essa abrangência, o IF Farroupilha visa àinteriorização da oferta de educação
pública e de qualidade, atuando no desenvolvimento local a partir de cursos voltados para os
arranjos produtivos, culturais, sociais e educacionais das regiões. Essa visão fundamenta-se na
sua Missão Institucional de buscar a “promoção de uma educação profissional, científica e
tecnológica por meio do ensino, pesquisa e extensão, com foco na formação de cidadãos
críticos, autônomos e empreendedores, comprometidos com o desenvolvimento sustentável”
(BRASIL, 2013a).
O IF Farroupilha possui dez eixos tecnológicos, conforme o Catálogo Nacional de
Cursos 6 e a Resolução n⁰ 03/2008 do Conselho Nacional de Educação, destacados no
Quadro2.
QUADRO2: Eixos Tecnológicos IF Farroupilha
EIXOS TECNOLÓGICOS
Produção Alimentícia
Alegrete; Júlio de Castilhos; Panambi; Santa Rosa; Santo Augusto;
São Vicente do Sul e Jaguari.
Recursos Naturais
Alegrete; Júlio de Castilhos; Panambi; Santo Augusto; São Vicente
do Sul e Jaguari.
Informação e Comunicação
Controle e Processos Industriais
Gestão e Negócios
6
CAMPUS 7
Alegrete; Júlio de Castilhos; Panambi; Santa Rosa; São Borja;
Santo Augusto; São Vicente do Sul e Jaguari.
Panambi.
Júlio de Castilhos; Panambi; Santa Rosa; Santo Augusto; São
Vicente do Sul e Jaguari.
Cada eixo representa as condições e os critérios que devem ser seguidos para a criação de um curso técnico de
nível médio no país, como a definição, a nomenclatura do curso, a carga horária e o perfil descritivo (BRASIL,
2008b).
7
O Campus de Santo Ângelo não foi apresentado, pois os cursos serão ofertados a partir de 2014.
34
Infraestrutura
Panambi e Santa Rosa.
Ambiente, Saúde e Segurança
Panambi, Santa Rosa e São Borja.
Produção Industrial
Santa Rosa.
Turismo, Hospitalidade e Lazer
São Borja
Desenvolvimento Educacional e Social
São Vicente do Sul.
FONTE: Brasil (2013a).
De acordo com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio,
excetuando-se os Eixos Tecnológicos Militar e Produção Cultural e Design, podemos afirmar
que os cursos técnicos e tecnológicos ofertados pelo IF Farroupilha possuem ampla área de
abrangência, fomentando o desenvolvimento da EPT de forma socialmente plena e a favor
dos arranjos produtivos, sociais, culturais e locais (BRASIL, 2008a, 2008b e 2008c).
Abaixo, no Quadro3 estão distribuídos os Cursos Técnicos ofertados pelo Instituto
Federal Farroupilha 8 em 2013, de acordo com seu eixo tecnológico e Campus 9.
QUADRO3: Cursos Técnicos do IF Farroupilha
Eixo: Produção Alimentícia
Curso(Técnico)
Campus
Em Agroindústria
Alegrete; Santa Rosa.
Em Alimentos
Júlio de Castilhos; Panambi; Santo Augusto e São Vicente do Sul.
Eixo: Recursos Naturais
Curso(Técnico)
Campus
Em Agropecuária
Alegrete; Júlio de Castilhos; Santo Augusto; São Vicente do Sul.
Em Agroecologia
Alegrete.
Em Agricultura
Alegrete; São Vicente do Sul.
Em Agricultura de Precisão
Panambi.
Pós-Colheita de Grãos
Panambi.
Em Zootecnia
São Vicente do Sul.
Eixo: Informação e Comunicação
8
Curso(Técnico)
Campus
Em Informática
Alegrete; Júlio de Castilhos; Santo Augusto; São Borja; São Vicente.
Em Manutenção e Suporte em
Informática
Alegrete; Panambi; São Borja; São Vicente do Sul.
Em Rede de Computadores
Júlio de Castilhos.
Optamos em apresentar os cursos independentes de suas Formas de ensino (Integrado ou Subsequente),
modalidade presencial ou EaD (Educação a Distância) ou ainda seu nível (Médio integrado, pós médio ou
Proeja), pois o objetivo desse quadro é demonstrar campo de atuação do Instituto Federal Farroupilha na oferta
de cursos técnicos.
9
De acordo com o Relatório de Oferta de Cursos do Instituto Federal Farroupilha, documento elaborado pela
Pró-Reitoria de Ensino (PROEN).
35
Informática para Internet
São Borja.
Eixo: Controle e Processos Industriais
Curso(Técnico)
Campus
Em Química
Panambi.
Eixo: Gestão e Negócios
Curso(Técnico)
Campus
Em Comércio
Júlio de Castilhos e Santo Augusto.
Em Secretariado
Júlio de Castilhos; Panambi; São Vicente do Sul.
Em Vendas
Santa Rosa; São Vicente do Sul.
Em Administração
Santo Augusto.
Eixo: Infraestrutura
Curso(Técnico)
Campus
Em Edificações
Panambi e Santa Rosa.
Eixo: Ambiente, Saúde e Segurança
Curso(Técnico)
Campus
Controle Ambiental
Panambi.
Em Meio Ambiente
Santa Rosa.
Nutrição e Dietética
São Borja.
Eixo: Turismo, Hospitalidade e Lazer
Curso(Técnico)
Campus
Em Cozinha
São Borja.
Em Eventos
São Borja.
Em Hospedagem
São Borja.
Guia de Turismo
São Borja.
Eixo: Produção Industrial
Curso(Técnico)
Campus
Em Móveis
Santa Rosa.
Eixo: Desenvolvimento Educacional e Social
Curso(Técnico)
Campus
Em Secretária Escolar
São Vicente do Sul.
FONTE: Brasil (2013a).
De acordo com o Quadro3, o IF Farroupilha possui quarenta e sete cursos técnicos
distribuídos em dez Eixos Tecnológicos, com destaque para os Eixos Informação e
Comunicação com onze cursos e Recursos Naturais com dez. O Campus do IF Farroupilha
em São Borja é o único que oferece cursos no Eixo Turismo, Hospitalidade e Lazer, por conta
do potencial turístico e gastronômico da região,o que justifica a escolha do Curso de Eventos
como objeto na pesquisa desta dissertação.
36
Para ofertar os cursos descritos (Quadro3), o Instituto possui em torno de oitocentos
e oitenta e três servidores, dos quais quatrocentos e vinte e quatro docentes e quatrocentos e
cinquenta e nove técnicos-administrativos nos Campi e na Reitoria. Destes, quarenta e um
docentes e trinta e cinco servidores estão lotados no Campus de São Borja.
Com toda essa estrutura, o Instituto Federal Farroupilha, em sua recente
trajetória,visaconstituir uma referência na oferta de educação profissional e tecnológica,
comprometida com as realidades locais e, de acordo com sua Visão Institucional “ser
referência em educação profissional, científica e tecnológica como instituição promotora do
desenvolvimento regional sustentável” (BRASIL, 2013a).
1.2 Instituto Federal Farroupilha – Campus São Borja
OCampus São Borja (Mapa2) foi criado por meio do Plano de Expansão da Rede
Federal deEducação Profissional e Tecnológica – Fase II e através do convênio entre o
Instituto Federal Farroupilha (IF Farroupilha) e a Prefeitura Municipal de São Borja (PMSB)
de acordo com a Lei Orgânica Municipal n⁰ 3.848, de 22 de novembro de 2007, que destinava
valores e infraestrutura para a implantação de um Campus na cidade de São Borja, incluindo,
entre outras benfeitorias, o terreno para a construção da sede própria (BRASIL, 2009; SÃO
BORJA, 2007).
MAPA 2: Campus São Borja
FONTE: Elaborado por RodrigoSeivaldBestetti.
37
Como resultados desses esforços, no ano de 2010, iniciaram-se as aulas do Campus
em oito salas do quarto piso do Colégio Sagrado Coração de Jesus, na rua Gen. Marques,
1264, espaço locado pela PMSB. Somente no final de 2010, o IF Farroupilha transfere-se para
a sede própria situada narua Otaviano Castilho Mendes, 355, Bairro Betim.
Atualmente, nas instalações do Campus, as salas devidamente identificadas com
placas, estão distribuídas ao longo de seis prédios: um de dois andares abrigando os setores
administrativo, pedagógico, sala dos servidores e uma extensa biblioteca; um de quatro
andares com quatorze salas de aula, uma como auditório, bar e área de recreação e convívio,
além de sala das Coordenações de cursos, Coordenações de Extensão e de Pesquisa,
Departamento de TI (Tecnologia e Informação), Tutoria deEaD (Educação a Distância),
Estúdio deEaD, além dos laboratórios de Informática, Línguas, Hardware, Física, Matemática,
Eventos, Hotel-Escola já concluídos, dos laboratórios de Biologia, Química e Turismo em
construção, da Assistência Estudantil e do Setor de Saúde, composto pelas salas de
Psicologia, enfermagem e do consultório odontológico.
Além dos prédios citados, o Campus possui quadra coberta poliesportiva com sala
para equipamentos e academia de musculação, além do vestiário. O setor administrativo
possui, também, amplo Almoxarifado com garagem coberta para a frota de veículos
institucionais; o refeitório em fase de conclusão e a Casa de moradia para os estudantes em
início de obra. Ainda, um prédio com estrutura para o curso de Gastronomia e Cozinha com
sala de aula e cozinhas-oficinas com equipamentos, instalações e almoxarifado próprio para
armazenar os alimentos (com refrigeradores industriais).
Em toda essa estrutura nova, com menos de três anos, o Campus oferta cursos
Técnicos nos eixos Turismo, Hospitalidade e Lazer e Informação e Comunicação, Ambiente,
Saúde e Segurança (Quadro2), além de cursos superiores e de pós-graduação (Quadro 4).
QUADRO 4: Cursos Técnicos Ofertados no Campus São Borja
EIXO: TURISMO, HOSPITALIDADE E LAZER
Curso
Técnico em Eventos
Modalidade/Forma
Integrado/Manhã e tarde(integral) e Subsequente/Noturno
Técnico em Hospedagem
Técnico em Cozinha
Guia de Turismo
Proeja/Noturno e Subsequente/Noturno
Proeja/Noturno e Subsequente/Vespertino
Subsequente/EaD
EIXO: INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Curso
Téc. em Inf. p/Internet
Modalidade/Forma
Subsequente/EaD
38
Técnico em Informática
Integrado/Manhã e tarde(integral) e Subsequente/Noturno
EIXO: AMBIENTE, SAÚDE E SEGURANÇA
Curso
Modalidade/Forma
Nutrição e Dietética
Subsequente /EaD
CURSOS SUPERIORES
Curso
Tecnologia em Gestão de Turismo
Bacharelado em Sistema de Informação
Licenciatura em Física e Matemática
ESPECIALIZAÇÃO
Curso
Em Docência e Em Proeja.
FONTE: Brasil (2013a).
Além dos cursos descritos no Quadro4 são disponibilizados cursos do PRONATEC –
Programa Nacional ao Ensino Técnico através do Programa Mulheres Mil 10,de acordo com o
art 3⁰ do Decreto 5.154/2004.
Os cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores, referidos
no inciso I do art. 1o, incluídos a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e
a atualização, em todos os níveis de escolaridade, poderão ser ofertados segundo
itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva e social (BRASIL, 2004).
Quanto aos cursos EaD (Educação a Distância), o Campus São Borja possui polos
nas cidades de São Borja, Santana do Livramento, Faxinal do Soturno, São Pedro do Sul,
Santiago, Cruz Alta, Quaraí, Maçambará e Cachoeira do Sul, de acordo com o plano de
expansão da oferta de educação pública de qualidade e em consonância ao Decreto 5.622, de
19 de dezembro de 2005, que regulamentou o art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional n⁰ 9.394/1996: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e
de educação continuada” (BRASIL, 2005a e 1996).
No que se refere aos cursos presenciais, são ofertados quatorze cursos, sendo dois de
Especialização e quatro de nível superior. Nas modalidades integradas e subsequentes, são
dois e quatro cursos, respectivamente, e dois na modalidade Proeja (Quadro4).
10
O Programa Mulheres Mil tem como objetivo oferecer as bases de uma política social de inclusão e gênero, no
qual mulheres em situação de vulnerabilidade social têm acesso à educação profissional, ao emprego e à renda.
Os projetos locais são ordenados de acordo com as necessidades da comunidade e segundo a vocação econômica
Disponível
em:
regional.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12299:programa-mulheres-mil&catid=267:programa-mulheres-mil-&Itemid=602 Acesso em: 16 de outubro de 2013.
39
No campus de São Borja do IF Farroupilha são atendidos em torno de mil
quatrocentos e vinte e sete alunos (TABELA 1).
TABELA 1: Alunos Matriculados IF Farroupilha Campus São Borja – RS
CURSO / MODALIDADE
Nº ALUNOS
Técnico em Eventos/ Integrado
128
Técnico em Informática/ Integrado
171
SUBTOTAL
299
Técnico em Cozinha / Proeja
66
Técnico em Hospedagem / Proeja
63
SUBTOTAL
129
Técnico em Cozinha/ Subsequente
61
Técnico em Eventos / Subsequente
68
Técnico em Hospedagem / Subsequente
32
Técnico em Informática / Subsequente
74
SUBTOTAL
Técnico em Guia de Turismo / EaD Subsequente (Santana do Livramento, Faxinal do Soturno e
São Borja)
235
88
Técnico em Informática para Internet / EaD Subsequente (Cruz Alta, Quaraí, São Borja,
Maçambará, Santiago)
201
Técnico em Nutrição e Dietética / EaD Subsequente (Cachoeira do Sul, Quaraí, Faxinal do
Soturno, Santiago e São Borja )
212
SUBTOTAL
501
Licenciatura em Física
49
Licenciatura em Matemática
41
Sistemas de Informação
30
Tecnologia em Gestão de Turismo
34
SUBTOTAL
154
Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos
30
Especialização Técnica em Docência Profissional Técnica e Tecnológica
38
SUBTOTAL
Mulheres Mil/ Profissionalizante Nível Fundamental (Pronatec)
68
41
SUBTOTAL
41
TOTAL: 1.427 ALUNOS
FONTE: SRA – Setor de Registros Acadêmicos de 11 de setembro de 2013.
40
Considerando a necessidade de ofertar uma educação pública de qualidade e uma
administração que possibilite ao IF Farroupilha – São Borja se tornar uma referência em
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, o Campus dispõe de um qualificado quadro
de servidores todos prontos a atuarem numa gestão democrática de ensino.
O quadro de pessoal em exercício no IF Farroupilha Campus São Borja possui
aproximadamente cento e três servidores, sendo sessenta e um docentes, trinta técnicosadministrativos e doze estagiários. Desses,quatro docentes e três técnicos administrativos
estão cedidos à Reitoria ou a outro Instituto, dois servidores em licença maternidade e três em
afastamento total para qualificação (doutorado).
Nesse ambiente, encontra-se o lócus da pesquisa realizada em torno das experiências
alcançadas em torno de possibilidades de integração curricular, além disso, os sessenta
docentes entre os eixos e cursos(Quadro2e Quadro 3) estão distribuídos em diversas áreas de
atuação (Tabela 2). Mais especificamente, vinte e nove docentes na área técnica e trinta e um
docentes na área básica (Tabela 2). Contudo, deve-se considerar que os docentes das áreas
básicas atuam nos diferentes eixos de modalidade integrado, além dos cursos superiores e de
especialização atendendo, aproximadamente, quinhentos alunos matriculados no IF
Farroupilha Campus São Borja.
TABELA 2: Docentes de acordo com seu Eixo ou Área de Atuação
TOTAL
9
7
1
1
1
Biologia
1
1
Química
1
1
Arte
Reitoria*
1
2
Física
1
1
Educação Física
1
2
Espanhol
1
1
História
1
1
Matemática
1
1
Sociologia
3
Filosofia
Temporário
Geografia
1
Português
1
Inglês
2
Zootecnia
Pedagogia
1
Educação Especial
Nutrição
5
Direito
Gastronomia
5
Turismo
Efetivos
DOCENTES
Informática
Administração
ÁREA DE ATUAÇÃO/FORMAÇÃO
3
1
1
1
3
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
2
3
2
2
1
2
1
2
4
1
2
2
1
5
2
2
2
3
2
2
3
FONTE: Setor Pedagógico em 17 de setembro de 2013. * Docentes cedidos à Reitoria.
Destacamos, também, o fato de o Instituto possuir, em menos de três anos de
existência, um expressivo número de docentes, vinte e um de sessenta e um, com vínculo
41
temporário ou substituto por conta da distribuição de cargos de coordenações e direções entre
os docentes efetivos. Além disso, o Eixo Turismo, Hospitalidade e Lazer possui doze
docentes específicos das suas áreas técnicas, porém, se considerarmos apenas o curso de
Técnico em Eventos, o número cai para seis em efetivo exercício, sendo que nenhum entre
estes possui formação pedagógica ou experiência com educação de nível médio. Isso constitui
um ponto fraco para o desenvolvimento de uma política pedagógica com o viés de integração
curricular.
Na sequência, abordaremos a criação, em 2011, do Curso de Técnico em Eventos de
Nível Médio no campus de São Borja com o intuito de identificar os objetivos do mesmo e
sua área de atuação a partir da leitura do Plano de Curso e do perfil do egresso. O curso,
criado após as modificações sofridas pela EPT, no Brasil, carrega a vontade política e
pedagógica de rompercom a histórica dualidade estrutural de ensino, numa educação técnica
de nível médio que se propõe a desenvolver as aptidões técnicas da sua formação, sem se
afastar da formação científica humana e cultural e, ainda possibilitando a verticalização do
ensino.
1.2.1Curso Técnico em Eventos Integrado
O Curso de Técnico em Eventos está classificado, de acordo com o Catálogo
Nacional de Cursos, no Eixo Turismo, Hospitalidade e Lazer, estando diretamente
relacionado à qualidade de vida das pessoas por se tratar de um curso apto a formar
profissionais para lidar com o lazer,o entretenimento e o desenvolvimento socioeconômico
por conta do investimento e logística necessários à sua execução. Por isso, é de extrema
importância a matriz curricular para o desenvolvimento de capacidades que atinjam esses
objetivos.
O curso de Técnico em Eventos abrange a área de eventos, mais especificamente
vinculadas ao lazer. Para tanto, são necessários conhecimentos técnicos que possibilitem a
atuação na prospecção, planejamento, organização, coordenação e execução dos serviços de
apoio técnico e logístico de eventos e cerimônias, utilizando o protocolo e a etiqueta formal
quando preciso. Além dos procedimentos administrativos e operacionais, o técnico deve estar
apto a recepcionar e promover serviços de eventos, planejar e participar da confecção de
ornamentos decorativos e coordenar o armazenamento e manuseio de gêneros alimentícios e
bebidas servidas em eventos. Por tudo isso, possui um amplo campo de atuação como
42
autônomo, prestando consultoria ou serviços a agências de eventos, meios de hospedagens,
instituições públicas ou privadas, restaurantes, bufês, empresas de marketing ou de
comunicação para atuarem na organização de eventos empresariais, esportivos, culturais,
sociais e técnico-científicos (BRASIL, 2011 e 2013b).
O Curso de Técnico em Eventos visa capacitar os alunos a realizarem eventos de
forma profissional, tanto nas esferaspúblicas como privadas. Na modalidade Ensino Médio
Integrado,deve contribuir naarticulação entre diferentes saberes, permitindo que o aluno tenha
a integração nãoapenas entre as disciplinas, mas também de sua formação humana com a
profissional, na busca de promover uma formação humanística e de cultura geral integrada à
formação
técnica,
tecnológica
e
científica,
alcançando
o
sentido
de
currículo
integrado(BRASIL, 2011 e 2012).
Com o objetivo de assegurar a formação geral e as condições de preparação para o
exercício de profissões técnicas,o curso está distribuído em 3.560 horas-aula, sendo 2.360
horas-aula para disciplinas das áreas básicas e 1.200 horas-aula para as áreas técnicas (Tabela
3). Toda essa distribuição visa otimizar o trabalho interdisciplinar, a organização
edinamização dos processos de ensino-aprendizagem e a formação integral do cidadão, a
partir da construção coletiva (BRASIL, 2004 e 2011).
TABELA 3: Estrutura Curricular Curso Técnico em Eventos Integrado
2º Ano
1⁰ ANO
3ºAno
Disciplina
Horas
Aula
Disciplina
Horas
Aula
Disciplina
Horas
Aula
Português
120
Português
120
Português
120
Educação Física
120
Educação Física
80
Educação Física
80
Arte
40
Música
40
Inglês
40
Inglês
80
Espanhol
80
Espanhol
40
Biologia
80
Biologia
40
Biologia
40
Física
40
Física
40
Física
80
Química
80
Química
40
Química
40
Matemática
120
Matemática
120
Matemática
120
Geografia
80
Geografia
40
Geografia
40
História
40
História
40
História
80
Sociologia
40
Sociologia
40
Sociologia
40
Filosofia
40
Filosofia
40
Filosofia
40
Subtotal
880
Soma Parcial
720
Subtotal
760
43
Linguagem e
Comunicação
40
Comunicação Oral e
Escrita
40
Tecnologia da
Informação
40
Introdução ao Turismo de
Eventos
40
Saúde e Segurança no
Trabalho
40
Gestão Financeira e
Custos
40
Elaboração de Projetos e
Logística Aplicada a
Eventos
80
Organização de Buffets
e Banquetes
40
Introdução ao Vídeo
para Eventos
40
Cerimonial, Protocolo e
Etiqueta I
80
Cerimonial e Protocolo
II
40
Métodos e Técnicas de
Pesquisa
80
Acessibilidade em
Eventos
40
Gestão Ambiental
40
Legislação para
Eventos
40
Empreendedorismo e
Plano de Negócios
40
Introdução a Fotografia
para Eventos
40
Eletiva II
40
Marketing para Eventos
40
Gestão de Pessoas
40
Ética Profissional
40
Eletiva I
40
Decoração de
Ambientes e Interiores
para Eventos
40
Trabalho de Conclusão
de Curso
80
Organização de
Eventos Esportivos
40
Subtotal
400
Subtotal
400
Subtotal
400
Total 1⁰ Ano
1280
Total 2⁰ Ano
1.120
Total 3⁰ Ano
1.160
FONTE: Brasil (2011).
A estrutura curricular do Curso prevê um total de 3.560 horas-aula o que representa
um regime de 3.116 horas-relógio 11, das quais 2.966 horas-relógio destinadas às aulas teóricas
das disciplinas e 150 horas-relógio para atividades complementares, nos três anos em turno
integral (Tabela 3). O curso Técnico em Eventos prevê, ainda, 10% da carga horária das
disciplinas da área técnica, ou seja, 120 horas-aula, para Práticas Profissionais Integradas 12
(BRASIL, 2011).
Estas práticas profissionais devem ser elaboradas semestralmente e obrigatoriamente
registradas nos Planosde Trabalho dos professores. O PPI procuraefetuar uma articulação
entre as disciplinas dos períodos letivoscorrespondentes. A adoção de tais práticas visa
possibilitara efetivação de práticas interdisciplinares, além do planejamento integrado entre os
elementos do currículo, sendo possível integrar os conhecimentos desenvolvidos entre as
disciplinas da área técnica e, também, da área básica.
As disciplinas eletivas, ofertadas nos primeiros e segundos anospelo colegiado e
publicadas via edital, totalizam 80 horas-aula, e são escolhidas pelos discentes de acordo com
11
Para melhor compreender, as disciplinas são distribuídas em hora-aula, que correspondem a 50 minutos, já o
curso é previsto em horas-relógio de 60 min, por isso, 3.560 horas-aula correspondem a 3.116 horas-relógio.
12
Importante destacar que essas práticas não correspondem ao Estágio Obrigatório que, aliás, não é previsto para
esse curso.
44
seu interesse. Doravante são ofertadas seis disciplinas, todas de 40 horas-aula, sendo elas:
Libras, Estratégias de Negociação em Eventos, Criatividade em Eventos, Cerimonial
Universitário, Cerimoniais Sociais e Cerimoniais esportivos.
Quanto ao corpo docente (Tabela 3), é relevante destacar que três professores da
Turma 2011 do Técnico em Eventos Integrado entraram em afastamento total para
qualificação profissional (doutoramento), sendo dois da área técnica e um da área básica, o
que provocou a contratação de professores temporários para substituí-los. Ressalta-se que
apenas dois professores da área técnica são efetivos. Isso dificulta a continuidade de uma
proposta de integração curricular e impediu o desenvolvimento das PPIs nos dois primeiros
anos da turma.
O currículo proposto no Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Eventos destaca
duas possibilidades de Integração curricular obrigatórias: 1) Práticas Profissionais Integradas
e 2) Projetos Integradores,ambas condicionadas ao desenvolvimento por meio de projetos, o
que não foi objeto desta pesquisa.
Entre os fatores que contribuíram para isso citam-se a interpretação do setor
pedagógico de que existe uma obrigatoriedade da PPI envolver apenas as disciplinas da área
técnica e de que a PI seria desenvolvida só no último ano do curso. Na prática, esses fatos
resultaram em cada disciplina trabalhar fragmentos de modo individual e não numa integração
curricular efetiva.
Destacamos isso para ressaltar a importância de continuidade do processo e das
ações pedagógicas para romper a dicotomia 13 entre a educação técnica e o ensino regular, o
que justifica a maior proximidade para a integração curricular com outras disciplinas da área
básica, que sofreram menos alterações no seu quadro docente. E mais: isso tudo representa a
nossa intenção de construir um projeto pedagógico que integre os conceitos estruturais de
cada disciplina, para que o discente encontre na intencionalidade do processo de ensino
mecanismos que permitam reconhecer a totalidade do conhecimento, pois acreditamos que as
ciências se fragmentam para serem melhor entendidas e não divididas em compartimentos
fechados.
Segundo Suertegaray (2004), somente no trabalho coletivo interdisciplinarmente é
possível entender as diferentes formas de compreensão de um problema, o que exige a sua
13
De um lado, uma educação voltada para o saber-fazer e, de outro, uma educação voltada para o saber-pensar
(Saviani, 2007).
45
delimitação. Porém, o problema não se dissocia da sua totalidade, já que nas suas múltiplas
determinações constitui-se como conhecimento. Daí acreditarmos que, para a promoção da
integração curricular, seja necessário articular os conhecimentos no processo de ensino e
aprendizagem, pois, como afirma Freire, “ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (1987, p.79).
2 DO QUE O CURRÍCULO TRATA?
Após apresentarmos um recorte dos elementos que contribuíram para compor a
histórica dualidade da Educação Profissional no Brasil até o momento da criação e construção
dos Institutos Federais,iniciamos o debate em torno da temática do Currículo Integrado.
Destacamos algumas teorizações sobre currículo para compreendermos as práticas
pedagógicas na EPT no Brasil e, principalmente, para demonstrarmos o entendimento sobre
Currículo Integrado para, com isso, delinearmos o pretendido e sustentar nossas análises e
ações pedagógicas, visando identificar alguns limites e possibilidades de integração
curricular.
2.1 Teorizações sobre o currículo
Silva (2009) classifica as teorias de currículo a partir de alguns princípios,como
poder, classe, raça e gênero. Considerando a definição de poder como critério, as teorias de
currículo são demarcadas em tradicionais, críticas e pós-críticas. Dessa definição, ligamos as
ideias tecnicistas às teorias tradicionais eas ideias progressistas às teorias críticas do currículo.
A teoria tradicional, profundamente influenciada por pensamentos tayloristas, segue
de forma similar à organização de uma empresa, além de contemplar uma necessidade
imediatista de formação para o mercado de trabalho. Os principais representantes dessa teoria,
Bobbit e Tyler, identificaram no currículo uma função organizativa, na construção de
habilidades e na avaliação de metas a serem atendidas (SILVA, 2009;LOPES e MACEDO,
2011). Esse modelo, com sua perspectiva conservadora voltada para a economia,é
identificado, na construção da dualidade educacional do Brasil, através de processos oficiais,
demarcados por decisões políticas em torno de medidas educacionais como a
profissionalização do segundo grau na década de setenta e as reformas educacionais na década
de noventa (BRASIL, 1971 e 1997).
Os conhecimentos nessa perspectiva disseminam práticas educacionais com vistas a
qualificar o sujeito para o trabalho e organizar a escola com metas para tanto. Para Saviani
47
(2007), no Brasil essa perspectiva ampliou a separação entre os saberes: de um lado, com uma
educação voltada para o saber-fazer e, de outro, para o saber-pensar, promovendo uma
hierarquização do conhecimento refletida na estratificação das classes sociais.
Já as teorias críticas, na perspectiva de Silva (2009), representam uma inversão à
proposta tradicional, oferecendo uma nova perspectiva para transformar a realidade, pois
evidenciam o componente ideológico de naturalização das desigualdades, através da crítica
aos mecanismos utilizados de convencimento, adaptação e repressão do pensamento e da
cultura hegemônica. Ainda, tal crítica se efetiva através da oposição ao pragmatismo, à
racionalidade técnica e ao rompimento do status quo das classes dominantes expressos no
currículo e que acabam sendo internalizados e difundidos como verdadeiros e únicos.
Entre os principais autores, cujas obras são destacadas como fundamentais para a
teoria crítica sobre o currículo,estão: Paulo Freire (A pedagogia do oprimido, 1970), Louis
Althusser (A ideologia e os aparelhos ideológicos de estado, 1970), Pierre Bourdieu e JeanClaude Passeron (A reprodução, 1970), Baudelot e Establet (L'écolecapitalisteen France,
1971), Michel Young (Knowledgeandcontrol: new directions for thesociologyofeducation,
1971), Basil Bernstein (Class, codesandcontrol, V. 1, 1971), Samuel Bowles e HebertGintis
(Schooling in capitalistAmerica, 1976), William Pinar e Madeleine Grumet (Toward a poor
curriculum, 1976), Michel Apple (Ideologia e currículo, 1979) (SILVA, 2009. p. 30 a 32
;LOPES e MACEDO, 2011. p. 29 a 33).
A teoria crítica é fundada por pensadores de distintas escolas, como a Francesa, que
se sustenta com base na teoria da reprodução cultural (capital cultural), e a Escola de
Frankfurt, com uma crítica à racionalidade técnica da escola. Contudo, todos compartilham o
mesmo pensamento no que se refere à oposição à educação como meio de reprodução das
classes que controlam o capital. Assim, desenvolvem pensamentoscontra-hegemônicos de
caráter marxista, que sustentam a ideia da construção e desenvolvimento do Currículo
Integrado.
Segundo Lopes e Macedo (2011. P. 31), a ideologia corresponde a “uma espécie de
falsa consciência que obriga toda a sociedade a enxergar o mundo sob a ótica de um grupo
determinado”; já a hegemonia corresponde a “algo que satura todo o espaço social e mesmo
nossas consciências”.Para o filósofo francês Louis Althusser (1970), a ideologia é bem mais
forte que o poder material, por isso o aparelho ideológico do Estado é utilizado pelas classes
dominantes para a manutenção do status quo de uma cultura hegemônica, estabelecendo a
chamada teoria de correspondência ou de reprodução(PACHECO, 2005; SILVA, 2009;
48
LOPES e MACEDO, 2011).
De acordo com isso, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1970) destacam que o
currículo é influenciado, senão definido, pela cultura dominante, o que dificulta a
aprendizagem por aqueles excluídos dessa cultura. Assim, a escola mantém o status quo
centrada na cultura que ela veicula. E como efeito vincula o sucesso escolar àqueles com
situações sociais privilegiados e o fracasso àqueles em situações sociais desfavorecidas. Com
isso, a escola confirma e reforça a cultura de classes privilegiadas dissimulando a seleção
social ao legitimar eperpetuar desigualdades de oportunidades(PACHECO, 2005; SILVA,
2009; LOPES e MACEDO, 2011).
Nessa mesma linha, estão os pensamentos difundidos por Baudelot e Establet
(1971), as quais identificaram duas redes escolares: uma para formar operários e outra para
formar dirigentes; ou seja, a divisão do trabalho em intelectual e manual. Assim, ao passo que
qualifica um, desqualifica outro, de acordo com o interesse de manutenção da estrutura
capitalista e garantindo a diferenciação social(PACHECO, 2005; SILVA, 2009; LOPES e
MACEDO, 2011).
Por isso, Samuel Bowles e HebertGintis (1976) advertiam que as escolas eram
responsáveis pela socialização necessária para a boa adaptação às exigências do trabalho
capitalista. Em outras
palavras,
as relações sociais na escola reproduziam as
estruturasexistentes com suas desigualdades e contradições(PACHECO, 2005; SILVA, 2009;
LOPES e MACEDO, 2011). De acordo com isso, Basil Bernstein (1971), em seus estudos,
discutiu o papel da educação na reprodução cultural das relações de classe através da
pedagogia, do currículo e da avaliação como forma de controle social(PACHECO, 2005;
SILVA, 2009; LOPES e MACEDO, 2011).
Por sua vez, Michael Young (1971) contesta o peso atribuído à família, à cultura e à
linguagem em relação ao insucesso escolar, atribuindo grande parcela da culpa à organização
do currículo ao escolher um conhecimento em detrimento a outro. Isso, segundo o autor,
representa a relação de poder na organização curricular (viés tecnicista) (PACHECO, 2005;
SILVA, 2009; LOPES e MACEDO, 2011).
Por conta disto, se torna relevante reconhecermos e identificarmos o que se
pretende: ensinar o quê e para quem? Por que ensinar o que se ensina, deixando de lado
muitas outras coisas? Quem tem melhor acesso às formas legítimas de conhecimento? Esses
conhecimentos servem a quais interesses? Assim, inegavelmente reconhecemos o pensamento
49
de Michel Apple (1979),para quem os currículos escolares reproduzem a hegemonia
ideológica das classes dominantes da sociedade(PACHECO, 2005; SILVA, 2009; LOPES e
MACEDO, 2011).
Já Paulo Freire defende a educação como um ato político, portanto uma ação cultural
que deve estar vinculada ao processo de conscientização crítica, uma vez que a vocação
ontológica do ser humano é agir sobre o mundo para transformá-lo(PACHECO, 2005;
SILVA, 2009; LOPES e MACEDO, 2011). Sua teoria é claramente pedagógica, não se
limitando a analisar como é a educação existente, mas como deveria ser. Sua crítica ao
currículo está sintetizada no conceito de educação bancária.
Não menos importantes William Pinar e Madeleine Grumet (1976), manifestaram
insatisfação quanto ao currículo com parâmetros tecnocráticos, estabelecidos pelos modelos
de Bobbitt e Tyler, voltados para o emprego, a serviço do capitalismo e da reprodução das
desigualdades de classe(PACHECO, 2005; SILVA, 2009; LOPES e MACEDO, 2011). Por
isso, o movimento de reconceptualização que, do ponto de vista marxista, rompe com esta
reprodução e incentiva, dentro do currículo, as ciências humanas, os valores espirituais e
estéticos, a criatividade e a arte, ou seja, um currículo muito mais identificado com a índole
pessoal e a intersubjetividade.
A última concepção de currículo, proposta por Silva (2009), é o campo das teorias
pós-críticas, que refletem não apenas as condições socioeconômicas, mas também as questões
multiculturais. Deste modo, o estabelecimento de um currículo comum reflete o pensamento
hegemônico, o currículo oculto, que muitas vezes naturaliza diversos preconceitos. Para os
teóricos pós-críticos, tão importante quanto apresentar a diferença é colocá-la em discussão.
Diante de tudo isso, podemos resumir o currículo de acordo com o seu interesse e
essa tomada de decisão corresponde ao poder. Assim, a perspectiva de articular saberes no
desenvolvimento do currículo possibilita mudanças nas práticas pedagógicas para romper a
dicotomia entre a educação técnica e o ensino regular e, principalmente, para desenvolver um
movimento contra-hegemônico das relações sociais.
Além disso, é relevante, para compreendermos a proposta de integração curricular
pela articulação, contextualização, interdisciplinaridade e significação dos saberes, reconhecer
a capacidade de síntese de cada componente curricular e, ao mesmo tempo, condenar o
currículo disciplinar fragmentado, chamado por Bernstein (1996) de currículo de coleção.
Entendemos que o problema não reside na distribuição das disciplinas e sim em determinadas
50
práticas,que acabam levando ao isolamento dessas. Cada disciplina disposta no currículo
corresponde a um conhecimento e nenhum conhecimento por si só é capaz de responder a
determinado fenômeno ou problema (YOUNG, 2011).
2.2 A Concepção do Currículo
O currículo deve integrar a ciência, a cultura e o trabalho (BRASIL, 2008 e 2011),
por isso pretendemos representar no currículo integrado a construção de uma proposta
pedagógica que articule os conceitos estruturantes das disciplinas e áreas de conhecimento,
para que o estudante identifique a totalidade do conhecimento. Dessa forma, o currículo não
deve ser inocente ou sem intenções; ao contrário, o professor, em sala de aula, na sua prática
pedagógica, deve traduzir as metas e pretensões deste, pois representam as definições de um
conjunto de interesses, que expressam o pretendido com o processo de ensino.
Para compreender a proposta de Currículo Integrado defendida, estabelecemos uma
concepção preliminar, que pressupõe diversos significados:
Currículo é um termo muitas vezes utilizado para se referir a programas de
conteúdos de cada disciplina. Mas, currículo pode significar também a expressão,
princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexíveis para promover
discussões e reelaborações quando realizado em sala de aula, pois é o professor que
traduz os princípios elencados em prática didática (Brasil, 1997).
De acordo com o descrito nos PCNs, o currículo representa não somente as
disciplinas de um curso, mas também os seus objetivos, ou seja, a real pretensão ao se
privilegiar o estudo de determinados componentes curriculares num curso como Técnico em
Eventos, por exemplo. Se pretendemos, com este curso, formar sujeitos aptos a realizar
quaisquer tipos de eventos, com acesso a uma educação humanístico-cultural integrada à sua
formação Técnica, Tecnológica e Científica (BRASIL, 2011), não podemos abandonar as
especificidades de cada disciplina independente da área Técnica (específica) ou Básica
(Geral), pois, segundo Young (2011), elas representam fontes de conhecimentos poderosos
desenvolvidos por uma comunidade de especialistas e os alunos têm direito a eles.
Por isso, somente alcançaremos a formação integral do sujeito com o abandono da
disciplinarização fragmentada, uma vez que o currículo deve ser concebido como um modo
de acesso e posterior produção de novos conhecimentos.
Segundo Santomé, “cada disciplina oferece uma imagem da realidade, isto é, daquela
parte que entra no seu ângulo de seu objeto” (1998, p. 55), mas para que isso ocorra deve
haver, de forma intencional, a articulação entre os conhecimentos das disciplinas e não de
51
forma acidental, como num passe de mágica ou de iluminação. Generalizando, o currículo é
uma tentativa de organização escolar que, nos Institutos Federais em geral, e no Farroupilha,
em especial, se estabelece com a participação da comunidade escolar, representada pelos
docentes, técnicos administrativos, discentes, egressos da instituição, membros da sociedade
civil participante do conselho escolar.
Essa coletividade, segundo Marques (2006), constituída por diferentes níveis
institucionais, como o âmbito familiar, grupos de iguais, poder público e sociedade civil,
representa os mais diversos interesses e ideologias, o que coloca a escola como instituída e
instituinte num processo de aprendizagem. Por isso, é necessário um currículo organizado
dentro de um contexto configurado por diversos fatores que expressem a função social e
cultural da escola, o que implica conhecer a vida escolar e todos os atores escolares
envolvidos.
O currículo configura uma forma de representar a cultura produzida pela humanidade
(SAVIANI, 2006), numa escolha e seleção do que e do para quem se pretende ensinar inserida
num projeto político e pedagógico que envolva a tensão entre os atores sociais abarcados. Um
currículo desvinculado da realidade social certamente não servirá como instrumento de
emancip0ação coletivo; ao contrário, refletirá o pensamento da cultura dominante ao
naturalizar a exclusão.
No campo específico da educação profissional, a ideia de formação do sujeito para a
vida carrega consigo, também, a vontade de atender ao interesse da educação para o trabalho
como integrante do processo. Para que aconteça, voltamos para a organização da prática
docente e a proposta pedagógica da instituição.
Essa proposta de educação somente se institui pelo planejamento e contempla as
pretensões a serem realizadas, partindo do que se tem para alcançar o ambicionado, visando a
melhor qualidade de ensino para os que frequentam a escola pública. Desta forma, o currículo
representa o projeto pedagógico e institucional, que orienta e direciona o fazer pedagógico.
Portanto, o currículo se configura pelo conjunto de conhecimentos e práticas adotados pela
educação formal, o que deve ocorrer, segundo Silva (2009), com a seleção do que ensinar,
para que e para quem serve o que está sendo ensinado. Assim, qualquer movimento de
transformação exige para sua aplicação uma eleição de prioridades, não no sentido de
52
urgência, mas de reflexão e problematização, como atividade humana da práxis 14 para não
vulgarizar e estagnar o processo educativo.
Neste sentido, pensar o currículo como instrumento de libertação e emancipação
cidadã significa não impor limites à sua democratização,mas viabilizar um conhecimento útil
a todos, ou ao menos, à grande maioria, para reduzir a desigualdade social e não acentuá-la.
Esse pensamento, no campo da educação profissional, mais especificamente na ideia
de currículo, permite compreender que a prática docente deve estar sempre caminhando para
romper o paradigma da dualidade educacional, tendo em vista que se educa para um mundo
criado pelas ações humanas. E, em sua complexidade histórica desenvolvem-se os
conhecimentos apresentados nos conteúdos de cada disciplina, na escola (YOUNG, 2011).
Para Sacristán (2000), o desenvolvimento do currículo distingue-se em seis fases
(QUADRO 5) interligadas como: I. Prescrito; II. Apresentado aos professores; III. Moldado
pelos professores; IV. Em ação; V. Realizado e VI. Avaliado. O currículo prescrito é regulado
por instâncias políticas e representa a forma do Estado influenciar na ordenação social e
constituir um discurso hegemônico, em que são estabelecidos critérios e normas para objetivar
o processo pedagógico. Como exemplo, citamos a definição da carga horária mínima de
oitocentas horas e um mínimo de duzentos dias letivos (BRASIL, 1996); a definição de
práticas curriculares integradas entre o ensino médio e o profissional (BRASIL, 2004, 2011,
2012) ou ainda a generalização do segundo grau (BRASIL, 1971).
QUADRO 5: Fases do Currículo
CURRÍCULO
I. Prescrito
Resulta das regulamentações e orientações dos sistemas de ensino.
II. Apresentado
aos Professores
São os meios que traduzem os conteúdos e os significados do currículo
prescrito.
III. Moldado
pelos Professores
Corresponde à interpretação do docente em relação aos currículos prescritos e
apresentados que constituem os seus planos de ensino.
IV. Em Ação
Representa a prática pedagógica determinada pelos padrões institucionais,
metodologia, meio e estrutura existente.
V. Realizado
Representa o planejamento curricular efetivado.
VI. Avaliado
São os procedimentos de avaliação.
Fonte: Sacristán (2000).
14
A práxis de acordo com a ideia de Marx(2004) e Vasquez (2007), compreende o trabalho como resultante de
uma idealização por parte de quem a executa e, também, como compreensão de que a soma das partes podem
contribuir para a construção do todo.
53
Contudo, são orientações que, muitas vezes, não determinam a ação pedagógica dos
professores em sala de aula. Por isso, procuramos apresentar possibilidades para o
desenvolvimento do currículo integrado naquele prescrito e em ação, pois refletem
diretamente a práxis no processo e nas relações pedagógicas.
Porém, independente da forma de compreender o currículo, há sempre um mesmo
princípio: o de produzir na escola saberes necessários ao convívio em sociedade. Desta forma,
a definição de currículo é multifacetada, desde o conhecimento produzido pela humanidade,
passando em especial as amplas camadas da população, pelo representado pelas ciências, mas
também chegando àquele comprometido com a sociedade, pois reflete a cultura ao longo da
história e, no caso específico da EPT, introduz o trabalho como pressuposto no processo de
ensino e aprendizagem.
2.3 O Currículo Integrado entendido
Destacamos a necessidade de uma formação no Ensino Técnico Profissional de Nível
Médio como algo além da justaposição de conhecimentos da educação básica e da formação
técnica através de práticas pedagógicas e, principalmente, a ideia de romper a dualidade da
educação profissional. Para isso, apresentaremos algumas ideias-chave de Frigotto, Ciavatta e
Ramos entre outros estudiosos do tema.
Para melhor identificar o pensamento, contextualizaremos o tema, já que estamos
numa sociedade com inúmeras exigências em relação ao mercado de trabalho, no qual a
globalização e a inserção das novas tecnologias da informação e comunicação no processo de
produção e construção de conhecimentos modificam as atividades humanas.
Todas essas exigências fazem com que um grande número de informações sejam
adquiridas, transformadas e interpretadas em conhecimentos novos e significativos, pois,
[...] o comportamento humano passa a depender de operações baseadas em
significados, em que as motivações que iniciam o comportamento estão nitidamente
separadas da realização. Assim como operar com o significado de coisas leva ao
pensamento abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade
de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criança opera com significado de
ações (VIGOTSKY, 2007, p. 120).
De acordo com Ramos (2001) e Delors (1996), a formação não mais tem como
objetivo um conhecimento específico para um determinado emprego ou ação imediata, e sim
condições que facultem e ensinem a aprender, conhecer, fazer, relacionar-se com outros, viver
em comunidade e exercer a cidadania. Esse intento apresenta algumas possibilidades e
54
potencialidades de implantação de um currículo 15 capaz de satisfazer as necessidades de
formação destacadas acima no contexto do mundo do trabalho, a relação entre teoria
(fundamentos científicos e tecnológicos) e prática (processo produtivo) e os processos
culturais (SAVATER, 1998). Ainda, Frigoto (1998) e Frigoto, Ciavatta e Ramos (2005)
propõem o Currículo Integrado como integração de diferentes dimensões (trabalho, ensino,
teoria e prática), apreciadas no interior do processo de ensino-aprendizagem e constitutivos do
processo formativo do cidadão.
Dessa forma, Currículo Integrado é uma concepção humana que tensiona o
enfrentamento à dualidade da educação técnica e humanística e, conforme Nosella (1992),
abrange as atividades formativo-culturais e o desenvolvimento das capacidades intelectuais e
de trabalho, que, de acordo com Santomé (1998), preenchem algumas lacunas decorrentes da
maior especialização da sociedade contemporânea.
A especialização refletida na disciplinarização leva ao risco de se construir um saber
fragmentado em ilhas epistemológicas (JAPIASSU, 1996), que representam uma visão de
mundo compartimentada. Segundo Beane (2002), essa abordagem do currículo por disciplinas
carrega o legado do humanismo clássico ao estilo ocidental, que percebe o mundo em
compartimentos, não somente no campo da educação formal como de resto em todo o
domínio do conhecimento em geral.
Ao propormos uma organização curricular comprometida com o rompimento das
barreiras entre escola e sociedade dinamiza-se a relação entre ensino, trabalho e comunidade,
o que, segundo Saviani (1998), resguarda as peculiaridades socioculturais com a efetiva
participação. Essas questões tornam-se muito mais paradigmáticas que epistemológicas, pois
representam pressupostos gnoseológicos 16 e ontológicos 17.
Por isso, ao propormos que o conhecimento se realiza de forma hierárquica num
contexto de transformação da sociedade, ouvimos Bernstein (1996) defender que a integração
curricular contribuiria para compreender o mundo do trabalho por intermédio de uma
socialização de saberes e mudanças da sociedade pós-moderna ou pós-estruturalista.
A integração curricular no contexto do mundo do trabalho reside na perspectiva de
formação de pessoas potencialmente aptas e hábeis às mudanças. Assim, a essência desse
15
Currículo pode significar também a expressão de princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser
flexíveis para promover discussões e reelaborações quando realizado em sala de aula, pois é o professor que
traduz os princípios elencados em prática didática (BRASIL, 1997).
16
Representa o pensamento da realidade.
17
Representa a natureza da realidade.
55
currículo é a integração entre o trabalho intelectual e o produtivo (GRAMSCI 1991 e 1995),
no qual a prática e a teoria possuam uma separação apenas analítica. Desta forma, não mais se
tornam fonte ou antecipação, mas sim uma atividade única, objetiva e subjetivamente
transformada, fazendo com que os conhecimentos interajam para potencializar uma
totalização.
Bernstein (1996) ainda esclarece que a integração proposta nesse currículo recoloca
de forma relacional disciplinas, que diferem por abordagens variadas, mas, em geral,
tematizam um mesmo objeto pedagógico. Além disso, reconhecer o conjunto de conceitos
estruturantes dos conhecimentos a serem apreendidos facilita a organização do currículo. Os
conceitos estruturantes são: origem e evolução; sistema; interação; invariantes; regularidades;
conservação e transformação; modelos explicativos e representativos; simetrias, na
constituição da aprendizagem, e não podem estar desconectados entre si, mas sim em sintonia.
Por isso, defendemos uma proposta de integração curricular que articule os saberes das áreas
Básicas e Técnicas e uma ação pedagógica que contextualize o ensino para possibilitar ao
aluno uma formação omnilateral, pois “a capacidade de contextualizar constitui uma das
condições de êxito no desenvolvimento das capacidades de compreender, relacionar, utilizar e
praticar alguma mediação teórica ou técnica na implementação de qualquer atividade
humana” (MACHADO, 2009, p. 08).
A partir dessa configuração, discute-se um currículo que articule as fronteiras
epistemológicas e, segundoYoung (2007), contemple os diferentes momentos e dimensões da
formação do cidadão contemporâneo, que compreenda o Mundo da Vida e colabore para
colocar as bases técnicas a serviço de outros fundamentos sociais e políticos (SANTOS,
2001).
Para alcançarmos esses pressupostos, devemos superar a lógica linear e fragmentada
de determinadas práticas curriculares, que hipertrofiam a divisão dos conhecimentos. E, para
que aconteça, devemos articular as diversas áreas do conhecimento de forma interdisciplinar,
multidisciplinar ou transdisciplinar, através da contextualização e significação. A partir das
práticas realizadas ao longo dos três anos, na turma de Técnico em Eventos Integrado, a que
mais logrou resultados originou-se de práticas integradas interdisciplinares articuladoras, por
meio da contextualização e significação, dos conhecimentos de cada componente curricular.
Destarte e com o intuito de uma formação omnilateral, o currículo integrado
contempla “a concepção de uma política, cujo objetivo de formação está fundamentado na
integração de trabalho, ciência, técnica, tecnologia, humanismo, cultura, política e
56
profissional das populações” (BRASIL, 2006, p.32). Trata-se de um currículo que prima pela
inter-relação e intercomplementaridade entre diferentes disciplinas e um projeto pedagógico
que não ponha obstáculos entre ensino, trabalho, escola, comunidade, teoria e prática.
Tudo isso, para conduzir a uma formação mais integral dos cidadãos, possibilitando a
construção de indivíduos capazes de interagir em uma sociedade sempre mais exigente e em
constante transformação, que compreendam as mudanças relacionadas ao mundo do trabalho
e da vida. Segundo Saviani, isso se efetiva “pela tomada de consciência teórica e prática do
trabalho como constituinte da essência humana para todos e cada um dos homens”
(SAVIANI, 2005. p. 234).
2.4 Currículo Integrado: a práxis e a intencionalidade
O currículo, como já apresentado, representa um norteador das práticas docentes,
muito mais que um conjunto de disciplinas e carga horária, pois carrega a real finalidade do
processo educacional expresso nas questões “Como ensinamos?” e “Para que(m)
ensinamos?”.
Esse pensamento, instigado pela ideia de que ensinamos ou pretendemos ensinar
num mundo pronto ou em processo, no qual a escola muda e é modificada pelos sujeitos
constituintes, exige uma formação diferenciada. Nessa complexidade, encontra-se o professor,
confrontado com uma profissão que busca mediar o desenvolvimento do conhecimento e dos
princípios organizativos e constitutivos da escola e da sociedade, fundados a partir de hábitos
e costumes referendados pelo docente na sua formação, no cotidiano e na ação pedagógica.
De acordo com isso, não se pode perceber o currículo como uma variante limitadora
da pedagogia, mas como ponto de partida para uma grande diversidade de possibilidades de
criação e ressignificação do processo ensino-aprendizagem. Neste contexto, o papel do
professor reveste-se de extrema relevância, pois “nossa tarefa é ensinar e aprender; levar
nossas indagações tão a sério quanto o tema requer” (APPLE, 2011, p.67).
Na concepção filosófica da práxis, existe uma tênue relação entre o trabalho e a
educação, residindo nessa relação concepções de homem, sociedade, conhecimento, trabalho,
tecnologia e princípios éticos e políticos. Esses pressupostos devem ser elaborados como
proposta de educação integradora e possibilidade de formação técnica e omnilateral do
sujeito, no que diz respeito à cultura, ciência e tecnologia.
57
O pensamento de Vázquez (2007) compreende o trabalho humano como condição de
diferenciação entre o homem e natureza. Para ele, o sujeito se constitui como ser humano na
sociedade pelo trabalho, que é resultante de uma elaboração cognitiva. Para Marx (2004), essa
capacidade não é percebida nos animais,
[...] mas o que distingue, de antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é que
ele construiu o favo em sua cabeça, antes de construí-lo em cera. No fim do
processo de trabalho, obtém-se um resultado que já no início deste existiu na
imaginação do trabalhador e, portanto, idealmente (MARX, 2004,p. 36).
Por sua vez, a ciência representa uma forma de conhecimento que somente existe
pela capacidade de desenvolver critérios de reconhecimento e comprovação. Esta ciência é
apresentada ao aluno, pela transposição didática, através das disciplinas, que constituem a
base conceitual do conhecimento (YOUNG, 2011).
No campo específico da educação profissional, a ideia de formação do sujeito para a
vida carrega consigo a vontade de atender o interesse da educação para o trabalho. Podemos
até concordar com essa premissa, contudo, não podemos abrir mão da possibilidade de inserir
no currículo uma proposta de educação comprometida com mudanças estruturais da
sociedade, que não reflita na escola a lógica hegemônica do capitalismo. No entanto, uma das
principais dificuldades do processo de ensino encontra-se na aparente legitimação do discurso
educacional tradicional sustentado pela cientificidade da modernidade e pela promessa de
vida melhor para a humanidade que, até o presente momento, podemos afirmar não
solucionou os problemas sociais.
O incontestável progresso da ciência não é acúmulo de verdades, segundo o critério
da validação; nem é simples eliminação de erros, na crivagem da falsicabilidade.
Rompem-se as ilusões do caráter empiricamente unificado do conhecimento da
realidade. Desfazem-se as categorias indiscutíveis e unívocas, de identidade, de
substância, de causalidade, que se expressavam numa linguagem matemática de
poder ilimitado. Ampliando-se os espaços do conhecimento, ampliam-se também as
fronteiras do desconhecido na direção do infinitamente grande e do infinitamente
pequeno, para além do alcance dos homens e para o interior dos arcanos da
subjetividade (MARQUES, 1993, p. 56-57).
Por conta disso, no Currículo Integrado insurge uma possibilidade de se organizar o
Ensino Técnico Profissional Integrado ao Médio como algo além da justaposição de
conhecimentos da educação básica e da formação técnica. De se atingir uma forma de
aprendizagem que contemple os conhecimentos produzidos ao longo da humanidade e aborde
a realidade como uma totalidade, permitindo perceber o mundo em seus aspectos positivos e
negativos.
Assim, definimos que o currículo deve constituir uma intencionalidade realizada na
proposta de formação do sujeito omnilateral. A seguir, apresentaremos as definições do
58
currículo de acordo com a perspectiva da práxis e do trabalho como princípio educativo para
sustentar uma ação pedagógica, que, ao articular os conhecimentos de cada disciplina,
promova o desenvolvimento intelectual, cultural e humanístico. De acordo com Lottermann,
“[...] significa dizer que uma pedagogia não é necessariamente transformadora por
recomendar um currículo de ensino integral ou por condenar a transmissão pura e simples de
conteúdos” (2012, p. 46).
2.5 O Currículo pretendido
Como o currículo integrado prescrito determina a articulação entre o Ensino Médio e
o Profissional através de suas diretrizes curriculares, cabe às Instituições a tarefa de entender
essa proposta e organizá-la de acordo com a sua realidade:
[...] a política curricular é tida como toda aquela decisão ou condicionamento dos
conteúdos e da prática do desenvolvimento do currículo, a partir das instâncias de
decisão política e administrativa, estabelecendo regras do jogo do sistema curricular
(SACRISTÁN, 2000, p. 109).
Assim, para o desenvolvimento do currículo integrado iniciado pela proposta oficial
sancionada pelo governo, mais importante que o realizado, representado pelo planejamento
pedagógico ou real (PACHECO, 2005), o currículo em ação (SACRISTÁN, 2000) denota as
práticas pedagógicas, que refletem e de fato constituem a proposta de currículo integrado.
A proposta de integração curricular constitui “oportunidades de superar tendências
excessivamente acadêmicas, livrescas, discursivas e reprodutivas das práticas educativas”
(MACHADO, 2009, p. 04). Além disso, institui uma importante possibilidade para superar as
fragilidades do processo do Ensino Técnico de Nível Médio: o “de superar o viés, às vezes,
excessivamente técnico-operacional” (MACHADO, 2009, p. 04) e, assim, romper o
paradigma dialético entre no ensino científico e o tecnicista.
Para isso, exige-se da atuação docente uma postura pedagógica mais coletiva, para
romper com a disciplinarização, comprometida com um ensino que não se identifique com o
modelo tradicional e práticas de ensino sem significação para o aluno. Os princípios que
norteiam a Educação Profissional Técnica de Nível Médio defendem a interdisciplinaridade
como proposta de superação da fragmentação do conhecimento e de uma segmentação
curricular (BRASIL, 2011 e 2012).
Contudo, não se compreenda a disciplinarização como uma patologia, pois, na
articulação através da ação interdisciplinar, os componentes curriculares envolvidos devem
59
subordinar-se a um objetivo geral, superior ao de sua disciplina. Por isso, Machado (2009)
destaca a postura investigativa do educador como um atributo essencial à prática do Currículo
Integrado. Segundo a autora, é indispensável ações pedagógicas planejadas e ordenadas para
transformar o processo de ensino investigativo e para que o aluno reconheça e compreenda as
relações entre os princípios científicos e técnicos.
Por isso, o desenvolvimento de um currículo é complexo, pois envolve tanto o
prescrito (documentos oficiais) quanto a prática em sala de aula (currículo em ação). E tudo
isso para que se desenvolva um ensino que potencialize os conhecimentos e as capacidades
cognitivas e comportamentais utilizando o trabalho com princípio educativo e a práxis na
atividade docente.
Portanto, o currículo pretendido deve potencializar, no Ensino Técnico de Nível
Médio, um trabalhar intelectual e um pensar praticante de maneira a formar um trabalhador
operacional e teórico conectado com a realidade. Para tanto, é necessário romper a histórica
dualidade estrutural da educação profissional, através do entendimento e reconhecimento da
intencionalidade do Currículo Integrado prescrito através de uma mudança da ação
pedagógica na sala de aula. Essa atitude, porém, exige alguns saberes essenciais aos docentes,
pois é de extrema importância o envolvimento desses sujeitos como protagonistas do
processo.
2.5.1 Saberes docentes para a integração curricular
A principal função da ação pedagógica é mediar a construção do conhecimento
cognitivo através de atividades teóricas e práticas, o que exige determinados atributos ao
docente. Para Vásquez (2007), a relação entre a teoria e a prática consiste na práxis, dado que
toda atividade refletida representa a “ação do homem sobre a matéria” (ibidem, p. 265).
Por isso, além da compreensão do Currículo Integrado proposto no Decreto
5.154/2004 e Resolução nº 06/2012, que defendem a articulação entre o ensino profissional
técnico e o ensino médio e, ainda, com as dimensões do trabalho, da tecnologia, da ciência e
da cultura (BRASIL, 2004 e 2012), deve-se promover mudanças nas práticas pedagógicas.
Isso porque, frisamos, somente a teoria não produz mudança na ação humana, sendo
necessária uma atividade prática que represente a transformação concreta e real do mundo.
Neste sentido, para alcançar esses objetivos é preciso reconhecer a necessidade de
determinados saberes docentes na execução de um currículo em ação. Segundo Tardiff(2002),
60
o saber docente é plural, pois resulta da formação profissional e saberes disciplinares,
curriculares e da experiência. Assim, para o docente alcançar práticas pedagógicas de
integração curricular é fundamental a capacidade de dominar e mobilizar esses saberes.
Desses saberes, o docente assume o papel de mediador da construção do
conhecimento ou, como afirma Sacristán (2000), torna-se um agente ativo do
desenvolvimento curricular, pois, apesar de ser constituído por várias mãos, é o professor o
responsável pela execução do plano (PACHECO, 2005).
Por essa razão, a crítica aos currículos tradicionais, que modelaram a dualidade
estrutural da Educação no Brasil ao condicionar as práticas docentes ao utilitarismo
educacional e ao não reconhecimento da realidade das instituições ou daqueles que recebiam
tal currículo. Para Sacristán (2000), o docente tem o poder de modelar o currículo para romper
com essa prática histórica ao reconhecer que as regras propostas não são incontestáveis e
reagir de forma a ressignificara realidade.
Ainda, segundo o autor, o professor reflete o conhecimento sobre o currículo e sobre
sua disciplina na capacidade de contextualizar pedagogicamente o saber proposto. Desta
forma, a prática de significar o conhecimento deve ter um caráter não apenas prático, mas
também dialético e isso é influenciado e modificado pelas apropriações e introjeções ligadas a
experiência docente.
Assim, para desenvolver o Currículo Integrado, o docente deve articular seus saberes
de forma interdisciplinar, para fugir da disciplinarização e fragmentação do conhecimento. De
acordo com Alarcão (2001), o conhecimento docente é muito mais que experiência, fatos e
teorias, pois conhecimento do professor se constitui num saber agir para cada situação, numa
habilidade de gerir informações disponíveis e adequá-las de acordo com o contexto. A partir
disso, podemos afirmar que os docentes necessitam, além de dominar os aportes teóricos de
sua área, atentar para a constante vigilância nas suas práticas no intuito de conceber novas
formas e estratégias de ensino. Ou seja: em pôr em ação uma práxis docente com o
compromisso de transformar os conhecimentos, pois os saberes docentes resultam de um
processo ininterrupto, uma vez que ensinar é aprender pressupondo lidar sempre com desafios
e mudanças contínuas (LIBÂNEO, 2001).
O domínio desses saberes contribui para a implantação do Currículo Integrado, pois
auxilia a prática pedagógica na busca de possibilitar ao aluno o acesso ao conhecimento,
61
preparando-o para a vida, para o trabalho e para a pesquisa, qualificando a cidadania e
valorizando a aprendizagem e a descoberta do mundo das ciências, da cultura e da tecnologia.
3. MEMÓRIAS DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL NO IF FARROUPILHA
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ação-reflexão (FREIRE, 1987, p.78)
Iniciamos este capítulo com Paulo Freire por dois motivos: o primeiro reside no fato
de identificar nele uma proximidade com a proposta do Currículo Integrado, uma vez que
sugere um compromisso docente com as ideias de (trans)formação social e constituição do
sujeito. Interpretamos que palavra e trabalho, encontrados nessa citação, operam como o
processo do discurso e da prática educativa, que rompem com a histórica discriminação no
processo de ensino profissional no Brasil. O segundo motivo refere-se ao fato de
compreendermos que, agir com vistas a romper com a dualidade estrutural da educação
profissional e concretizar uma proposta pedagógica integradora dos conhecimentos da área
técnica e básica de forma a reconhecer a complementaridade delas, constitui um movimento
de duas vias e nisso está aação reflexiva.
Como destacado no primeiro capítulo, desde o século XIX as definições sobre a EPT
sempre estiveram atreladas a políticas pragmáticas voltadas para as necessidades do mercado
e a formação para o trabalho, sem a elevação dos níveis formais de escolaridade, ceifando da
EPT o caráter de ensino que pudesse provocar a transformação do sujeito e da sociedade,
suscitando o surgimento de uma consciência solidária.
Em outras palavras, para organizar um currículo que proporcione sentido e
entendimento da cultura construída ao longo das gerações pelas ciências (área básica) e
potencialize a educação técnica como forma de aplicação do conhecimento constituído no
desenvolvimento de uma determinada atividade, é necessário superar o silêncio da prática
pedagógica isolada e enfrentar momentos de erros e acertos, certezas e angústias, conforme
abordaremos neste capítulo.
Apresentarei o meu envolvimento como ator social desde a criação, construção e
implantação do Campus do IF Farroupilha em São Borja e do Curso Técnico em Eventos,
vinculado ao desenvolvimento da região, não apenas privilegiando os arranjos produtivos
locais como potencializando-lhes alternativas (BRASIL, 2008a). De fato, a instalação do
63
Campus do IF Farroupilha em São Borja ampliou a perspectiva de ofertar uma educação
pública de qualidade à comunidade local, diretamente relacionada ao desenvolvimento da
região. E é exatamente no campo educacional, através da ação docente comprometida e
engajada com a proposta do Instituto, que buscamos atender às perspectivas e anseios da
comunidade são-borjense.
Doravante, serão apresentadas as memórias, sentimentos (angústias, medos e
empolgação) da minha trajetória acadêmica e profissional, desde a formação técnica
secundária até a constituição profissional e, ainda, às práticas docentes no IF Farroupilha
campus São Borja, na disciplina de Geografia, junto à turma de 2011 do Curso Técnico em
Eventos Integrado, baseado nas recordações, registros em diários de classe e anotações
espontâneas.
A minha relação com o ensino técnico iniciou em 1994 quando ingressei no curso
Técnico em Contabilidade em uma escola estadual de São Borja. A estrutura
curricular previa uma redução de 25% das disciplinas a serem ofertadas pelo ensino
médio para poderem ser desenvolvidas as disciplinas da área técnica, conforme a lei
5.692/1971, mas na prática não continha qualquer dimensão integrada, pois o
objetivo era formar o estudante para o mercado de trabalho. No ano de 1997,
ingressei no curso de Licenciatura em Geografia na Universidade da Região da
Campanha (URCAMP), iniciando uma trajetória na vida docente. Após a conclusão
do curso, realizei um curso de especialização em Metodologia do Ensino de
Geografia, o que permitiu maiores estudos dos pressupostos pedagógicos de
educação. Em seguida, comecei a atuar como professor da rede pública estadual de
educação no Rio Grande do Sul. Profissionalmente sempre atuei, tanto na minha área
de formação de técnico em contabilidade (secundário), quanto na de professor de
geografia (superior) (AUTOR, 2013).
Os fatos acima evidenciam a minha estreita relação com a educação profissional e
contextualizam o ano de 2007, quando exercia o cargo administrativo de prestação e auditoria
de contas públicas junto à Secretaria Municipal de Educação. Nessa época, começou a ser
aventada, de forma interna na Secretaria, a possibilidade de ser implantada em São Borja uma
Escola Técnica Federal.
Essa possibilidade gerou bastante empolgação por parte dos envolvidos no processo,
que representava uma decisão política em que o Poder Executivo do Município construiu uma
proposta de contrapartida ao desejo da comunidade são-borjense, para sensibilizar o Governo
Federal a instalar na cidade a Escola Técnica (SÃO BORJA, 2007). Isso foi concretizado com
a promulgação da Lei nº 11.892, em 28 de dezembro de 2008, que criou os Institutos Federais
(BRASIL, 2008a).
64
No ano de 2009, atuava como professor de Geografia 18 junto à Rede Pública
Estadual de Educação no turno da noite com alunos do Ensino Médio e Fundamental na
modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos), quando houve a definição da instalação do
Campus do IF Farroupilha em São Borja. Por conta disso, foram realizadas diversas
Audiências Públicas para definir os cursos com o suporte técnico e administrativo do Campus
de Alegrete do IF Farroupilha (BRASIL, 2009).
Ao participar das audiências na Câmara de Vereadores do Município, não somente
como professor acompanhando os alunos nessas discussões, mas também como sãoborjense, iniciei a minha atuação, como ator social, na construção do Campus do IF
Farroupilha em São Borja, fato histórico para o município. Nessas discussões foram
definidos os cursos a serem ofertados no município, nos eixos das áreas de
Informática, Turismo e Edificações, pactuados no Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) 2009-2014 (BRASIL, 2009).
Após algumas definições sobre a criação do Instituto Federal e dos cursos, ocorreu o
primeiro concurso público para formação do quadro de servidores permanentes no
cargo de Professor de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico e de TécnicoAdministrativo em Educação do Quadro Permanente de Servidores do Instituto
Federal Farroupilha (BRASIL, 2008d e 2008e), realizado em 13 de setembro de 2009,
no Município de São Borja.
A realização do concurso ocorreu num domingo de sol, pela parte da manhã, tendo,
como resultado da minha participação, a quarta colocação na classificação geral da
prova objetiva. Isso me habilitou a participar na segunda etapa, que correspondia à
prova didática, tendo obtido o primeiro lugar entre os cinco remanescentes. A
terceira e última etapa do processo de avaliação do concurso consistia em prova de
títulos, que garantiu-me na terceira colocação no resultado final. Diante disso e
satisfeito com a classificação final, assim como grande maioria dos cidadãos sãoborjenses, acompanhei o surgimento de uma Instituição Federal de educação,
resultado de forças políticas e da comunidade na cidade de São Borja.
De fato e de direito, a instituição iniciou as atividades no Município em janeiro de
2010, com a nomeação dos servidores aprovados no concurso público e instalação
das primeiras turmas em prédio locado pela Prefeitura. Neste mesmo ano, iniciaramse as obras de construção da sede própria do Instituto.
Em julho de 2010, por meio de uma correspondência eletrônica, começou a delinearse uma nova fase do meu envolvimento na construção do Campus de São Borja do
Instituto Federal Farroupilha. A referida correspondência indagava sobre o interesse
ou não de assumir o cargo de professor efetivo de educação básica, técnica e
tecnológica de geografia no campus de São Borja. Ao retornar o “chamado” que,
inicialmente, levou-me a pensar numa brincadeira, aceitei o convite e a nomeação
para o cargo de acordo com o registro na Seção 2, página 23 do Diário Oficial da
União de 19 de julho de 2010. A opção por prorrogar a data da inserção ao quadro
efetivo se deu por conta da necessidade de concluir o semestre letivo na escola
estadual em que trabalhava com alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
No segundo semestre de 2010, as aulas ocorriam nas instalações locadas do prédio de
uma Escola particular, por conta da construção da sede própria, junto às turmas do
primeiro ano do curso Técnico em Informática e primeiro ano do curso PROEJA
manutenção em informática. Nesse ano, ocorreu o primeiro contato com a temática
18
A atuação no Magistério ocorria nas redes Pública e privada desde 2004.
65
do Currículo Integrado, através de seminários realizados junto à Reitoria, localizada
em Santa Maria, e nas reuniões pedagógicas ocorridas no campus. O principal
objetivo era construir uma prática, que rompesse com a experiência de ensino médio
propedêutico, para os que já atuavam nessa modalidade de ensino, e não refletisse as
práticas duais da EPT desenvolvidas no passado.
Por se tratar de um tema relativamente novo e as turmas já possuírem uma
identificação com o professor anterior, tudo isso, num primeiro momento, dificultou a
nossa relação professor-aluno. Além disso, por se tratarem de cursos novos, a
ausência de um registro formal das atividades já realizadas contribuiu para essa
aparente dificuldade. Contudo, no decorrer das aulas e com o auxílio do Setor
Pedagógico do campus foi possível estabelecer uma boa relação pedagógica entre
professor-aluno. Mesmo assim, por conta da inexperiência sobre a atuação num curso
técnico profissional, que visava à integração dos conhecimentos desenvolvidos entre
as disciplinas das áreas técnicas e da área básica e, ainda, a falta de definição de
procedimentos para essa integração, não foi possível realizar qualquer prática de
integração curricular.
Após muitas leituras, trocas de experiências e discussões sobre Currículo Integrado
no ano de 2011, idealizei formas de promover essa integração curricular. Esse ano
ficou marcado pelo início do curso Técnico em Eventos Integrado e pelas primeiras
experiências com práticas integradoras. Esse curso representou nova etapa no
processo de ensino e atuação profissional no Instituto Federal Farroupilha, pois a
primeira turma iniciava em sede própria e apresentava um Projeto Pedagógico com
práticas curriculares integradoras. Além disso, observamos uma aparente boa
receptividade e disponibilidade dos professores do Eixo Turismo, Hospitalidade e
Lazer. (AUTOR, 2013).
A seguir são descritas e analisadas algumas práticas na sala de aula da Turma 2011
do Curso Técnico em Eventos, que buscavam a integração curricular. Essas tentativas, ao
longo dos três anos do curso, demonstram limites e possibilidades de integração curricular
“[...] que, por sua vez, integre os argumentos que justificam a globalização e os que procedem
da análise e defesa de maiores parcelas de interdisciplinaridade no conhecimento e da
mundialização das inter-relações sociais, econômicas e políticas” (SANTOMÉ, 1998, p.122).
Além disso, de uma integração curricular que articule o ensino médio e o técnico,
instituindo uma diferenciação nas propostas de ensino e aprendizado, ao colaborar, não
apenas com a inserção social e sobrevivência econômica defendidas em outros momentos da
história da educação profissional, no Brasil, mas também isso constitui um processo de
contextualização do ensino que intenta mobilizar os conhecimentos disciplinares numa via de
dois sentidos, permitindo a significação de conceitos e integração dos campos de saber, a
partir de novos olhares para outras possibilidades.
3.1. Ano 2011
Na primeira aula, foi apresentado o Plano de Ensino (PE) da disciplina, com a
ementa, conteúdo programático para o ano e o objetivo da disciplina e do próprio
66
curso. Em relação a isso, ficou evidenciado que o conhecimento dos alunos sobre a
formação técnica se resumia em afirmar que se tratava de organizar qualquer tipo de
evento, ou “não sei, vim porque minha mãe quis que eu fizesse o curso”. Então as
razões para realizar o mesmo foram registradas em dois níveis: decisão própria ou
dos pais por ser de Instituição Federal, mais porque lembravam as Escolas Técnicas
Federais caracterizadas por ensino de qualidade, do que motivados pelo curso
ofertado, já que toda a comunidade gostaria de adentrar no prédio novo do campus
(AUTOR, 2013).
O objetivo do componente curricular de Geografia para o primeiro ano era:
Conhecer a geografia como ciência que representa o seu espaço de vivência, obtendo
noções dos aspectos físicos, humanos, ecológicos, preparando-se para as grandes
transformações que ocorrem no mundo atual. Analisar as principais características
do planeta terra; Compreender as noções de orientação, localização e espacialização;
relacionar as modificações ocorridas no tempo e no clima do planeta; Identificar os
acontecimentos dos últimos anos que levaram o mundo a uma nova ordem
econômica e social (BRASIL, 2013b).
As aulas centraram-se, inicialmente, no resgate ou reconhecimento dos conceitos
estruturantes da Geografia, como Espaço e Tempo, Sociedade, Lugar, Paisagem,
Região e Território, e na interpretação de fenômenos nas suas dimensões (local,
regional, nacional e mundial), no desenvolvimento do domínio da linguagem
cartográfica e do reconhecimento dos conjuntos espaciais, a partir de uma
compreensão do mundo articulada ao lugar de vivência (BRASIL, 2006).
Para isso, desenvolvemos uma atividade em sala de aula em que cada aluno deveria
elaborar um mapa do trajeto de sua casa até o campus. Nesse trajeto, os alunos
destacaram os principais pontos de referência para a localização. Nessa atividade
muitos apresentaram aspectos espaciais que consideravam relevantes como o antigo
bolicho do Seu Moleza ou denominações populares como do antigo bairro Saravá e
vila Marrocos 19, demonstrando que os espaços são móveis e sofrem transformações.
Naquele momento, começamos a estudar as mudanças da paisagem com imagens do
cais do porto da cidade no passado, quando servia para o antigo comércio “formiga”
(denominação atribuída à movimentação de pessoas em ambos os lados dos rios) com
a entrada de produtos da Argentina ao país via tráfego de balsas e a ocupação atual
do porto como área de lazer e entretenimento, considerando a construção da ponte
internacional como fator que motivou a mudança desse espaço geográfico.
Após motivarmos os alunos a observarem e destacarem mudanças espaciais na cidade
foi possível perceber algumas lacunas de conhecimentos básicos de Geografia como
domínio da leitura espacial cartográfica e orientação espacial. Isso ficou mais
evidente ao constatar a admiração e espanto por parte de um aluno ao identificar, no
mapa, países como a Jamaica como sendo americano e não africano, pois
reconheciam o país pela figura de um cantor afrodescendente (Bob Marley).
Ao propor o estudo do espaço geográfico a partir da leitura de mapas, evidenciou-se
a necessidade do estudo das representações cartográficas, o que motivou o
desenvolvimento de um projeto que articulasse o conhecimento geográfico em
questão, destacado como importante pelos professores da área técnica do Eixo
Turismo Hospitalidade e Lazer, aproveitando a possibilidade de realização de uma
festa junina nas dependências do campus (AUTOR, 2013).
19
Para efeito de contextualização, a denominação de vila Marrocos foi atribuída a um conjunto de construções
resultantes de ocupações irregulares em terrenos no Bairro Paraboi na zona sul da cidade. Essa denominação foi
retirada da semelhança atribuída às imagens de cenas da novela O Clone, exibida pela Rede Globo entre 2001 e
2002. Já o Bairro Saravá, hoje Bairro São João Batista, é uma antiga denominação atribuída a um bairro da zona
leste da cidade por conta da concentração de terreiros de umbanda.
67
Esse projeto teve como principal objetivo contextualizar os conhecimentos
cartográficos abordados na Geografia aos conhecimentos veiculados na disciplina de
Matemática através dos conceitos de proporcionalidade (BRASIL, 2011) e da Elaboração de
Projetos de Eventos e Logística Aplicada a Eventos, que, de acordo com sua ementa:
[...] tem como objetivo curricular deixar o aluno apto a elaborar projetos de eventos,
compreendendo as fases que envolvem o planejamento, a execução e o controle de
um projeto para evento, visando o reconhecimento das melhores estratégias na
organização dos mais diferentes tipos de eventos, levando em consideração os
recursos físicos,humanos, materiais e financeiros (BRASIL, 2011).
Ainda, o projeto da festa junina deveria ser devidamente classificado de acordo com
os estudos na disciplina de Introdução ao Turismo de Eventos, que previa no seu
plano de trabalho conteúdos a serem abordados, tais como conceito, tipologias,
história e categorização de eventos através do estudo do meio (Figura 1).
A metodologia do estudo do meio aplicada nesta disciplina, segundo Callai (2009),
possibilita, para a Geografia, uma aprendizagem presente no cotidiano tornando-o mais
significativo.
Para executar a atividade do projeto, os alunos reduziram e representaram o espaço
de convívio do Campus numa escala de 1:100 (1 cm no papel é igual a 1 metro da
realidade representada) aproveitando os conceitos de grandeza e escala da
matemática, de cartografia, das convenções cartográficas e de orientação espacial da
Geografia. Após isso, os alunos, em grupos de três componentes, distribuíram
estandes na representação gráfica de forma a melhor utilizar o espaço, considerando
os critérios da disciplina de Elaboração de Projetos de Eventos e Logística Aplicada
a Eventos.
Com o auxílio do obtido desenvolvido na disciplina Introdução Turismo de Eventos,
os alunos justificaram toda a logística do evento de acordo com a origem do mesmo, a
finalidade de determinados estandes e total de público-alvo (AUTOR, 2013).
Geografia: Convenções
cartográticas, Escala e
Representação Espacial.
Elaboração de
Projetos de Eventos
e Logística Aplicada
a Eventos
EVENTO:
Festa
Junina
Matemática:
Grandezas , escalas
e
proporcionalidade
Introdução ao Turismo de
Eventos: Tipologia e
História do Evento
FIGURA1: Integração Curricular por Tema Proposto
68
Nessa proposta, a integração curricular ocorreu devido à capacidade de os alunos
articularem os conhecimentos dos diversos componentes curriculares para a execução da
atividade de organização de um evento. E mais este: evento utilizado como recurso de um
trabalho pedagógico na busca intencional de contextualizar os conhecimentos das disciplinas
e, ainda, reconhecer o objetivo final do curso, que consiste em potencializar o sujeito a
organizar qualquer evento (BRASIL, 2011).
Segundo Callai, é “fundamental que se considere que a aprendizagem é um processo
do aluno, e as ações que se sucedem devem necessariamente ser dirigidas à construção do
conhecimento por esse sujeito ativo” (2009, p. 92). Na prática, os alunos tiveram algumas
dificuldades de cunho teórico, principalmente das disciplinas técnicas como Logística e
Turismo de Evento, por se tratar de início de curso, mesmo assim o resultado final foi
satisfatório quanto à representação do espaço em mapas e maquetes. A apresentação e o
acompanhamento dos critérios para determinação da distribuição do evento sofreu uma
carência, o que demonstrou que a disposição para realização de uma atividade de integração
curricular apresentada no início do ano letivo foi apenas aparente. Mesmo assim, o projeto foi
desenvolvido buscando uma forma dos alunos reconhecerem nas outras disciplinas o que
havia sido solicitado para essa atividade.
Outra atividade, bastante lembrada pelos alunos ocorreu ao estudarmos a localização
geográfica proposta a cada aluno para identificar o lugar na sala de aula dos
colegas, que estavam no seu entorno. Após essa etapa e tendo verificado a posição
geográfica do campus com o auxílio de um aparelho de GPS (Global Positioning
System), os alunos fizeram uma mapa da sala de aula identificando cada colega de
acordo com sua posição geográfica. Depois disso, realizamos um mapeamento do
prédio do Campus representando cada sala com um signo de acordo com os critérios
da convenção cartográfica.
Essa atividade, além de promover a integração dos alunos, potencializou a uma aluna
realizar como Trabalho de Conclusão de Curso, um projeto que consiste em
desenvolver, apresentar e aplicar a proposta de um evento: a promoção de um torneio
de orientação no Instituto Federal Farroupilha, no ano de 2013.
A atividade desenvolvida no Trabalho de Conclusão consistiu na organização de um
evento, uma atividade esportiva, em que os alunos compreendessem as noções de
orientação, localização e espacialização de acordo com objetivos propostos no Plano
de Trabalho e, assim, juntamente com a disciplina de Educação Física e Eventos
Esportivos, integramos os conceitos cartográficos com a atividade esportiva, além de
potencializarmos o trabalho de conclusão (AUTOR, 2013).
Para Santomé, “a aprendizagem significativa ocorre quando as novas informações e
conhecimentos podem relacionar-se de uma maneira não arbitrária com aquilo que a pessoa já
sabe” (SANTOMÉ, 1998, p.100).
69
Ainda, no primeiro ano da Turma 2011 do curso Técnico em Eventos Integrado ao
estudarmos o conteúdo relacionado à estrutura física da Terra, estudado pela
Geomorfologia, em acordo com a disciplina de Química, apresentamos alguns
elementos químicos que constituem produtos e bens utilizados no cotidiano dos alunos
e nos setores da economia. Por conseguinte, identificamos algumas rochas que
potencialmente teriam esse elemento na sua composição mineralógica.
Ao reconhecer que as rochas continham os elementos estudados, os alunos
primeiramente, na disciplina de Geografia, classificaram-nos como minerais
metálicos, não metálicos e energéticos e, num segundo momento, pesquisaram as
estruturas geológicas, em que fosse possível encontrar as rochas correspondentes ao
primeiro momento e suas possíveis localizações geográficas.
Essa atividade foi realizada em aula e no laboratório de informática e visava à
significação, por parte dos alunos, do conhecimento produzido pela Química ao
identificar elementos da tabela periódica no seu cotidiano e compreender a ação
humana de utilizar elementos da natureza, para descrever o espaço geográfico
(AUTOR, 2013).
De acordo com Suertegaray, “pensar o ambiente em geografia é considerar a relação
natureza/sociedade, uma conjunção complexa e conflituosa que resulta do longo processo de
socialização da natureza pelo homem” (2004, p.196). Com isso, visamos desenvolver o estudo
com base num contexto em que os alunos pudessem reconhecer o conteúdo trabalhado na sua
vivência e o percebessem “através do trabalho e da técnica enquanto instrumentos de
produção, acumulação e, por consequência, de produção de uma nova natureza” ( 2002, p.52).
A Figura 2 representa atividade de integração do conhecimento químico e geográfico
ou uma pretensão de estabelecer uma articulação interdisciplinar entre os
componentes curriculares envolvidos, numa via de dois sentidos. Essa articulação
busca significações do conteúdo estudado na contextualização através da vivência e
do mundo da vida, para que os alunos compreendam as atividades, os conceitos e os
objetivos que envolvem essas disciplinas e produzam saberes na sua integralidade
(AUTOR, 2013).
Conhecimentos da
Geografia
Conhecimentos da
Química
Situação
Contextual
Saberes contextualizados.
FIGURA 2: Saberes: via de dois sentidos
70
O homem utiliza-se de diversos conhecimentos produzidos pela humanidade e a
visão apresentada pela química sobre a atividade proposta na realidade se integra e se
complementa à visão proposta pela geografia na produção de saberes. Conforme Pansera de
Araujo, Auth e Maldaner:
[...] a proposta curricular, com base numa situação contextual, tende a
proporcionar aos estudantes a produção de entendimentos, que não se
restringem aos conceitos disciplinares, e transitar com autonomia em vários
campos disciplinares (2007, p. 168).
Segundo Tardiff, o saber docente constitui-se “como um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (2002, p. 36). Isso é relevante no sentido
de reconhecermos que todas as iniciativas que ocorreram no primeiro ano da Turma 2011
foram intensamente influenciadas pela experiência no ensino regular e na Educação de Jovens
e Adultos, motivo pelo qual, as práticas educacionais voltaram-se à integração através da
interdisciplinaridade 20.
As leituras desenvolvidas em relação ao Currículo Integrado21 demonstravam que a
dualidade estrutural do ensino Técnico Profissional persistia, pois não se percebia
efetivamente uma integração do conhecimento abordado na disciplina de Geografia
com os conhecimentos técnicos trabalhados nas disciplinas específicas do curso
(AUTOR, 2013).
A seguir, destacamos as práticas pedagógicas efetuadas durante o segundo ano da
turma e, de certa forma, algumas mudanças e ressignificações sobre a proposta de efetivar o
currículo integrado para além do discurso.
3.2. Ano 2012
No ano letivo de 2012, houve uma redução da carga horária da disciplina de
Geografia de oitenta para quarenta aulas/horas anuais, o que na prática corresponde
a apenas um período por semana 22 , condicionado ao desenvolvimento de práticas
pedagógicas diferenciadas que maximizassem os encontros. Por conta disso,
estabelecemos como meta aprofundar os estudos sobre o Currículo Integrado para
desenvolver ações que refletissem o objetivo da disciplina de Geografia e rompessem
com a dualidade do ensino profissional.
Para a realização dessa meta, empreendemos novas leituras sobre Currículo
Integrado, além da participação em palestras com estudiosos do tema, como Maria
Ciavatta e Gaudêncio Frigotto, promovidos pela reitoria do Instituto Federal
Farroupilha. O ingresso no programa de Mestrado da Unijuí proporcionou a
participação num grupo de estudos coordenado pela Profª. Drª. Maria Cristina
20
“Interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de ação” (FAZENDA, 1994, p. 89).
Nesse ano foi desenvolvido o projeto de dissertação buscando demonstrar as possibilidades e potencialidades
de promover a integração curricular para seleção no Programa de Pós-Graduação da Unijuí.
22
Redução prevista no Plano de Curso (BRASIL, 2011).
21
71
Pansera de Araújo sobre Currículo Integrado. Isso influenciou a ressignificação das
práticas docentes, bem como a estruturação de uma nova proposta de trabalho,
destacada nos próximos parágrafos.
Antes disso, a Turma 2011 do Curso de Eventos Integrado sofreu poucas mudanças
estruturais no segundo ano. Considerando as reprovações, desistências e abandonos,
iniciou o ano letivo com vinte e oito alunos, ampliado para vinte e nove com a
chegada de uma aluna intercambista do Canadá. A mudança mais significativa foi de
ordem comportamental, representada pela maior compreensão por parte dos alunos e
dos próprios docentes, que atuavam na turma, da proposta de formação técnica
profissional do curso de eventos (AUTOR, 2013).
O Instituto Federal Farroupilha defende que os egressos de seus cursos “sejam
capazes de se inserir no mundo do trabalho de modo compromissado com o desenvolvimento
regional sustentável” (BRASIL, 2011, p.8). Destarte as práticas pedagógicas desenvolvidas,
no segundo ano foram organizadas de forma a possibilitar aos estudantes reconhecerem o
reflexo da atuação global nas condições locais.
Segundo Callai (2009), muitas vezes os alunos sabem sobre ou estudam diversos
lugares ou o mundo todo, mas não conseguem reconhecer o que está acontecendo em seu
entorno. Por isso, a Geografia deve possibilitar a compreensão de que “cada lugar é, ao
mesmo tempo, objeto de uma razão global e de uma razão local, convivendo dialeticamente”
(SANTOS, 2006, p.339).
Por isso, as ações pedagógicas visavam motivar os alunos a reconhecerem-se como
sujeitos ativos no seu processo de ensino, procurando contextualizações que
significassem o conteúdo proposto, como, por exemplo, ao estudar a globalização
utilizou-se a experiência da aluna intercambista canadense, que apresentou um
trabalho destacando os aspectos naturais, econômicos e socioculturais do seu país.
Depois, organizamos um estudo dirigido com visitações a áreas marginalizadas da
cidade, para desenvolvermos contrapontos às formas de globalização. Após a
visitação, realizamos uma exposição de fotos que destacavam as diversas formas de
globalização, tanto no seu sentido perverso de exclusão, quanto no seu espectro
cultural, informacional, social, ambiental e econômico; demonstrando que:
Neste mundo globalizado, a competitividade, o consumo, a confusão dos espíritos
constituem baluartes do presente estado de coisas. A competitividade comanda
nossas formas de ação. O consumo comanda nossas formas de inação. E a confusão
dos espíritos impede o nosso entendimento do mundo, do país, do lugar, da
sociedade e de cada um de nós mesmos (SANTOS, 2001, p.46).
Com a ciência de que existem os excluídos e os incluídos no processo de globalização,
é necessário o entendimento de outros conceitos para a compreensão deste processo
de diferenciação. Por isso, foram estudadas as fases do capitalismo, sendo este
ilustrado com o filme 23 Wall Street 2: O Dinheiro Nunca Dorme.
Os alunos foram motivados a identificar temas teóricos, como globalização,
marketing, capitalismo, capital especulativo, capital produtivo, revolução técnicocientífica e setores da economia, nas passagens do filme. Com a representação
23
Wall Street 2: o dinheiro nunca dorme (Wall Street: Money NeverSleeps), filme de 2010, dirigido por Oliver
Stone.
72
factual, buscamos uma representação contextual que possibilitou a significação e
compreensão dos conceitos estudados (Figura 3)(AUTOR, 2013).
Globalização
Capital produtivo e
especulativo
Capitalismo
Filme:
Wall
Street 2
Revolução TécnicoCientífica
Marketing
Setores da Economia
FIGURA 3: Significação através da Representação
Outra prática que realizamos para viabilizar a integração curricular da disciplina ao
objetivo de formação do curso foi a organização de grupos de debates sobre temas de
relevância social, como Revolução Agrícola, Revolução Verde, Agricultura Orgânica,
Biotecnologia e Reforma Agrária, em que determinado grupo deveria apresentar e
defender pontos positivos e negativos sobre o assunto para possibilitar a “formação
humanística e cultura geral integrada à formação técnica, tecnológica e científica e,
ainda, sejam cidadãos críticos, propositivos e dinâmicos na busca de novos
conhecimentos” (BRASIL, 2011, p.8-9).
Ao todo foram organizados seis grupos, sendo cinco com cinco componentes e um
grupo com quatro componentes, totalizando os vinte e nove alunos do segundo ano da
turma Técnico em Eventos. O debate consistia em promover uma discussão entre dois
grupos sobre um tema previamente definido por sorteio. Para mediar o debate, era
sorteado um terceiro grupo, que organizava e direcionava os temas discutidos. Com o
intuito de envolver toda a turma e possibilitar a dinamicidade e autonomia, somente
no dia do debate eram definidos os grupos que iriam apresentar os pontos positivos e
negativos sobre a temática discutida. Essa atividade tinha a finalidade de explorar a
capacidade dos alunos a organizarem um evento, além de possibilitar uma ação
pedagógica que promovesse o interesse e a criticidade. Num primeiro momento, os
grupos envolvidos manifestaram-se entusiasmados com a proposta; contudo, na
prática muitos não conseguiram articular de forma precisa o papel do seu grupo
quanto à representação dos aspectos positivos ou negativos sobre os temas propostos.
O despreparo foi constatado nos argumentos apresentados, que demonstrava
incipiente leitura sobre o tema. Já o desinteresse em relação à atividade é atribuído
ao fato da mesma ocorrer em apenas um período de cinquenta minutos por semana, o
que, para os alunos contribuiu para “esfriar” o interesse nos debates.
Contudo, os alunos que se identificaram com a proposta e com o tema monopolizaram
as discussões, sendo necessárias intervenções pedagógicas para que o debate
transcorresse de forma amistosa. Entre as situações de maior empolgação e atrito,
destacamos trechos como “tu achas que está sempre certa?” ou “tu não me deixa
falar” presente nos discursos e na solicitação de mais atividades que promovessem as
discussões na sala de aula. Essa atividade acabou motivando a criação de um sistema
de monitoria das ciências humanas, no ano de 2013, para a promoção de aulas de
reforço e organização de oficinas de debate para os alunos (AUTOR, 2013).
73
No ano de 2012, as práticas docentes na disciplina de Geografia buscaram menos
incorporar ações interdisciplinares ocorridas no primeiro ano e mais práticas que refletissem o
entendimento e o cumprimento dos objetivos do curso, da disciplina de Geografia e do perfil
do egresso proposto no PPP do Curso de Eventos. Com isso, espera-se colaborar com a
construção de um novo mundo, pois “a Geografia tem enorme contribuição para dar no
sentido de ampliar a leitura do mundo e de instrumentalizar a sociedade para a transformação
do cotidiano vivido” (AIGNER, 2003, p.46).
3.3. Ano 2013
Com o intuito de sair do discurso e promover ações pedagógicas, consideramos o
Currículo Integrado como tentativa de romper a dicotomia entre trabalho manual e
conhecimento científico, bem como a histórica dualidade estrutural da educação profissional
do Brasil. Neste sentido, as práticas propostas possibilitam articulação, contextualização e
significação entre conhecimentos dos diversos componentes curriculares do curso. Ademais,
acreditamos que a finalidade do currículo é alcançar o desenvolvimento intelectual do
estudante, através de um processo baseado em conceitos (teóricos ou cotidianos), pois esses
nos capacitam a fazer generalizações confiáveis (YOUNG, 2011). Mas, enquanto os conceitos
do cotidiano resultam da vivência e da experiência, os conceitos teóricos originam-se de
comunidades especialistas de pesquisa, sendo identificados no conteúdo das disciplinas a que
o aluno tem acesso na escola:
As disciplinas, então, têm duas características como uma base de plano curricular.
Primeiramente, consistem de conjuntos de conceitos relativamente coerentes que se
relacionam distinta e explicitamente entre si. Disciplinas têm regras para definir as
fronteiras entre elas e outras disciplinas e para estabelecer o modo como seus
conceitos se relacionam (YOUNG, 2011, p. 616).
Para Vigotski (2007 e 2008), a formação de conceitos requer funções psicológicas
complexas, como atenção voluntária, memória lógica, abstração, síntese, comparação e
discriminação. Essas funções psíquicas superiores são alcançadas por intermédio de processos
mediados, isto é, “o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado
com o processo de desenvolvimento” (VIGOSKI, 2007, p.89), no qual os signos constituem o
meio básico para dominá-las e dirigi-las. Desta forma, é necessário que o aluno perceba no
conteúdo um meio de interação com a realidade através da significação da aprendizagem a
partir de problemas e temas comuns, que perpassem as disciplinas e promovam a sua
74
articulação. Quanto a isso, Lopes e Macedo propõem três possibilidades de integração
curricular:
Integração por competências e habilidades a serem formadas nos alunos; integração
de conceitos das disciplinas mantendo a lógica dos saberes disciplinares de
referência; integração via interesses dos alunos e buscando referência nas demandas
sociais e, eventualmente, nas questões políticas mais amplas (2011, p.123).
Essas autoras influenciaram a estruturação do Plano de Trabalho na disciplina de
Geografia, no ano de 2013, através da organização pedagógica de aulas contextualizadas para
o desenvolvimento do objetivo da disciplina, pois, segundo Lerina e Castrogiovanni:
A Geografia, sendo a ciência que busca a compreensão do Espaço produzido pela
sociedade, estudando as suas desigualdades e contradições, as relações de produção
que nele se desenvolvem, bem como a apropriação que essa sociedade faz da
natureza, tem por objetivo levar o aluno a entender a estruturação e a organização do
espaço, para que, mesmo temporariamente, ele compreenda, problematize e opere
sobre a sua realidade (2013, p. 35).
Se, na prática pedagógica, alcançarmos o objetivo pretendido na disciplina de
Geografia, estaremos potencializando o aluno a se tornar um profissional da área de eventos,
de acordo com estes atributos destacados pelo perfil do egresso do curso e do IF Farroupilha:
• tenham competência técnica e tecnológica em sua área de atuação;
• sejam capazes de se inserir no mundo do trabalho de modo compromissado com o
desenvolvimento regional sustentável;
• tenham formação humanística e cultura geral integrada à formação técnica,
tecnológica e científica;
• atuem com base em princípios éticos e de maneira sustentável;
• saibam interagir e aprimorar continuamente seus aprendizados a partir da
convivência democrática com culturas, modos de ser e pontos de vista divergentes;
• sejam cidadãos críticos, propositivos e dinâmicos na busca de novos
conhecimentos (BRASIL, 2011, pág. 8-9).
Segundo Kuenzer (2007, p.68), “consensuar critérios, conteúdos, suas formas de
organização e estratégias pedagógicas que expressem a concepção predominante, fruto de um
equilíbrio provisório e em constante negociação”, pode auxiliar na elaboração de iniciativas
em torno da estruturação das práticas pedagógicas propostas no ano de 2013. Assim, se
atingiria um equilíbrio provisório que apresenta constatações diante das incertezas e
indagações em promover uma proposta de integração curricular, que rompa o discurso por
intermédio da articulação dos conhecimentos e do entendimento, sobre quem e para que(m)
estamos formando, dos objetivos e perfil do egresso do Curso e do IF Farroupilha (Figura 4).
75
Perfil do
Egresso
Integração
Curricular
Técnico em
Eventos
FIGURA 4: Quem e para quem Formamos
No terceiro e último ano do curso, os alunos da turma de Técnicos em Eventos
propuseram outro objetivo, além dos apresentados anteriormente, através de um grupo que
solicitou aulas com os conteúdos exigidos pelo ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio).
Quanto à solicitação, os artigos 22 e 36 da LDBN definem que o objetivo da
educação é “[...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. No caso do curso técnico, a “formação geral do educando, poderá prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas” (BRASIL, 1996); portanto, simplesmente direcionar
as aulas para o Enem ou vestibulares, apesar de representar o interesse de parte da
comunidade escolar, num primeiro momento, remeteria o ensino técnico integrado a um
caráter meramente utilitarista.
Isso tudo reforçou a necessidade de ampliar os estudos em torno dos conceitos
estruturantes da Geografia, para que os alunos reconheçam na disciplina possibilidades de
desenvolver percepções generalizadas através desses conceitos.
No que se refere a repensar o currículo, o ENEM, no seu critério de avaliação, evita
conteúdos mnemônicos e valoriza processos gerais de cognição através de situações-problema
em contextos nos quais o conhecimento é utilizado como um instrumento para a sua
resolução. Nisso encontramos um aliado para a promoção da articulação entre os saberes de
cada disciplina, pois:
Essa proposta parece apontar para a necessidade de criarmos práticas pedagógicas
que promovam o desenvolvimento de inteligência e a consciência crítica de todos os
76
envolvidos no processo educativo, tendo na interação social e no diálogo o mais
importante instrumento da construção de conhecimento (LERINA E
CASTROGIOVANNI, 2013, p. 29).
Além disso, as preocupações dos alunos demonstraram um rompimento com a
dualidade estrutural, pois ter uma turma de vinte oito alunos no último ano do curso
Técnico em Eventos Integrado, salvo a aluna em licença-gestante que prestará
vestibular no IF Farroupilha São Borja, realizou o Enem com vistas à continuidade
dos estudos. Isso representa um avanço alcançado pela Lei 11.892/2008 e pela
Resolução nº 06/2012, que atribuem como finalidade dos Institutos Federais a
verticalização do ensino, além de promover o desenvolvimento dos arranjos
produtivos locais ao possibilitar uma educação pública de qualidade (BRASIL, 2008a,
2011).
Considerando Lerina e Castrogiovanni (2013) e para suprir as solicitações dos
alunos, foi organizado um grupo de monitores para desenvolver atividades
extracurriculares de reforço e debates sobre as temáticas relacionadas não somente à
Geografia, mas a todas as disciplinas que compõem as Ciências Humanas, para
proporcionar o domínio de linguagens específicas, compreender fenômenos, enfrentar
situações-problema, construir argumentações e elaborar propostas.
As atividades de monitoria das Ciências Humanas buscaram integrar os
conhecimentos dessa área, por meio do estímulo de práticas cooperativas dentro da
escola, garantindo a socialização de saberes entre os educandos e não apenas na
educação receptiva centrada no professor. Nessa perspectiva, o projeto de monitoria
na escola, centrado na área de ciências humanas, atende ao proposto. Um grupo de
alunos que auxiliava seus colegas não como simples espaço em que o aluno mais forte
ajuda o mais fraco, mas em que o ensinar está indissociavelmente ligado ao aprender
mútuo e social pela troca de experiência e busca de possíveis soluções.
Nesse ano, todas as atividades desenvolvidas foram focadas na realidade nacional e
estadual, possibilitando representar questões agrárias e a leitura espacial do Brasil
para comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e
socioeconômicas em escala local, regional ou mundial (AUTOR, 2013).
De acordo com Nuñez, “um primeiro momento no processo de formação da atividade
é criar nos alunos disposição para o estudo” (2009, p. 98-99). Por isso, as práticas
pedagógicas foram organizadas objetivando a autonomia e a motivação dos alunos através de
uma estrutura organizacional que priorizava a contextualização a partir de situaçõesproblemas.
Por exemplo, ao estudarmos as fronteiras agrícolas do Brasil realizamos uma
pesquisa sobre famílias que migraram do município para outros estados, sendo estudados os
principais fatores de repulsão e atração populacional. Com isso, ampliamos a discussão para
compreender os fatores que determinam o valor da terra nas diversas regiões do país, o que
nos levou ao estudo da reforma agrária e das lutas por terras.
Da mesma forma, o estudo da regionalização do Brasil, exigiu que os alunos
desenvolvessem um trabalho identificando os diferentes ritmos musicais de cada região
brasileira de acordo com o que já haviam estudado na disciplina de Música, do segundo ano.
77
Essa atividade tinha como objetivo compreender que para regionalizar é necessário
desenvolver critérios de inclusão e exclusão que aproximem e caracterizem determinados
locais geográficos.
A prática da promoção de debates procurou suscitar a formação de “[...] cidadãos
críticos, propositivos e dinâmicos na busca de novos conhecimentos” (BRASIL, 2011, p.9).
Ao realizarmos o estudo na visão geográfica de construção do espaço produzido, interligamos
com outros componentes. Por exemplo, antes de debatermos sobre as principais fontes de
energia do Brasil e do mundo, os alunos recorreram ao professor de Física para o
entendimento do conceito de energia e força no laboratório desta disciplina e, com isso,
compreenderem como esses conceitos permitiram o desenvolvimento da sociedade moderna.
A interdisciplinaridade deve ser mais que uma integração acidental entre as
disciplinas. Ao contrário, elas devem ocorrer de forma intencional e essa finalidade é
fundamental para que os alunos as reconheçam e tudo isso possibilite “corrigir possíveis erros
e a esterilidade acarretada por uma ciência excessivamente compartimentada e sem
comunicação interdisciplinar” (SANTOMÉ, 1998. p. 62).
Ademais, nenhuma disciplina que estuda determinado problema é uma ilha que se
desenvolve isolada, pois consideramos que mesmo uma ilha, para de fato ser classificada
como tal necessita no seu entorno de um conjunto de águas. Essa metáfora tem o objetivo de
ilustrar a necessidade de encontrar nas fronteiras das disciplinas o ponto, para qual convergem
ou de que se afastam e que isso seja apresentado ao aluno para que ele compreenda as
ciências, o mundo passado sob determinado prisma e a própria vida, pois “cada disciplina nos
oferece uma imagem da realidade, isto é, daquela parte que entra no ângulo de seu objeto”
(SANTOMÉ, 1998, p. 55).
Ao longo desses três anos, apresentamos, através de práticas pedagógicas,
possibilidades e potencialidades, a intenção de desenvolver um Currículo Integrado capaz de
ao menos tentar romper com a dualidade estrutural da educação profissional. Nesse percurso,
constatamos que para ocorrer a integração curricular, é fundamental um movimento
pedagógico no modo de pensar, postura e atitude investigativa e com docentes comprometidos
com uma mudança no seu componente disciplinar e na sua metodologia de trabalho. Isso
tudo, além de uma estrutura física e administrativa organizacional que possibilite a integração
entre a teoria e as práticas e de um apoio pedagógico com possibilidades de integração
curricular. Essas constatações resultam da observação e de experiências como professor de
Geografia ao longo dos três anos do curso Técnico em Eventos na modalidade integrado. A
78
familiarização com a turma permitiu diversas atividades que visavam a integração curricular,
além de possibilitar o desenvolvimento cognitivo da turma no que diz respeito à capacidade
de concentração e organização nas práticas em sala de aula, constatando que se tornaram
bastante responsáveis e autônomos.
A seguir, destacamos outras possibilidades de integração curricular, identificadas a
partir dos diversos focos de “contaminação” em que estive submetido ao longo desses três
anos. Iniciamos com a experiência em sala de aula, mais particularmente das leituras e
discussões promovidas sobre a temática nos grupos de estudo, nas orientações e
aprendizagens no decorrer das aulas do Programa de Mestrado, que possibilitaram mudanças
estruturais na prática pedagógica.
3.4 Limites, possibilidades e potencialidades de integração curricular pelos diálogos
conceituais intercomplementares e inter-relacionais
Para discutir os limites, possibilidades e potencialidades de integração curricular, a
partir de diálogos conceituais intercomplementares e inter-relacionais, tendo como caminho
de análise a disciplina de Geografia no curso Técnico em Eventos, procuramos os documentos
(PPC e PE) e as narrativas das práticas desenvolvidas pelas outras disciplinas para elucidar a
questão de pesquisa.
Mesmo concordando que “a educação pela pesquisa consagra o questionamento
(re)construtivo com qualidade formal e política” (DEMO, 1997, p. 10), observamos que nem
todas as disciplinas se articularam em torno de uma atividade, nem participam do
planejamento coletivo, conforme o estabelecido no PPC (BRASIL, 2011). Mas tanto a PPI
quanto o PI tornam-se importantes ferramentas para potencializar a integração curricular.
Ainda, se o projeto problematizar e contextualizar o ensino e aprendizagem da prática
pedagógica, independente da proposta (projeto, temas, movimentos interdisciplinares ou
integração de conceitos), para que se desenvolva a integração curricular é essencial que
“sejam alcançadas as finalidades não alcançadas pelas disciplinas escolares, uma vez que
estas são consideradas como tendendo a se afastar do cotidiano do aluno e de seus interesses
em virtude de se aproximarem de enfoques acadêmicos” (LOPES e MACEDO, 2011, p.128).
Para tanto, é necessário um compromisso didático dos professores, alunos, equipe diretiva,
técnicos administrativos e comunidade escolar.
79
Por isso mesmo identificamos nas propostas (PPI e PIs), possibilidades de integração
curricular, reconhecemos que podem constituir limites quando não articulam os saberes da
Educação Básica com a Profissional e Tecnológica. Isso porque entendemos que o currículo
integrado deva promover o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos, sem abrir mão da
capacidade de intervenção social para o rompimento da dualidade educacional.
Inegavelmente, não existe uma única forma, mais ou menos correta, de desenvolver o
Currículo Integrado; mesmo assim, o nosso interesse é direcionado à identificação de
mecanismos de integração curricular através dos componentes curriculares. E os limites,
possibilidades e potencialidades de integração, resultantes desse reconhecimento, devem estar
presentes na ação pedagógica, pois acreditamos que no currículo em ação se estabelece o
currículo integrado.
Deste modo, acreditamos, também, que a Educação Profissional de Nível Médio
possa ir além do cotidiano acadêmico, da pedagogia das competências e das séries metódicas
de oficio, preconizadas pelo ensino pragmático e reconhecimento, por parte dos estudantes,
dos saberes geográficos e suas possíveis aplicações nas mais diversas situações do curso ou
como técnicos em eventos.
3.4.1 Muito além detemas e conteúdos
Da análise realizada, observamos, num primeiro momento, que algumas disciplinas 24
não apresentavam elementos em comum, porém, de acordo com Machado (2009):
É a concepção e a experimentação de hipóteses de trabalho e de propostas de ação
didática que tenham, como eixo, a abordagem relacional de conteúdos tipificados
estruturalmente como diferentes, considerando que esta diferenciação não pode, a
rigor, ser tomada como absoluta ainda que haja especificidades que devem ser
reconhecidas (MACHADO, 2009, p. 02).
A autora, ao mesmo tempo que identifica os limites encontrados no reconhecimento
da especificidade de cada disciplina, contribui para o nosso entendimento, em relação às
possibilidades e potencialidades de integração curricular, ao notar sua intolerância em aceitar
disciplinas como saberes petrificados em si. Ainda, segundo a autora, se as disciplinas foram
didaticamente separadas para explicar uma parte do fenômeno, tema ou clarear para, através
de sua especialização, facilitar o seu estudo, poderiam se articuladas para contribuir na
compreensão do todo e contextualizar o seu estudo num melhor entendimento do ensinoaprendizagem (MACHADO, 2009), principalmente se reconhecermos a capacidade de cada
24
Das 61 disciplinas dispostas na Tabela 5, 25 são da área técnica (específicas) e 36 da área básica (geral).
80
disciplina representar um conhecimento sobre determinado fenômeno ou simplesmente o
ponto de vista sobre um fato (YOUNG, 2011).
Com esse pensamento, prospectamos algumas possibilidades de vinculações entre as
disciplinas para a promoção da integração curricular, pois acreditamos que, na maioria das
vezes, um conteúdo, restrito a um tema, incorpora um conceito que, por sua vez, corresponde
a uma generalização. Segundo Vigotski, a generalização está presente na tomada de
consciência humana, pois a “percepção humana é feita de percepções generalizadas e não
isoladas”(2007, p. 116), resultantes da articulação entre o conhecimento cotidiano, científico
e, por que não, tecnológico, através da mediação pedagógica no desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem.
Assim, para o desenvolvimento cognitivo do aluno, através da integração curricular,
é necessário estabelecer pressupostos que funcionem como base dessa generalização. Nesta
pesquisa, reconhecemos a capacidade científica e tecnológica dos componentes curriculares e
estabelecemos, “forçosamente 25”, os objetivos e finalidades encontrados no perfil do egresso
do IF Farroupilha, no PPC, nos Princípios Norteadores da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, nos componentes curriculares do curso (BRASIL, 2009, 2011, 2012, 2013b),a
possibilidade de integração curricular.
Em quaisquer circunstâncias em que se vise construir currículos integrados, para que
haja possibilidades de êxito, o percurso formativo precisa ser trabalhado como um
processo desenvolvido em comum, mediante aproximações sucessivas cada vez
mais amplas, que concorram para que cada ação didática se torne parte de um
conjunto organizado e articulado (MACHADO, 2009, p. 02).
Em outras palavras, confrontamos os conteúdos de estudo da Geografia com os
conteúdos de estudo de outros componentes curriculares do curso com vistas a reconhecer ou
estabelecer elementosque possibilitem ou potencializem a integração curricular na práxis
docente. Odesenvolvimento dessa proposta exigiu que revisitássemos os conceitos
estruturantes da Geografia: Espaço, Tempo, Sociedade, Lugar, Paisagem, Região e Território
(BRASIL, 2006), pois, segundo Rego (2002), auxiliam o entendimento dos fatos nas suas
escalas através da interligação dos mesmos sobre uma determina ótica, promovendo uma
aprendizagem significativa em que os alunos consigam compreender a relação partetotalidade apresentada pelos recortes de cada disciplina (SANTOMÉ, 1998).
Ao analisarmos o PPC e o PE de algumas disciplinas, identificamos os
25
Por conta de inúmeras razões, entre elas a própria dificuldade inerente ao trabalho, alguns docentes buscam
praticar atitudes mais conservadoras na sua rotina profissional o que acaba influenciando na decisão de não
experimentar caminhos novos.
81
conhecimentos dispostos nos conteúdos repetidos, como, por exemplo, aqueles descritos no
currículo de Geografia, no primeiro ano, e Gestão Ambiental e Biologia, no segundo ano do
curso. Porém, o que aparentemente se apresentou como duplicidade na organização da grade
curricular, na realidadedirecionou ao reconhecimento da capacidade de cada disciplina
representar um ponto de vista sobre o mesmo fenômeno, ampliando a compreensão
conceitual.
Desta forma, para fugir da aparente duplicidade e desenvolvermos, no currículo em
ação, a integração curricular, é importante reconhecermos a contribuição de cada componente
no estudo e na compreensão deste fenômeno. Machado (2009) considerou a especificidade de
cada disciplina como um limite da integração curricular, que pode ser rompido pela promoção
do diálogo entre elas e seus conhecimentos.
A Biologia e a Gestão Ambiental propõem conceitos de classificações e organizações
relacionadas à ecologia (BRASIL, 2011 e 2013b), que facilmente são integrados à Geografia.
Tanto o estudo dos ciclos da matéria nos ecossistemas quanto dos principais ecossistemas
utilizam-se de conhecimentos geográficos, como clima, tempo, vegetação e relevo. Assim
comoo equilíbrio e os impactos ambientais resultam da transformação provocada pela ação
humana na construção da sociedade ou por interesses econômicos que correspondem ao
estudo do Espaço Geográfico.
Além disso, através da articulação ou contextualização dos conhecimentos, as
possibilidades e potencialidades de integração estão presentes nos objetivos das disciplinas.
Como em Biologia, ao propor conhecimentos úteis, que possam responder perguntas básicas
vivenciadas pelo estudante no seu cotidiano ou do estudo dos conceitos e classificações
ecológicas, também Gestão Ambiental, os conteúdos contribuem para levar os alunos a
compreenderem as grandes transformações do mundo, propostas na Geografia (BRASIL,
2013b).
Por isso, é necessário reconhecer as possibilidades de integração curricular através
do diálogo com o outro, incorporando as temáticas físico-naturais e a consciência da educação
ambiental como forma de potencializar a “promoção de relações de equilíbrio homem/meio
ambiente, por meio do ensino, visando a formar profissionais capazes de colaborar para o
planejamento e desenvolvimento do turismo de forma sustentável, preservando e valorizando
as características ambientais e locais”, respeitando princípios socioambientais, socioculturais
e sociopolíticos (BRASIL, 2011, p. 5).
82
A leitura e a interpretação das fronteiras epistemológicas identificadas nos
conhecimentos dispostos nos conteúdos de cada disciplina (YOUNG, 2007) permitiram o
reconhecimento de outras possibilidades de integração curricular, além da concordância e
repetição de conteúdos entre as partes. Na visão de Pistrak (2009), diversos fenômenos
estudados por determinada disciplina estão claramente ligados aos sistemas conceituais de
outras matérias.
Todo conhecimento desenvolvido em relação às questões ambientais, tanto pela
Gestão Ambiental, quanto pela Biologia e Geografia, contribui para contextualizar estudos da
disciplina de Saúde e Segurança no Trabalho, na abordagem do desenvolvimento do
PPRA/NR9 26 e Gestão de Pessoas, que visa disponibilizar conhecimentos essenciais da
administração de recursos humanos. Assim, todas as disciplinas envolvidas possibilitam a
formação de sujeitos capazes de se inserir no mundo do trabalho, compromissados com o
desenvolvimento regional sustentável (BRASIL, 2011 e 2013b).
Desta forma, os elementos químicos na disciplina de Química e o conceito de força
na Física possibilitam uma articulação junto com os estudos das rochas, componentes
orgânicos e inorgânicos, minerais metálicos, não metálicos e energéticos, que podem ser
conhecidos nos conteúdos sobre a hidrografia, fontes de energia e estruturas geológicas na
Geografia (BRASIL, 2013b).
Além disso, identificamos outros conhecimentos ou conteúdos contemplados pela
Física que podem ser encontrados em outros componentes curriculares, como, por
exemplo,grandezas e unidades de medida. Esses conhecimentos, estudados no primeiro ano
do Curso deEventos, são essenciaisà Geografia, nos estudos das Noções de Cartografia. O
estudo dos conceitos de Termodinâmica, Temperatura, Dilatação, Comportamento dos Gases
e Termologia (Calor) possibilitaarticulação aos conteúdos, como conhecimentos úteis, que
compreendem a atmosfera e os fenômenos climáticos, como a troposfera, o tempo e o clima,
que na Geografia são fundamentais para a compreensão do Espaço Natural e do conceito de
Paisagem (BRASIL, 2011, 2013b).
Por isso, seria pretensioso afirmar que a Química, a Física, a Biologia e até mesmo a
Geografia carregam conceitos estruturantes necessários para o entendimento e a compreensão
da Natureza na sua totalidade. No desenvolvimento dessa capacidade, identificamos a
principal possibilidade de integração curricular até pelo motivo de que não há compreensão
26
A NR 9 (Norma Regulamentadora) do PPRA (Programa de Prevenção de Riscos Ambientais) estabelece os
principais conhecimentos visando à preservação da saúde e integridade dos trabalhadores e à prevenção de riscos
ambientais (BRASIL, 2013b).
83
sem totalidade.
A disciplina de Física visa potencializar os estudantes a compreenderem os
fenômenos da natureza, de forma a contribuir para que possam melhorar suas visões de
mundo, relacionando-a interdisciplinarmente a outras ciências (BRASIL, 2013b). Assim
como a Química, que oferece condições para o entendimento do mundo físico e tecnológico
no qual vivemos (BRASIL, 2013b). No caso específico da Geografia, o estudo da natureza
contribui, entre outras coisas, para o estudo da Paisagem, que corresponde ao conjunto de
formas naturais e culturais associadas a um determinado espaço (CORRÊA e ROZENDHAL,
1998).Assim, reconhecemos a necessidade de outros conhecimentos para o desenvolvimento
dessa capacidade de compreensão, pois os estudos de fenômenos da natureza e de elementos
físicos, por esta ou aquela disciplina, contribuem para o desenvolvimento da parcialidade
desse conhecimento.
No mais, para a Geografia o estudo da Paisagem potencializa o entendimento do
espaço geográfico que, por sua vez, não passa da natureza socializada (SANTOS, 2006), visto
que muitos fenômenos, ditos naturais, são na realidade fatos sociais. Dessa maneira, os
domínios dessas categorias proporcionam um olhar diferenciado sobre o mundo, nas suas
diferentes escalas, assim como intencionam a Física e a Química de melhorar o entendimento
do mundo em que se vive e com isso promover uma relação de equilíbrio homem/meio
ambiente pelo estudo (BRASIL, 2011).
O papel da Geografia, ao utilizar ferramentas de representações através de mapas, é
contribuir para a formação de sujeitos capazes de desenvolver uma leitura espacial da
realidade. O domínio dessa capacidade exige Noções Cartográficas que, por sua vez,
oferecem excelentes possibilidades de integração curricular, pois carregam importantes
elementos interpretativos com distintos significados. Esses elementos de linguagem visual,
como pontos, linhas, texturas, cores, formas, figuras e espaços, objetos de estudo da disciplina
de Arte, são, também, elementos fundamentais para a alfabetização cartográfica (BRASIL,
2013b).
Da mesma forma, a Matemática, na sua ementa, propõe estudos de conceitos
essenciais a todas as áreas científicas e do cotidiano da sociedade (BRASIL, 2013b). Por
exemplo, proporcionalidade, projeções e geometria são amplamente utilizadas ao se estudar as
escalas e convenções cartográficas, pirâmides etárias, mapas estilizados e suas projeções
anamorfose, climogramas, indicadores econômicos ou populacionais. E também, qualquer
tipo de gráfico que auxilie na contextualização e explicação de fenômenos geográficos e para
84
a superação da fragmentação de conhecimentos e visando o desenvolvimento de sujeitos
críticos, propositivos e dinâmicos (BRASIL, 2011, 2012, 2013b).
As representações gráficas e cartográficas são objetos culturais que buscam explicar
e refletir a realidademediante diferentes modos de interpretar a realidade. Por isso, para
interpretá-las e compreende-las é necessário um processo de alfabetização cartográfica, ou
seja, a aprendizagem de uma nova forma de linguagem composta de códigos, símbolos e
signos que, por sua vez, mobilizam distintos conhecimentos, como escala, linha, proporção,
área, ponto de referência, legenda, visão oblíqua, vertical, imagem bidimensional,
tridimensional e orientação. Para o desenvolvimento da linguagem cartográfica, são
necessários os saberes de Matemática, Arte e da própria Geografia. Esses saberes
proporcionam a compreensão das noções cartográficas que potencializam a construção e
desenvolvimento de um “olhar espacial da realidade” (CALLAI, 2009, p. 94) e de uma
totalidade concreta (RAMOS, 2005), possibilitada pela integração curricular contextualizada,
flexível e interdisciplinar na utilização de estratégias favoráveis à compreensão de
significados (BRASIL, 2012).
A disciplina Organização de Buffets e Banquetes, ao visar a análise e interpretação
de plantas arquitetônicas e de medidas espaciais, assim como a de Decoração de Ambiente e
Interiores para Eventos, ao propor o desenvolvimento de layouts representativos de um
cerimonial (BRASIL, 2011 e 2013b), utilizam e contextualizam os conceitos da Geografia.
Ao se comprometerem em potencializar os alunos a acompanharem, assessorarem,
planejarem, organizarem e executarem projetos (BRASIL, 2011 e 2013b), as disciplinas
contextualizam e significam conhecimentos cartográficos, tanto para o planejamento quanto
para a análise dos layouts e projetos arquitetônicos. Assim, constituem excelente
possibilidade de integração curricular entre os conhecimentos geográficos e a área técnica.
Ainda, o componente curricular de Arte, que propõe o estudo da História da Arte
através da análise visual, estética ou até mesmo de ordem cênica, oferece outras
possibilidades de integração curricular no que tange ao reconhecimento da pluralidade e
diversidade cultural numa perspectiva experiencial. O desenvolvimento do “Olhar Espacial”
corresponde à capacidade de perceber que a ação humana, em seu tempo histórico, construiu,
destruiu e reconstruiu paisagens que, por sua vez, carregam marcas sociais, políticas
econômicas e físico-naturais.
Essas marcas são elementos significativos para o entendimento do estudo da
Globalização e das novas tecnologias dispostos no PE do segundo ano da disciplina
85
deGeografia (BRASIL, 2013b). Mesmo com o tratamento homogeneizante das Nações 27 ,
desrespeitando as particularidades e esfacelandoas culturas locais e regionais, provocado
pelos interesses econômicos, é possível, através da Arte, com sua experiência subjetiva e o
simbolismo presente em seus estudos, reconhecer uma “Outra Globalização”, uma
(re)significação espacial, um movimento contra-hegemônico que contempla as diferenças e os
diferentes e, nessa diferença, a sua identidade (SANTOS, 2001).
Neste sentido, a singularidade na relação local-global, também analisada pela tríade
habitante-lugar-identidade (CARLOS, 2007, p.17), constrói um sentimento de pertencimento
e de afetividade traduzidos na Geografia como Lugar. Esse Lugar, por sua vez, representa a
base da vida local onde se é percebido e também conhecido como espaço vivido, pois “o lugar
se produz na articulação contraditória entre o mundial que se anuncia e a especificidade
histórica do particular” (CARLOS, 2007, p. 14).
Com isso, elementos dos conteúdos dos distintos componentes curriculares
encontram-se potencialmente aptos à integração curricular. Para tanto, deve-se buscar a
articulação e significação desses conhecimentos desenvolvidos, o que exige um movimento
pedagógico consciente. Ao desenvolver o currículo integrado, devemos contextualizar os
saberes de Arte e Geografia não apenas como um processo introdutório para a motivação de
uma aula, mas como elementos constitutivos do ensino-aprendizagem, para que os
conhecimentos se façam presentes na prática pedagógica e sejam reconhecidos pelos alunos.
Novamente, deparamos com a necessidade do diálogo com o outro não apenas para o
desenvolvimento coletivo de propostas pedagógicas, mas, também, dos saberes e
conhecimentos no currículo em ação. Para isso, o “especialista” de Geografia, de Arte ou
qualquer outra disciplina deve dominar o mínimo de outros conhecimentos de outros campos
do saber e não apenas da sua área de atuação, para, com isso, provocar a integração curricular
e contribuir para uma formação humanística e de cultura geral integrada à formação técnica,
tecnológica e científica (BRASIL, 2011).
Por isso, ao estudar uma língua estrangeira (Espanhol ou Inglês), muito mais que
desenvolver habilidades linguísticas e competência comunicativa necessárias às situações do
profissional de eventos (BRASIL, 2013b), essa disciplina proporciona uma experiência de
comunicação humana, pelo uso de outra linguagem, que reflete costumes, maneiras de agir e
27
Por nação entende-se um conjunto de pessoas ou a organização de uma sociedade com traços culturais
comuns, ou seja, que partilham os mesmos costumes, características e idiomas e já possuem uma determinada
tradição histórica.
86
interagir. Com isso, contribui para um maior entendimento de um mundo plural e de seu
próprio papel como cidadão deste mundo.
Essa vivência, para a Geografia se relaciona diretamente ao entendimento do Lugar e
da construção do Espaço Geográficoao propor a formação de um sujeito capaz de
compreender e interpretar as mudanças da sociedade, provocadas e intensificadas pelos
avanços técnicos e científicos. A globalização “permitirá caminhar da escala da reprodução do
lugar – que se manifesta no plano do vivido – para aquela da produção de um espaço
mundial” (CARLOS, 2007, p.11).
Por isso, ao observar, tanto as disciplinas de Língua Estrangeira (Inglês ou
Espanhol), quanto de Português e de Comunicação Oral, percebemos as funções
sociocomunicativas de um texto ao desenvolver nos alunos as quatro experiências básicas na
aprendizagem da língua (ouvir, falar, ler e escrever) com autonomia e competência (BRASIL,
2013b). Os docentes devem incorporar situações pedagógicas que articulem e signifiquem os
seus objetos de estudo, relacionando e incluindo, na mediação didática, temas que sejam
pertinentes à vida e ao cotidiano dos estudantes, comogênero, etnia, raça, migração e conflitos
territoriais, que pontuam como referências nos debates e na mídia, pois, reconhecidamente, os
alunos são sujeitos do mundo.
Ao mesmo tempo em que compreendemos a linguagem, especificamente a palavra,
como um agente de abstração e generalização que contribui para a compreensão e
interpretação de conhecimentos e conceitos por parte dos sujeitos (VIGOTSKI, 2008),
acreditamos que,com a incorporação de outras formas de linguagem e gêneros textuais, além
dos didáticos, tais como jornais, charges, revistas, mídias e jogos, ao cotidiano da sala de aula,
talvez seja possível fugir ao academicismo, ao formalismo e a abordagens excessivamente
teóricas. E, talvez com isso se possibilite não somente que os alunos ouçam sobre o mundo,
mas.Também, aprendam a ler sobre ele e reconheçam os interessem que permeiam essas
leituras.
Uma vez que, de acordo com o Catálogo Nacional de Cursos, o Eixo Tecnológico
Turismo, Hospitalidade e Lazer, do qual faz parte o Curso de Técnico em Eventos, todas as
atividades compreendidas nesse eixo (eventos, lazer, relações sociais, turismo e gastronomia)
devem ser integradas ao contexto das relações humanas em diferentes espaços geográficos e
dimensões socioculturais, econômicas e ambientais (BRASIL, 2009).
Assim, as disciplinas dispostas na grade curricular, em especial as das Ciências
87
Humanas, comprometem-se em contribuir para a formação ética e intelectual como produção
da condição humana nos diferentes espaços: naturais, sociais, culturais e políticos,de maneira
que os sujeitos se tornem capazes de situar-se num mundo em constante mudança, além de
oportunizar ações nos espaços de sua vivência de forma mais crítica às demandas de
naturalização dos processos sociais.
Segundo Sacristán (2000), as áreas do conhecimento se organizam de acordo com
disciplinas afins, nas quais seja possível reconhecer estruturas epistemológicas parecidas,
distribuídas em: Linguagem (Línguas, Informática, Educação Física e Artes), Humanas
(História, Geografia, Sociologia e Filosofia), Ciências da Natureza (Ciências, Biologia, Física,
Química) e Matemática. Desse modo, inegavelmente as Ciências Humanas apresentam
possibilidades de integração curricular.
A Filosofia oferece subsídios para que os educandos sejam capazes de ler,
compreender e construir textos filosóficos de forma crítica, bem como obter uma noção geral
das principais concepções filosóficas que compõem a humanidade. E a Geografia, por sua
vez, propõe desconstruir a percepção de naturalidade da construção da sociedade ao
representar elementos que reflitam as diferenças e desigualdades sociais e os sujeitos como
autores do espaço (BRASIL, 2011 e 2013b).
Logo, a Filosofia sustenta e baliza o objetivo da Geografia, principalmente ao
discutir as principais concepções que compõem o pensamento da humanidade no estudo de
pensadores pré-socráticos, socráticos,pós socráticos, da Modernidade e da Pós-Modernidade.
Da mesma forma, contribui para uma formação humanística e de cultura geral, de sujeitos
críticos e dinâmicos na busca de novos conhecimentos, que saibam interagir e aprimorar
continuamente seus aprendizados (BRASIL, 2011 e 2013b).
Ainda, com esse propósito de uma formação humanística, a Sociologia propõe o
desenvolvimento de conhecimentos referentes à nossa sociedade e suas transformações,
primando pela consciência crítica das formas de pensamento por meio dos estudos de raça,
sociedade, classe social, cultura, desigualdades sociais, relação de trabalho, globalização e
religião (BRASIL, 2011 e 2013b). Todos esses fenômenos, reconhecidamente, fazem parte do
estudo da Geografia, por isso é possível afirmar que grande parte dos estudos do pensamento
geográfico se sustenta em procedimentos da própria Sociologia.
A Sociologia, ao mesmo tempo em que reivindica como objeto de estudo a
sociedade, também investiga os processos que interligam o indivíduo a grupos e sua
88
organização social. Além disso, preocupa-se com eventos como o surgimento do Capitalismo,
do Neoliberalismo, da Globalização ou do Estado Moderno. Reconhecidamente, estes
acontecimentos são utilizados e contextualizados nos estudos geográficos, uma vez que a
Geografia contribui para a formação social e política dos alunos através de uma visão
integradora entre sociedade e natureza para a produção de saberes socialmente significativos,
pois se desenvolvem num espaço construído e modificado pelas ações humanas.
Por isso, tanto a Geografia, quanto a Sociologia, apresentam elementos para a
compreensão das desigualdades sociais, diversidade e entendimento de que a sociedade e o
ser humano se constituem nas condições de vida, perversas ou não, resultantes de um
processo natural, assim como a disposição espacial e os fenômenos sócio-espaço-territoriais.
O território é produzido espaço-temporalmente pelas relações de poder engendradas
por um determinado grupo social. Dessa forma, pode ser temporário ou permanente
e se efetiva em diferentes escalas, portanto, não apenas naquela convencionalmente
conhecida como “território nacional” sob gestão do Estado-Nação (SAQUET, 2004.
p.81).
Da mesma forma, a História, que visa entender, explicar e questionar as organizações
sociais, políticas, econômicas e culturais, articula-se com a Geografia como ciência que
representa seu espaço de vivência, obtendo noções dos aspectos físicos, humanos e
ecológicos, preparando-se para as grandes transformações que ocorrem no mundo atual
(BRASIL, 2011 e 2013b). As Ciências Humanas compreendem que as mudanças ocorridas e a
própria organização e apresentação do mundo resultam da ação humana, o que é reconhecido
ao serem estudados;no primeiro ano, em História, a consolidação dos Estados Modernos, a
Revolução Industrial, a Expansão Marítima, a colonização resultante na sociedade moderna,
os espaços urbanos, a globalização e os impactos ambientais contidos na Geografia (BRASIL,
2011 e 2013b).
Daí a questão: O que representam na realidade os reflexos das ações humanas na
construção do espaço e da sociedade ao longo do tempo? Segundo Santos:
O tempo só existe em relação a uma subjetividade concreta e, por isso, é o tempo da
vida de cada um e da vida de todos e o espaço é aquilo que reúne a todos, em suas
múltiplas possibilidades: diferentes de uso de espaço (território) relacionado com
possibilidade de uso de tempo. É o viver comum, que se realiza no espaço. Esse
espaço seria então o lócus onde são construídos os significados sociais, culturais, a
partir dos processos de interlocução, de compartilhamento, de diálogo, de troca entre
sujeitos relacionados, situados historicamente (1997, p.97).
Portanto, somente compreendemos o tempo pelo constante processo de mudança que
pode ser percebida na transformação da paisagem. Essas transformações, intensificadas pelas
tecnologias, mostram as diferentes formas e possibilidades de se utilizar, construir e
reconstruir o espaço, que, por sua vez, carregam elementos das disparidades percebidas nos
89
espaços de vivência da sociedade: “o espaço foi formado e moldado a partir de elementos
históricos e naturais, mas esse foi um processo político.O espaço é político e ideológico.”
(LEFEBVRE apud SOJA, 1993. p. 102).
Assim, acreditamos que, por meio da integração curricular, seja possível estabelecer
pontes que permitam uma compreensão geral e aprofundada dos fenômenos sociais. Para
tanto, a prática pedagógica deve propiciar ao estudante reconhecer esse desenvolvimento, pois
estará compreendendo as modificações ocorridas na sociedade para se tornar um sujeitocidadão capaz de situar-se num mundo em constante mudança, além de agir nos espaços de
sua vivência de forma mais crítica.
Tudo isso, para contribuir na formação ética e intelectual comprometida com a
produção da condição humana nos diferentes espaços: naturais, sociais, culturais e
políticos,ou, como diria Callai (2009), compreender o “eu” no mundo. Por tanto, a
experiência com os monitores durante 2013, na promoção de debates e discussões em grupos,
em torno de temáticas relacionadas ao homem e sua ações, subsidiou a aproximação do objeto
de estudo da Geografia e das Ciências Humanas para integrar o sistema conceitual de distintas
áreas do saber.
Se pretendemos formar Técnicos de Nível Médio com competência técnica e
tecnológica para atuarem como profissionais (BRASIL, 2011), é necessário reconhecer que
toda atividade humana requer não apenas uma habilidade ou uma disposição para fazer, mas
também recurso intelectual para pensar e refletir sobre. Somente assim estaremos capacitando
profissionais para o desenvolvimento de uma atividade, que exige capacidade de tomar
decisões, planejar, organizar e coordenar um serviço de eventos com uma formação cultural e
humanística (BRASIL, 2009).
A disciplina de Educação Física, por seu turno, compromete-se com o
desenvolvimento corporal significativo e de forma lúdica, para que os alunos possam se tornar
indivíduos capazes de enfrentar e resolver situações da vida presente (BRASIL, 2013b). Para
alcançar esse objetivo, utilizam-se diversas atividades como oficinas de jogos (xadrez,
futebol, handebol, basquetebol) e outras classificadas de acordo com sua abordagem
esportiva, podendo ser de interação com o adversário ou sem interação com o
adversário 28(BRASIL, 2013b).
28
Toda atividade de abordagem esportiva sem interação privilegia o desempenho individual, não havendo
colaboração do colega ou nem ação direta de oponentes, como atletismo, arremesso e levantamento de peso
90
Considerando-se, independente da abordagem, as atividades relacionadas à
capacidade motora de aproximar um alvo, alcançar um ponto, executar um movimento
corporal e localizar objetos exigem diversas coordenações psicomotoras, como espaço
temporal, lateralidade e óculos manuais,contribuem para o entendimento da relação do sujeito
no espaço e do modelo de pontos cardeais. Assim, reconhecemos que a Educação Física
desenvolve com eficiência a percepção espacial, possibilitando a integração curricular com a
Geografia no aprofundamento de conhecimentos comonoções de orientação, localização e
espacialização.
Da mesma forma, ao desenvolver as oficinas de jogos comohandebol, basquetebol,
futsal, tênis de mesa ou xadrez (BRASIL, 2013b), a Educação Física possibilita a integração
curricular com a Geografia, pois utiliza a perspectiva espacial e a linguagem cartográfica no
reconhecimento da área de atuação da atividade esportiva, independente se em quadra, campo
ou tabuleiro. É possível, também, articular-se ao conhecimento das representações da
superfície terrestre, que auxiliam na construção de mapas mentais, pois necessitam reconhecer
o espaço de atuação de forma a não comprometer a realidade da atividade ao prever, antecipar
ou executar uma jogada e isso acontece pela apropriação cognitiva desse espaço.
As representações das imagens mentais não existem dissociadas do processo de
leitura que se faz do mundo. E nesse aspecto mapas mentais são considerados uma
representação do mundo real visto através do olhar particular de um ser humano
passando pelo aporte cognitivo, pela visão de mundo e intencionalidade (KOZEL
apud RITCHER, 2007, p.121).
As atividades esportivas com interação, por exigirem defesa, exclusão e invasão de
um determinado espaço (BRASIL, 2013b), podem configurar uma gestão, mesmo que
simbólica, do território e, com isso, permitir, guardadas as suas proporções, contextualizar a
noção de território, compreendido como espaço delimitado por e a partir de relações de poder
(SOUZA, 1995).
E, assim, de forma criativa é possível a integração curricular entre a Geografia e a
Educação Física ao promover o reconhecimento do “aluno-sim” e o “ligamento” do sujeitoaluno para o ensino e aaprendizagem,contrapondo-seà ideia do “aluno-não” e ao “apagamento
do sujeito-aluno”, expressão utilizada por Kaecher (2004) ao se referir a práticas pedagógicas
pouco criativas e reprodutivas de conhecimentos em que o professor expressa abandono e
desinteresse pelo processo. Segundo Freire (1996):
corrida, ginástica e natação. Já as atividades de abordagem esportiva com interação são aquelas em que ocorre o
enfrentamento direto com adversários, como lutas, tênis, tênis de mesa (BRASIL, 2013b).
91
O educador que, ensinando Geografia, ‘castra’ a curiosidade do educando em nome
da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos tolhe a liberdade do
educando e sua capacidade de aventurar-se. Não forma o indivíduo, apenas o
domestica. Tal qual quem assume a ideologia fatalista embutida no discurso
neoliberal (1996, p. 56).
Além disso, o Curso visa formar profissionais aptos a organizar e promover eventos
e projetos socioculturais ou de lazer ligados às artes, ciências ou esportes, que compreendam
um setor rentável para o desenvolvimento regional (BRASIL, 2011). Por isso, distintos
conhecimentos e experiências das áreas que compõem a grade curricular do curso devem
contribuir para mobilizar aspectos histórico-geográficos e culturais para a formação técnica e
tecnológica de sua área de atuação, pois esses saberes se farão presentes na sua vida.
Da mesma forma, os conhecimentos desenvolvidos na área técnica do curso podem
colaborar para a significação e contextualização de saberes básicos e, por meio dessa
articulação, alcançar a formação integral do aluno (BRASIL, 2011 e 2012), pois os
conhecimentos gerais são a base para sustentar os específicos, assim como os específicos são,
reconhecidamente, aplicações de saberes científicossobre determinadas técnicas.
Nessa perspectiva, os alunos de cursos Técnicos de Nível Médio, em geral, e no
curso Técnico em Eventos, em particular, sob a perspectiva do currículo integrado, devem
vivenciar experiências acadêmicas não apenas profissionais, mas constitutivas do sujeito que,
dependendo da proposta pedagógica, não sejamdesenvolvidas em outras situações de ensino.
Por exemplo, a disciplina de Acessibilidade em Eventos, ao mesmo tempo em que
visa capacitar os alunos para a organização de eventos acessíveis a todas as pessoas com
necessidades especiais, estuda as diversas formas de acessibilidade,o que exige a
compreensão dos tipos de necessidades especiais, motoras, visuais, auditivas ou de outra
ordem (BRASIL, 2011 e 2013b). Essa experiência educativa associada à prática contribui,
inegavelmente, para que o estudante de eventos não apenas se sensibilize, mas reconheça e
respeite as diferenças.
O reconhecimento das diferenças, independente da suas origens, é fundamental para
a construção da cidadania, a justiça social e o mundo da vida. E, nesse ponto, possibilita a
integração com a disciplina de Geografia, pois, “se o homem é formado pelas circunstâncias,
será necessário formar as circunstâncias humanamente” (MARX e ENGELS, 1974. p. 196).
Considerando que o egresso do curso Técnico em Nível Médio de Eventos deve
possuir diversas capacidades técnicas para cumprir suas atividades, como, por exemplo:
92
• Auxiliar e atuar na prospecção, no planejamento, na organização, na coordenação e
na execução dos serviços de apoio técnico e logístico de eventos e cerimoniais,
utilizando o protocolo e etiqueta formal;
• Realizar procedimentos administrativos e operacionais relativos a eventos;
• Recepcionar e promover serviços de eventos;
• Planejar e participar da confecção de ornamentos decorativos;
• Coordenar o armazenamento e manuseio de gêneros alimentícios servidos em
eventos;
• Desenvolver atividades como organizadores de eventos, pautados em uma conduta
ética e norteada pelos valores morais;
• Organizar projetos de eventos atrelados à sustentabilidade;
• Criar eventos que venham corroborar com o desenvolvimento da economia
local(BRASIL, 2011. p. 9).
Destacamos, no Quadro6 algumas disciplinas específicas da área técnica, com sua
ementa e objetivo, para desenvolver as capacidades específicas do Professional de eventos e
identificarmos algumas possibilidades e potencialidades de integração curricular com a
Geografia dentro dessa formação.
A disciplina de Cerimonial, Protocolo e Etiqueta,por exemplo, utiliza diversos
conhecimentos geográficos para o seu desenvolvimento, possibilitando a integração curricular
com a Geografia, pois, inegavelmente, para desenvolver a competência técnica proposta pela
disciplina é necessário compreender que a sociedade é organizada em grupos sociais distintos
e de diferentes culturas refletidas nos critérios, normas e condutas desenvolvidas pela própria
sociedade, incluindo o estudo dos poderes representados pelo Executivo, Legislativo e
Judiciário como os seus símbolos constitutivos do Estado-Nação. Além dos conhecimentos
das representações cartográficas e no uso de mapas mentais, que possibilitam a transposição,
para a linguagem cartográfica, das análises espaciais (RICHTER, 2011), exigidos na
organização dos Planos de Mesa, que correspondem à disposição dos convidados dentro de
um espaço específico (BRASIL, 2011 e 2013b).
Na disciplina de Elaboração de Projetos de Eventos e Logística Aplicada, é possível
identificar diversas possibilidades de integração curricular com a Geografia, principalmente
no estudo sobre as representações cartográficas, os setores da economia, a transformação do
espaço, a dinâmica da paisagem, as estruturas do relevo, o clima, a temperatura e a orientação
espacial (BRASIL, 2011 e 2013b). A representação cartográfica facilita a definição dos
principais pontos de montagem de um evento (temática, escolha do local, tipo de som,
iluminação), da mesma forma que o conhecimento da dinâmica da paisagem, do clima e da
estrutura do relevo auxilia na disposição do palco, para que todos os presentes possam
observá-lo de forma a não serem prejudicados pela iluminação natural quando se tratar de um
93
evento ao ar livre. Esses conhecimentos geográficos ampliam a discussão da logística de
acesso e de suprimentos, que é fundamental para o planejamento do projeto.
QUADRO 6 : Formação Técnica e Objetivo
COMPONENTE
CURRICULAR
EMENTA
Cerimonial,
Protocolo e
Etiqueta
Fundamentação histórica do cerimonial e do
protocolo; ritos e importância na formação cultural
das civilizações. Ordem geral de precedência e as
particularidades nos poderes Executivo, Legislativo e
Judiciário, níveis federal, estadual e municipal. Ética
no cerimonial e no protocolo oficial. Símbolos
Nacionais. Etiqueta social: definição e origem.
Normas de conduta e comportamento social. Etiqueta
profissional, à mesa e no tratamento a estrangeiros.
Vestuário. Normas de cerimonial e protocolo: hino,
bandeiras, precedência, pronunciamentos. Projeto
para realização de eventos utilizando as técnicas
estudadas.
Conhecer as exigências inerentes ao
cerimonial, protocolo e etiqueta social, e
sua aplicação nos diferentes tipos de
eventos
sociais,
facilitando
a
convivência entre os povos, entre as
empresas e as pessoas Elaborar
cerimoniais, utilizando o protocolo e
etiqueta formal;
Elaboração de
Projetos de Eventos
e Logística
Aplicada
Etapas do planejamento de eventos. Fases específicas
do planejamento de eventos. Pré-evento, transevento, pós-evento. Importância do planejamento na
organização de eventos. Requisitos para a
estruturação de um bom projeto de eventos. Conceito
de logística. Componentes da logística de eventos.
Suprimento de instalações. Logística no local do
evento. Logística de Transportes. Técnicas de
gerenciamento de logística. Controle de logística dos
eventos. Avaliação da logística de eventos.
Montagem de eventos.
A disciplina tem como objetivo deixar o
aluno apto a elaborar projetos de
eventos, compreendendo as fases que
envolvem o planejamento, a execução e
o controle de um projeto para evento,
visando o reconhecimento das melhores
estratégias na organização dos mais
diferentes tipos de eventos, levando em
consideração os recursos físicos,
humanos, materiais e financeiros.
As abordagens gerenciais quanto aos papéis,
habilidades e competências. O gerente como tomador
de decisões. O gerente como agente de mudança. O
gerente e a cultura organizacional. Alianças
estratégicas entre equipes.
Disponibilizar
ao
aluno
os
conhecimentos
essenciais
em
administração
bem
como
o
conhecimento de eventos, como tomar
decisões certas sem prejudicar a
organização
bem
como
os
colaboradores.
Empreendedorismo e espírito empreendedor.
Habilidades,
atitudes
e
características
dos
empreendedores. Início e ciclo de vida de uma
empresa. Oportunidades de negócios; identificação,
seleção e definição do negócio. Elementos essenciais
para iniciar um novo negócio: o plano de negócio.
Disponibilizar
ao
aluno
os
conhecimentos
essenciais
do
empreendedorismo, características do
empreendedor e tipos de empreendedor.
Introdução ao Turismo. Aplicação do Turismo de
eventos. Conceitos de Eventos. Tipologia de eventos.
A disciplina de Introdução ao Turismo
de Eventos vem, complementando o
objetivo geral do curso, possibilitar ao
aluno o conhecimento sobre os conceitos
de Turismo, Eventos e Turismo de
Eventos, estimulando, por conseguinte,
reflexões sobre a realidade do turismo de
eventos nas dimensões locais, regionais
e globais.
Introdução
propaganda
Estratégias
Marketing
exposições.
serviços e
Disponibilizar
ao
aluno
os
conhecimentos essenciais do marketing,
bem como o conhecimento de
introdução ao marketing de eventos.
Estratégias de
Organização de
Eventos
Empreendedorismo
e Plano de
Negócios
Introdução ao
Turismo de Eventos
Marketing para
Eventos
ao marketing de eventos. Promoção,
e relações públicas de eventos.
de marketing de eventos eletrônicos.
de reuniões, conferências, eventos e
Marketing de reuniões, produtos,
eventos corporativos. Marketing de
OBJETIVO
94
festivais, feiras e eventos especiais. Tendências em
marketing de eventos.
Fonte: PPC e PE (BRASIL, 2011 e 2013b).
Para que o curso Técnico em Eventos proporcione o desenvolvimento econômicoprodutivo da região, através da união da teoria e prática nos diferentes ambientes e para a
formação de sujeitos autônomos, é ofertada, dentro da grade curricular, a disciplina de
Empreendedorismo e Plano de Negócios visando a preparar o aluno para o mundo do trabalho
e da vida (BRASIL, 2011, 2012 e 2013b).
Considerando que os conhecimentos necessários para o empreendedor estão em
todas as áreas, a capacidade de articular esses saberes e aplicá-los num projeto específico de
plano de negócio mostra a possibilidade de integração curricular, uma vez que:
A Geografia é feita no dia a dia, seja através das construções de uma casa, da
plantação de uma lavoura ou através das decisões governamentais ou dos grandes
grupos econômicos (empresas transnacionais). Ou, ainda, em nossas andanças/ações
individuais pela cidade (pegar um ônibus, fazer compras, etc) (KAERCHER, 1999.
p. 58).
Por isso, acreditamos que, com o desenvolvimento do “Olhar Espacial”, a Geografia
articula e proporciona uma significação ao objetivo proposto pela disciplina de
Empreendedorismo, pois expressa o modo como as pessoas dominam e entendem o espaço,
pois:
O olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade social
verificando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se distribuem os
fenômenos e a disposição espacial que assumem representam muitas questões, que
por não serem visíveis têm que ser descortinadas, analisadas através daquilo que a
organização espacial está mostrando (CALLAI, 2009, p. 94).
A necessidade desse “Olhar Espacial” também está presente na disciplina de
Estratégias de Organização de Eventos, criando um novo diálogo de integração curricular da
Geografia com essa disciplina. Tanto a capacidade técnica quanto a percepção geográfica são
fundamentais para desenvolver sujeitos capazes de se inserir no mundo da vida e do trabalho,
onde estão nossos sonhos, utopias, desejos e limites, pois:
A educação não tem como objetivo real armar o cidadão para uma guerra, a da
competição com os demais. Sua finalidade, cada vez menos buscada e menos
atingida, é a de formar gente capaz de se situar corretamente no mundo e de influir
para que se aperfeiçoe a sociedade humana como um todo. A educação feita
mercadoria reproduz e amplia as desigualdades sociais, sem extirpar as mazelas da
ignorância. Educação apenas para a produção setorial, educação apenas consumista,
cria, afinal, gente deseducada para a vida (SANTOS, 1998, p. 126).
A educação que concebemos deve ser capaz de situar os sujeitos no mundo para que
estes possam melhorar a sociedade, contribuindo para extirpar mazelas sociais e não só
qualificar para a competição e a concorrência de mercado.
95
A Geografia apresenta potencial educativo para superar esse ensino modelado aos
interesses socioeconômicos, ao mesmo tempo que contribui para o desenvolvimento do
profissional de eventos, visto que se compromete com:
[...] um ensino que busque incutir nos alunos uma postura crítica diante da realidade,
comprometida com o homem e a sociedade; não com o homem abstrato, mas com o
homem concreto, com a sociedade tal qual ela se apresenta, dividida em classes com
conflitos e contradições. E contribua para a sua transformação (OLIVEIRA 2003, p.
143).
O curso de Técnico em Eventos é regulamentado pelo Eixo Turismo, Hospitalidade e
Lazer, em que a disciplina de Introdução ao Turismo de Eventos contribui fortemente para o
desenvolvimento
econômico-produtivo
regional.Ela
apresenta
alternativas
para
o
planejamento e fomento da atividade turística no município e região, através dos estudos
sobre turismo e eventos nas dimensões local, regional e global (BRASIL, 2009 e 2013b). Os
conhecimentos desenvolvidos pela disciplina em questão apresentam possibilidades de
integração curricular com a Geografia, ao propor o estudo do turismo, atividade que provoca
mudanças no espaço, além de contextualizar o conceito de Região e Lugar, juntamente com a
compreensão das escalas de local, regional e global.
Da mesma forma, o turismo influencia e é influenciado, no ambiente, por diversos
fatores, como economia, política e cultura, pois faz parte das relações da sociedade humana.
Por isso, inegavelmente, qualquer pessoa que desenvolva um trabalho com turismo precisa de
diversos conhecimentos da Geografia, tanto naturais quanto sociais. Isso inclui conhecimentos
das características geográficas, como localização, distribuição regional, clima, relevo,
hidrografia, bem como aspectos demográficos e populacionais, que auxiliam na aplicação do
conceito de capacidade de carga 29:
[...] devemos entender o turismo como um sistema de relações amplo que apresenta
interações com os ambientes econômico, jurídico, social, político, ecológico,
tecnológico, entre outros, de modo que aqueles que se dedicam ao seu estudo devem
assumir uma perspectiva generalista na sua abordagem, utilizando diversos campos
do conhecimento, e procurando obter conclusões que demonstrem as implicações
decorrentes dessa interação multidisciplinar (DIAS, 2005, p. 25).
Segundo Santos (1997), o termo multidisciplinar supõe que, para se estudar um
fenômeno, haja colaboração entre as disciplinas, por isso, para haver a integração curricular,
deve-se estabelecer um objetivo em comum. Neste caso, os objetivos gerais e específicos do
curso devem perpassar cada disciplina. Assim, encontramos nos conceitos uma excelente
29
Refere-se ao limite tolerado, pode ser físico, psicológico, social ou econômico, por um destino turístico, sem
que haja danos ao ambiente e à qualidade da experiência do visitante. Ou seja, o conceito de capacidade de carga
não se aplica somente em ambientes naturais, mas também em atrativos urbanos (DIAS, 2005).
96
forma de explicar as propriedades essenciais do conhecimento dispostos nas disciplinas. Da
mesma forma, pressupomos que a Geografia, como componente curricular, possui um
importante papel na articulação com as demais disciplinas das diferentes áreas.
Ao estudar estratégias de Marketing, os alunos se utilizam de conhecimentos
geográficos relacionados tanto as questões ambientais, espaço a ser abrangido, processos de
globalização, reestruturação produtiva e territorial, entendimento de lugar, escalas
geográficas: locais e global, quanto relacionados a aspectos de localização, distribuição
regional, clima, relevo, hidrografia, demográficos, populacionais e culturais.
Marketing e Introdução ao Turismo, por sua vez, ao abordarem aspectos culturais e
vivenciais, apesar da influência provocada pelo processo de globalização, de massificação e
padronização dos hábitos e da cultura, que visam mercantilizar e converter a cultura num
produto, visam desenvolver ou até mesmo construir elementos e identidades que configurem
uma proposta ou projeto característico de uma região a ser explorada turisticamente
(BRASIL, 2013b).
Esse objetivo refere-se diretamente ao conceito de Lugar, que permite a compreensão
da apropriação simbólica do território como marca da produção e reprodução das relações
sociais, que desenvolvem a identidade territorial ou territorialização ao criar em um
significado ao lugar e produzirem uma imagem,capaz de conferir um caráter especifico e
único diferenciado de outros lugares (CARLOS, 2007 e CALLAI, 2009).Tudo isso possibilita
e potencializa a integração curricular entre os saberes da Geografia com as disciplinas de
Introdução ao Turismo de Eventos e Marketing para Eventos, através da contextualização dos
conhecimentos tanto da área especifica quanto da básica.
A promoção dessa integração exige um professor que, além do domínio dos seus
conteúdos de ensino, saiba articular seus conhecimentos com os demais saberes, tornando-os
acessíveis para a compreensão do aluno sendo capaz de alcançar uma “formação humanística
e cultura geral integrada à formação técnica, tecnológica e científica” (BRASIL, 2011, p.
8).As possibilidades apresentadas visam reconhecer, através de contextualizações,
significações ou simbolismos, algumasformas de integração curricular da Geografia com os
demais componentes curriculares do curso Técnico em Eventos, pois isoladamente não é
possível alcançar mudanças estruturais na sociedade,tampouco formar um profissional na área
técnica.
97
Ademais, se “hoje, mais do que nunca, o saber é uma forma de poder, e tudo o que
diz respeito à análise espacial deve ser considerado perigoso, pois a Geografia serve,primeiro,
para fazer a guerra” (LACOSTE, 1988, p.169),inegavelmente ela contribui para “capacitar
profissionais para o desenvolvimento das atividades ligadas à prática de organização e
promoção de eventos” (BRASIL, 2011. p. 7). E ainda, para o rompimento da dualidade
estrutural da EPT e principalmente para a transformação dos sujeitos e da sociedade, pois não
desprezamos
o
conhecimento
produzido
pela
técnica
transformaçãodesse conhecimento em sabedoria para a vida.
e,
sim,
acreditamos
na
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa resultou das inquietações provocadas pelo entendimento, construção e
desenvolvimento de um currículo integrado desde o ingresso como docente no Instituto
Federal Farroupilha, no ano de 2010. Assim, reflete as aspirações, desejos, aflições e
angústias provenientes das experiências realizadas ao longo dos três anos de duração do curso
Técnico de Nível Médio em Eventos, que contribuíram para o desenvolvimento pessoal e
profissional.
Devido à dimensão teórica e metodológica do fenômeno educacional na construção
do currículo integrado na EPT, é importante afirmar que as considerações tecidas não têm a
pretensão de esgotar a discussão, pois se trata de uma narrativa e análise de possibilidades, em
que as afirmações destacadas se referem à especificidade do contexto e do curso. Os
resultados discutidos são reflexões que podem apontar para caminhos a serem trilhados e
recontextualizados.
À medida que se efetivavam as ações pedagógicas, percebia-se a exigência de novas
interlocuções, que sustentassem as propostas e, principalmente,possibilitassem um
reconhecimento mais profundo do curso e dos conhecimentos abordados. Por isso,
entendemos que os procedimentos utilizados colaboraram para alcançar os objetivos desta
pesquisa e permitiram discutir alguns limites e possibilidades de integração curricular. Esses
limites e possibilidades foram identificados através das reflexões resultantes da análise e da
narrativa das atividades executadas, bem como do PPC e dos PE das diferentes disciplinas na
busca dos conceitos passíveis de integração.
Algumas considerações podem aqui ser delineadas como, por exemplo, o fato de não
constituir interesse desta dissertação uma aposta em práticas pedagógicas que reflitam
interesses hegemônicos ou promovam a continuidade de uma proposta educacional na qual
persista a dualidade da separação entre formação básica e técnica.
Com esse pressuposto, constatamos que diversos elementos contribuem para alcançar
uma integração curricular, entre os quais a estrutura física para o desenvolvimento do
99
processo de ensino. Neste quesito, o campus possui uma estrutura nova com cinco anos de
uso e amplas possibilidades de ocupação do espaço pelos estudantes, professores e
comunidade. Além dessa estrutura material, a equipe de professores, alunos, direção e
comunidade escolar, envolvida no processo de ensino e aprendizagem, permite outros
diálogos e estratégias diversificadas para a integração, devido à convivência entre professores
com diferentes tempos de serviço (0 a 20 anos) e formação, desde recém-graduados,
especialistas e mestres, até doutores.
Em relação a isso, no IF Farroupilha, os docentes possuem formação especifica na
sua área de atuação, porém alguns não têm experiência com alunos de ensino médio, nem
formação pedagógica, o que acaba provocando situações que comprometem o ensino e
aprendizagem num currículo integrado. Isso ficou evidenciado pela dificuldade ou falta de
envolvimento de alguns professores para construir uma proposta de articulação curricular, ou,
mesmo, defender a necessidade de formação técnica específica em detrimento da formação
geral e, principalmente, na dificuldade em compreender a elaboração de propostas
pedagógicas e didáticas.
Da mesma forma, entendemos que os servidores em geral e os docentes em particular
devem reconhecer que os Institutos Federais atuam de modo verticalizado, ou seja, desde a
educação técnica, científica e tecnológica, de jovens e adultos, ensino médio, técnicos
subsequentes, superior e pós-graduação, além da pesquisa e extensão. Para garantir essa
verticalidade, é essencial a flexibilidade e o envolvimento de todo o grupo no processo de
ensinar e aprender. E, por se tratar de ensino com formação de nível médio, no que se refere
ao curso de Eventos, identificar os limites e as possibilidades dessa integração curricular
tornou-se mais complexo.
Isso porque é relevante uma formação pedagógica não apenas para conhecer a
história da educação profissional, mas também para refletir sobre a estrutura curricular e os
saberes docentes fundamentais ao reconhecimento, à compreensão e ao desenvolvimento do
currículo integrado. Além disso, para alcançar a integração curricular, o corpo discente
também precisa compreender e participar na elaboração e efetivação de uma proposta
coerente e factível no local e na região em que se encontra. Porém, é necessário reconhecer
que os alunos ingressam numa estrutura diferente com um número de disciplinas além
daquelas a que estão habituados, em turno integral, o que para muitos implica uma novidade e
desafios. Esse novo ambiente para ingressantes em idade escolar entre catorze e quinze anos
acaba desestruturando a imagem que tinham, até então, de escola e de ensino. Por isso, as
100
propostas de integração, que apresentaram melhor êxito ocorreram principalmente no segundo
e terceiro anos do curso.
Constatamos que o currículo integrado tem como objetivo melhorar a qualidade do
ensino e, consequentemente, de aprendizagem dos cursos da EPT, tanto na área especifica
quanto na formação humana, e com mudanças nas práticas pedagógicas das disciplinas. Os
conhecimentos, de modo articulado e inter-relacional, visam desconsiderar o modelo de
ensino com disciplinas da área profissional sob orientação da pedagogia das competências e
do saber-fazerisoladas das áreas básicas fundamentadas na fragmentação do conhecimento,
com objetivos orientados pelos exames de controle externo.
Diante da análise dos documentos oficiais e produções acadêmicas percebemos o
dilema da EPT, no Brasil, relacionadaà separação entre a educação para o trabalho e a
propedêutica instituída na base das relações sociais. Estas, por sua vez, são mantidas e
reforçadas pelas estruturas de poder, que se mantêm quase que intacta ainda hoje. E, não
obstante todos os estudos e proposições legais, o curso de Técnico em Eventos obviamente
carrega esse legado histórico, assim como outros cursos de formação técnica e profissional.
Assim, constatamos que a integração curricular do curso Técnico de Nível Médio em
Eventos requer um currículo que supere as práticas pedagógicas tradicionais, ainda associadas
estritamente ao processo econômico, voltadas ao lucro e a resultados imediatos. Com isso, a
construção e o desenvolvimento de práticas, a partir da pedagogia crítica, despontam como
uma possibilidade de integração curricular que não se resume à proposta do Decreto
5.154/2004, responsável em autorizar a articulação do ensino médio com a educação
profissional.
Por isso, no que se refere ao curso de Técnico em Eventos, muito mais que uma
formação para desenvolver qualquer tipo de evento, concluímos que o aluno egresso desse
curso precisa de diversos conhecimentos disciplinares, que devem estar integrados, pois a sua
atuação individual, social ou profissional exigirá a mobilização desses conhecimentos, que só
poderá ser atendida se o estudante estiver preparado para tal. Assim, reconhecemos a urgência
em superar a fragmentação do conhecimento, das fronteiras invisíveis das disciplinas e da
dualidade entre conhecimentos propedêuticos e técnicos, bem como a utilização de propostas
que priorizem o trabalho como princípio constitutivo do humano, que serve como princípio
educativo.
101
Porém, é fundamental ultrapassar o individualismo e a fragmentação de conteúdos;
refletir e socializar experiências, bem como manter uma relação dialética entre os professores
e os estudantes, para conhecer suas dificuldades e anseios.
Dessa maneira, o que se espera deste trabalho é contribuir para uma reflexão sobre o
currículo integradona instituição pesquisada e, em especial, na EPT com o propósito de
superar a dualidade estrutural existente e as marcas do fracionamento do conhecimento, com
vistas à construção de uma prática curricular integrada, dialética e capaz de desenvolver o
processo educativo como um todo. Da mesma forma, considera possível pensar e construir um
currículo no qual o aluno reconheça a importância dos conhecimentos dispostos nas
disciplinas para a sua formação não somente técnica, mas também humana.
Por isso, nesta dissertação buscamos encontrar possibilidades de integração
curricular, que demonstrassem a viabilidade dessa proposta, a partir das vivências narradas e
construídas nos três anos de curso, desde a análise do PPC e dos objetivos pretendidos pelo
curso. Assim, reconhecemos a elaboração desta dissertação como um processo de
amadurecimento do entendimento da proposta do currículo integrado, não obstante o estudo
da educação profissional e da dualidade educacional, que permitiram compreender a edição
do Decreto 5154/2004 como resultado de um movimento educacional, que vislumbrava muito
mais da formação profissional do que um mero fazer-fazer.
Apesar de alguns êxitos e frustrações, no primeiro ano do cursoas experiências
constituíram tentativas de integração curricular através de práticas interdisciplinares que, por
sua vez, proporcionaram o vetor para o desenvolvimento do projeto que originou esta
dissertação. Além disso, através das narrativas e das análises percebemos a necessidade do
diálogo com outros componentes curriculares, pois cada uma representa um ponto de vista
sobre determinado fenômeno ou fato e, com a integração dos conhecimentos dispostos, em
cada disciplina, é possível o entendimento destes na sua totalidade.
Nossas experiências mostraram, também, que os conhecimentos, tanto das áreas
específicas quantodas básicas, sustentam a formação de um sujeito, contudo, ressalvamos que
a prática pedagógica adotada pode refletir um currículo tradicional e desarticulado. Por isso,
consideramos necessário identificar possibilidades de integração no reconhecimento do limite
de cada disciplina, que são flexíveis à medida que definimos o propósito de cada componente
curricular.
102
Para melhor compreender esse pensamento, é essencial vincular as ações
pedagógicas à perspectiva do currículo integrado, pois, de acordo com nossa experiência,
somente poderemos efetivar a integração curricular com mudança da prática pedagógica e
este movimento exige sair do isolamento pedagógico de uma disciplina não apenas no
planejamento, mas também na ação curricular. É, portanto, instituir um diálogo significativo
entre os diferentes atores e autores do processo político-pedagógico do curso expresso na
escolha dos componentes e distribuição dos mesmos nos três anos, bem como na organização
da grade curricular por ano.
Das nossas narrativas e análises, constatamos que, para desenvolver a integração
curricular, o docente deveria compreender não apenas a sua área de atuação, mas também,
outros saberes das áreas básicas ou técnicas, que permitissem a elaboração inter-relacional,
intercomplementar e integrada dos conhecimentos. Isso exige um estudo sobre a estrutura do
curso, já que compreender as áreas era essencial para reconhecer as possibilidades de
integração.
Para tanto, foi observado, quando aplicamos a atividade da Festa Junina, no primeiro
ano do curso, que, com o auxílio do conhecimento abordado na disciplina de Turismo de
Eventos, se permitiu aos alunos justificarem toda a logística do evento (Festa Junina), de
acordo com a origem do mesmo, a finalidade de determinados estandes e o público-alvo.
Nesse momento, os alunos articularam e contextualizaram os conhecimentos dos diversos
componentes curriculares, ao mesmo tempo em que alcançavam o objetivo do curso, no que
se refere à capacidade de organizar um evento e tudo isto contextualizando as representações
cartográficas apre(en)didas na Geografia.
Da mesma forma, quando propusemos uma articulação dos conhecimentos das
disciplinas de Química e Geografia na identificação dos diferentes olhares sobre o mesmo
fenômeno, ao propor aos alunos o reconhecimento dos elementos microscópicos dos minerais
encontrados em diversos ambientes com substâncias ou materiais constituintes das rochas, no
cotidiano, que contribuiu para a significação dos conteúdos trabalhados nas diferentes
disciplinas.
Nesta mesma perspectiva, estabelecemos a contextualização de conceitos estudados
na Geografia, como a utilização do filme Wall Street 2: O Dinheiro Nunca Dorme, pois muito
mais que decorar a definição de conceitos, como de globalização, capitalismo e marketing os
alunos identificaram estes com passagens do filme, o que representa uma apropriação de fato
deste conhecimento por parte dos mesmos.
103
Outro instrumento que possibilitou a integração curricular para a formação geral dos
estudantesvincula-seà intenção de constituíram a capacidade de pesquisa e articulação das
suas análises sobre temas de relevância social através de debate, pois reconhecidamente a
informação encontra-se disponível nos diversos meios de comunicação, contudo, a capacidade
de discernir sobre a mesma de forma a compreender os interesses sobre os diversos pontos de
vista exige capacidade de articulação e mobilização de saberes.
Assim, reconhecemos a necessidade de entendimento de um currículo crítico para o
desenvolvimento de técnicas e metodologias apropriadas para a integração, uma vez que o
Currículo Integrado, muito mais que uma proposta política de educação, é uma possibilidade
de ensino, ou seja, um instrumento pedagógico. A utilização eficiente e eficaz desse
instrumento, porém, necessita de aprendizagem, experiência e, principalmente,da definição de
uma educação que se proponha a contribuir para a (trans)formação de uma sociedade
brutalmente desigual para uma mais justa e com possibilidades para todos, para que desta
forma prevaleça o interesse e comprometimento coletivo.
Além disso, de acordo com o Catálogo Nacional de Curso é muito importante, para o
qualquer profissional do Eixo Turismo, Hospitalidade e Lazer, a aprendizagem dos
conhecimentos geográficos. Por isso, a Geografia instituiu-se como um componente essencial
à formação do profissional da área, principalmente quanto às capacidades cognitivas para a
leitura geográfica e sistêmica.
Por isso, inegavelmente, qualquer pessoa que desenvolva um trabalho com turismo
precisa de diversos conhecimentos da Geografia como dimensão social, o que coimplica o
natural e o social. Isso inclui conhecimentos das características geográficas, como localização,
distribuição regional, clima, relevo, hidrografia, aspecto demográficos e populacionais. Com
esse sentido, os objetivos gerais e específicos do curso devem perpassar cada disciplina.
Assim, encontramos nos conceitos uma excelente forma de explicar as propriedades
essenciais do conhecimento dispostos nas disciplinas.
Da mesma forma, pressupomos que a Geografia, como componente curricular,
desempenha um importante papel na articulação com as demais disciplinas das diferentes
áreas, como, por exemplo, ao estudar estratégias de Marketing, quando os alunos se utilizam
de conhecimentos geográficos relacionados tanto às questões ambientais, espaço a ser
abrangido, processos de globalização, reestruturação produtiva e territorial, entendimento de
lugar, escalas geográficas locais e global, quanto de localização, distribuição regional, clima,
relevo, hidrografia, aspecto demográficos, populacionais e culturais.
104
Assim, reconhecemos que os conhecimentos geográficos contribuem para a
formação técnica dentro do eixo ao contextualizar conhecimentos de distintos saberes, como,
por exemplo, as disciplinas das Ciências da Natureza, que se integram aos conhecimentos
geográficos, principalmente, no estudo dos (des)equilíbrios e impactos ambientais que
resultam da transformação provocada pela ação humana na construção da sociedade, ou por
interesses econômicos no estudo do Espaço Geográfico. E tudo isso, por sua vez, contribui
para contextualizar o estudo das Normas Regulamentadoras e Programas de Prevenção de
Riscos Ambientais visando à preservação da saúde e integridade dos trabalhadores e à
prevenção de riscos ambientais nas disciplinas de Saúde e Segurança no Trabalho e, também,
de Gestão de Pessoas. Dessa forma, concluímos que, para a promoção de integração
curricular, são necessários outros conhecimentos para o desenvolvimento dessa capacidade de
compreensão, pois os estudos de fenômenos da natureza e de elementos físicos ampliam as
articulações e a constituição da cognição.
Além disso, a Geografia, ao utilizar ferramentas de representações, através de mapas,
para a formação de sujeitos capazes de desenvolver uma leitura espacial da realidade, exige o
domínio de Noções Cartográficas, que, por sua vez, representam excelente possibilidade de
integração curricular, pois carregam importantes elementos interpretativos com distintos
significados.
Como as representações gráficas e cartográficas são objetos culturais, ou seja, modos
de explicar e refletir acerca da realidade, para interpretá-la e compreendê-la é necessário um
processo de alfabetização cartográfica, ou seja, a aprendizagem de uma nova forma de
linguagem que mobiliza distintos saberes de Matemática, da Arte e da própria Geografia.
Esses conhecimentos são úteis,tanto pelas disciplinas de Organização de Buffets e
Banquetes ao visar a análise e interpretação de plantas arquitetônicas e de medidas espaciais,
assim como a de Decoração de Ambiente e Interiores para Eventos, ao propor o
desenvolvimento de layouts representativos de um cerimonial; de Cerimonial, Protocolo e
Etiqueta no uso de mapas mentais que possibilitam a transposição, para a linguagem
cartográfica, das análises espaciais, exigidos na organização dos Planos de Mesa, que
correspondem à disposição dos convidados dentro de um espaço específico; na disciplina de
Elaboração de Projetos de Eventos e Logística Aplicada, pois a representação cartográfica
contribui para a definição dos principais pontos de montagem de um evento (temática, escolha
do local, tipo de som, iluminação), da mesma forma que o conhecimento da dinâmica da
paisagem, do clima e da estrutura do relevo auxilia na disposição do palco, para que todos os
105
presentes possam observá-lo de forma a não serem prejudicados pela iluminação natural, por
exemplo, quando se tratar de um evento ao ar livre. E todos esses conhecimentos geográficos
contribuem para o desenvolvimento da logística de acesso e de suprimentos, que são
fundamentais para o planejamento de um projeto.
Assim, como as disciplinas dispostas na grade curricular, em especial as das Ciências
Humanas, comprometem-se em contribuir para a formação ética e intelectual como produção
da condição humana nos diferentes espaços: naturais, sociais, culturais e políticos, de maneira
que os sujeitos se tornem capazes de situar-se num mundo em constante mudança, além de
oportunizar ações nos espaços de sua vivência de forma mais crítica as demandas de
naturalização dos processos sociais, é necessário reconhecer que toda atividade humana
requer não apenas uma habilidade ou uma disposição para fazer, mas também dispositivos
intelectuais para pensar e refletir sobre esse processo. Assim, estaremos capacitando
profissionais para o desenvolvimento de uma atividade que exige sujeitos capazes de tomar
decisões, planejar, organizar e coordenar um serviço de eventos com uma formação cultural e
humanística.
Da mesma forma, constatamos que os conhecimentos desenvolvidos na área técnica
do curso podem contribuir para a significação e contextualização de saberes dos
conhecimentos básicos e, por meio dessa articulação, promover a formação integral do aluno,
pois os alunos de cursos Técnicos de Nível Médio, em geral, e Técnico em Eventos, em
particular, sob a perspectiva do currículo integrado, vivenciam experiências acadêmicas não
apenas profissionais, mas constitutivas do sujeito. Assim, tanto a capacidade técnica quanto a
percepção geográfica são fundamentais para desenvolver sujeitos capazes de se inserir no
mundo da vida e do trabalho onde estão nossos sonhos, utopias, desejos e limites.
Desta forma, concluímos que a educação que concebemos deve ser capaz de situar os
sujeitos no mundo para que estes possam melhorar a sociedade, contribuindo para extirpar
mazelas sociais, pois acreditamos numa educação cujo objetivo esteja além de apenas
qualificar para a competição e a concorrência de mercado. Afinal, a Geografia apresenta esse
potencial educativo de superar o ensino modelado aos interesses socioeconômicos, ao mesmo
tempo em que promove o desenvolvimento do profissional de eventos, com competência para
pensar e transformar as estruturas de injustiças sociais.
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