UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
CAEd - CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA
PAULO HENRIQUE RODRIGUES
MAGISTRA – A ESCOLA DA ESCOLA: A IMPLEMENTAÇÃO DE UMA
POLÍTICA PÚBLICA EM FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES EM
MINAS GERAIS
JUIZ DE FORA
2014
PAULO HENRIQUE RODRIGUES
MAGISTRA – A ESCOLA DA ESCOLA: A IMPLEMENTAÇÃO DE UMA
POLÍTICA PÚBLICA EM FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES EM
MINAS GERAIS
Dissertação
apresentada
como
requisito parcial à conclusão do Mestrado
Profissional em Gestão e Avaliação da
Educação
Pública, da
Faculdade
de
Educação, Universidade Federal de Juiz
de Fora.
Orientador: Prof. Dr. Álvaro João Magalhães
de Queiroz
JUIZ DE FORA
2014
TERMO DE APROVAÇÃO
PAULO HENRIQUE RODRIGUES
MAGISTRA – A ESCOLA DA ESCOLA: A IMPLEMENTAÇÃO DE UMA
POLÍTICA PÚBLICA EM FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES EM
MINAS GERAIS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora designada pela equipe
de Dissertação do Mestrado Profissional CAEd/ FACED/ UFJF, aprovada em
__/__/__.
_____________________________
Membro da Banca – Orientador Prof. Dr. Alvaro João Magalhães de
Queiroz
____________________________________
Membro da Banca
___________________________________
Membro da Banca
Juiz de Fora, ..... de .............. de 2014
Aos meus pais, Maria José Pereira e
Antônio Rodrigues Pereira, in memoriam,
princípio
de
tudo.
À
minha
esposa
Rosângela de Fátima Pereira e minha filha
Júlia Maria P. Rodrigues, pela compreensão,
pelo carinho e apoio. Aos meus professores
que me ensinaram, ao longo de toda a vida,
prezar o ato de educar.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, Nossa Senhora Aparecida e Nossa Senhora de Lourdes.
Agradeço a Xangô, meu pai e protetor.
Agradeço aos meus pais, primeiros formadores, a quem devo a dádiva da vida.
Agradeço à minha esposa Rosângela de Fátima Pereira e à minha filha Júlia Maria
Pereira Rodrigues pelo apoio e pela compreensão.
Agradeço a todos os professores que me despertaram, ao longo de toda a vida, o
desejo de ser um educador. Agradeço, especialmente, aos meus colegas da Escola
Estadual Benjamim Guimarães.
Agradeço ao Marcos Valério de M. A. Maia, ao Fernando Rangel, à Mônica Ribeiro e
à Josiane Bragato as contribuições ao texto desta dissertação.
Agradeço aos colegas da SEE/MG, especialmente àqueles que compartilharam a
vivência do mestrado, Daniel Pinheiro, Carla Reis e Gabriela Pimenta.
Agradeço à SEE/MG pela oportunidade de cursar o Mestrado Profissional.
Agradeço à equipe da Magistra pela abertura e disponibilidade.
Agradeço à equipe do Caed/UFJF, ao Professor Orientador João Queirós, à Juliana
Magaldi e à Rafaela R. Azevedo. Agradeço, especialmente, ao Kelmer Esteves de
Paula e Paula Martina Costa que tanto ajudaram.
Mãos dadas
Carlos Drummond de Andrade
Não serei o poeta de um mundo caduco.
Também não cantarei o mundo futuro.
Estou preso à vida e olho meus companheiros.
Estão taciturnos mas nutrem grandes esperanças.
Entre eles, considero a enorme realidade.
O presente é tão grande, não nos afastemos.
Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.
Ao mesmo tempo, eles [os educadores] devem trabalhar para criar as
condições que deem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se
cidadãos que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o
desespero não seja convincente e a esperança seja viável. Apesar de
parecer uma tarefa difícil para os educadores, esta é uma luta que vale a
pena travar.
(GIROUX, 1997).
RESUMO
O presente trabalho aborda a implementação da Magistra - Escola de Formação e
Desenvolvimento Profissional de Educadores - cujo objetivo declarado é
proporcionar a formação continuada dos profissionais da rede pública de Minas
Gerais. A investigação proposta objetivou analisar a Magistra compreendendo, além
da concepção de formação que lhe é subjacente, em que medida a sua proposta
formativa e as ações estruturantes se concretizaram por meio da atuação de seus
gestores e propor um plano de ação que contribua para a efetiva implementação de
suas ações. A justificativa para a definição da Magistra como temática está na
relevância da formação continuada nos debates contemporâneos sobre políticas
públicas em educação. A pesquisa, de cunho qualitativo, recorreu a entrevistas
semiestruturadas com a finalidade de ouvir os atores envolvidos na construção e
implantação da Escola de Formação e análise documental: o site da Magistra,
vídeos (Rodas de Conversa), leis, documentos internos à Escola (Projeto Político
Pedagógico da Escola de Formação, entre outros) com o objetivo de analisar a
implementação das ações da Magistra. Ao longo da pesquisa contextualizou-se a
escola de formação inserida na educação pública de Minas Gerais. Descreveu-se a
concepção de formação continuada que orienta suas ações e verificou-se o papel
dos gestores para implementar a Magistra e efetivar suas concepções nos seus
primeiros anos de funcionamento. A pesquisa revela, dentre outros aspectos, que
não se efetivou a proposta inicial de implementação de comunidades de
aprendizagem. Esses resultados balizam, portanto, a proposição de torná-la indutora
da criação de comunidades de aprendizagem nas escolas estaduais de Minas
Gerais.
Palavras-chave: Formação continuada, Magistra, Comunidades de Aprendizagem.
ABSTRACT
The present work case discusses the implementation of Magistra - School of
Formation and Professional Development of Educators - whose goal is to provide
continuing education for professionals in the public education of the state of Minas
Gerais. The proposed research aimed to analyze Magistra comprising, besides the
training concept that underlies it, its training proposal and structuring actions that
were carried out through the actions of its managers and propose a plan of action
that contributes to the effective implementation of its activities. The justification for the
definition of Magistra is the relevance of continuing education in contemporary
debates about public policy in education. The research, a qualitative approach, used
semi-structured interviews in order to hear the actors involved in the construction and
implementation of the School of Education and documentary analysis: the site of
Magistra, videos (Circle of Talk), laws, internal documents to School (Political
Pedagogical Project of the School of Formation, among others) in order to analyze
the implementation the actions of Magistra. During the research contextualized by
school training included in public education of Minas Gerais it was described the
conception of continuing education that guides its actions and the role of managers
to implement and carry out Magistra its conceptions in its first years of operation. The
research reveals, among other things, that it failed to materialize the initial proposal
for the implementation of learning communities. These results thus delineate the
proposition and make it induce the creation of learning communities in the state
schools of Minas Gerais.
Key words: Continuing Education, Magistra, Learning Communities
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura
1:
Organograma
da
Escola
de
Formação
e
Desenvolvimento Profissional de Educadores
39
Figura 2: Proposta de novo organograma da Magistra
41
Figura 3: Os Programas da Magistra
43
Figura 4: Árvore do Conhecimento
53
Figura 5: Desenho das Comunidades de Aprendizagem
96
Figura 6: Organograma sugerido para o contexto da prática
99
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Comparativo da proporção de professores do Ensino
Fundamental – anos finais, com formação superior, segundo a área de
formação
Tabela 2:
20
Comparativo da proporção de professores do ensino
fundamental – anos finais, com formação superior, segundo a disciplina
que lecionam
20
Tabela 3: Desempenho dos alunos da rede pública estadual de anos
finais de Minas Gerais e Brasil nos anos de 2007, 2009 e 2011
22
Tabela 4: Distribuição por padrão de desempenho – 2010/2012 – Língua
Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental
24
Tabela 5: Distribuição por padrão de desempenho – 2010/2012 –
Matemática–9º ano do Ensino Fundamental
24
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Relação de cursos do Programa Oferta Livre de Cursos
52
Quadro 2: Rodas de Conversa presenciais
58
Quadro 3: Rodas de Conversa disponíveis na internet
60
Quadro 4: Organograma do Programa
95
Quadro 5: Previsão de custos
97
LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CRV
Centro de Referência Virtual do Professor
CBC
Conteúdos Básicos Comuns
CONAE
Conferência Nacional de Educação
EAD
Educação à Distância
FAPEMIG
Fundação de Apoio à Pesquisa de Minas Gerais
GDP
Grupo de Desenvolvimento Profissional
IES
Instituto de Ensino Superior
MEC
Ministério da Educação e Cultura
NTE
Núcleos de Tecnologia Educacional
OCDE
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico
PAE
Plano de Ação Educacional
PAAE
Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar
PEUB
Professores de Ensino do Uso da Biblioteca
PIP
Programa de Intervenção Pedagógica
PPP
Projeto Político Pedagógico
PROEB
Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação
Básica
SEE/MG
Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais
SEPLAG
Secretaria Estadual de Planejamento e Gestão
SER
Superintendência Regional de Ensino
SIMAVE
Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública
STE
Superintendência de Tecnologia Educacional
STR
Sistema de Troca de Recursos Educacionais
TCI
Tecnologia da Comunicação e Informação
UNDIME
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...............................................................................
1
14
O DESENHO E A IMPLEMENTAÇÃO DA MAGISTRA: A
CONSTITUIÇÃO
DE
UMA
POLÍTICA
DE
FORMAÇÃO
CONTINUADA DE EDUCADORES NA REDE PÚBLICA DE
MINAS GERAIS.............................................................................
1.1
Breve panorama da rede estadual de educação básica de
Minas Gerais.................................................................................
1.2
28
O desafio da formação continuada: os princípios norteadores da
Magistra.........................................................................................
1.3.2
25
O desafio da formação continuada: as razões para a
constituição da Magistra..............................................................
1.3.1
19
A formação continuada e legislação: o tema na agenda
política ..........................................................................................
1.3
18
A
busca
pela
coesão
na
33
diversidade
......................................................................................................... 35
1.4
1.5
1.5.1
O desenho e as atribuições da Escola de Formação e
Desenvolvimento Profissional de Educadores – MAGISTRA...
39
As ações da Magistra...................................................................
44
Ação
estruturante
1:
Criação
reorganização
de
um
espaço
físico.
do
A
Campus 44
Gameleira.....................................................................
1.5.2
Ação estruturante 2: Congresso anual de práticas educacionais
da
rede
pública
do
estado
de
Minas
Gerais.............................................................................................
1.5.3
45
Ação estruturante 3: Consolidar a Rede Mineira de Formação de
Educadores....................................................................................
47
1.5.4
Ação estruturante 4: Plataforma Virtual de Aprendizagem
47
1.5.5
Centro de Referência Virtual do Professor: CRV ...........................
48
1.5.6
Programa
Oferta
Livre
de
Cursos 50
...................................................
1.5.7
Ação Estruturante 5: Mobilidade do Profissional da Educação....... 54
1.5.8
Ação Estruturante 6: Projeto: Laboratório de Produção de
Materiais Didáticos..........................................................................
54
Ação Estruturante 7: Rede de Biblioteca........................................
55
1.5.10 Ação Estruturante 9: Rodas de Conversa .....................................
57
1.5.9
1.6
O desenho e a implementação das ações da Magistra: as
evidências do problema...............................................................
2
60
OS DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DA ESCOLA DE
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE
EDUCADORES – MAGISTRA ......................................................
63
2.1
Magistra, entre a intenção e o gesto ...................................
65
2.1.1
O Desenho .................................................................................
66
2.1.2
O Financiamento.............................................................................
70
2.1.3
A Equipe........................................................................................
71
2.1.4
A Oferta e a Demanda...................................................................
72
2.2
Criação das comunidades de aprendizagem: um desafio para
a Escola de Formação .................................................................. 82
3
REFAZENDO
PERCURSO
EM
BUSCA
DE
APERFEIÇOAMENTOS.................................................................
3.1
A
Magistra
como
indutora
de
comunidades
87
de 88
aprendizagem.
3.1.1
Justificativa...................................................................................
89
3.1.2
Objetivos.......................................................................................
90
3.1.3
Áreas de Concentração................................................................
91
3.1.4
Metodologia...................................................................................
92
3.1.5
Estrutura
de
Coordenação
e
Apoio
aos
Grupos............................................................................................
3.2
94
Proposição 2: Redesenho do organograma da Magistra: a
aproximação
com
o
contexto
da
prática............................................................................................
98
Considerações Finais...................................................................
101
Referências....................................................................................
108
Apêndice........................................................................................
112
Anexos...........................................................................................
114
15
INTRODUÇÃO
O presente trabalho analisa a implementação da Escola de Formação e
Desenvolvimento Profissional de Educadores1 – Magistra, cuja tarefa é proporcionar
a formação continuada dos educadores da rede pública de Minas Gerais. Criada
pela Lei Delegada nº 180, de 2011, a Escola passou a fazer parte da estrutura
administrativa da Secretaria de Educação de Minas Gerais. Localizada no Campus
Gameleira, em Belo Horizonte, ocupa um amplo espaço físico, que inclui biblioteca
do professor e dois museus. A estrutura organizacional da Escola de Formação é
composta por diretoria, três coordenadorias e secretaria geral. Toda essa estrutura
envolve 34 funcionários, que são responsáveis pela condução das ações2
formativas.
A concepção que norteia a Escola de Formação, segundo consta no seu
projeto político pedagógico (MINAS, 2011a), é baseada na valorização da prática e
dos saberes existentes entre os educadores. Busca-se aproximar a produção
acadêmica com o universo das escolas de educação básica. Dada a diversidade do
público a ser atendido – educadores da rede pública de Minas Gerais – e da
complexidade da formação em serviço, a proposta da Magistra é multifacetada e
envolve várias ações que se complementam. O objetivo é permitir que o público-alvo
construa seus próprios percursos formativos.
As questões que nos nortearam na sua elaboração foram: como se
materializaram, na prática, a proposta e o desenho da Escola de Formação? Quais
foram as principais dificuldades encontradas nesse processo e o papel dos gestores
em sua superação? Em que medida a concepção anunciada foi materializada nas
ações desenvolvidas?
Uma das razões que nos levou a definir a Magistra como temática foi a
relevância da formação continuada nos debates contemporâneos sobre políticas
públicas em educação. Na chamada “Sociedade da Informação”, o conhecimento é
1
Doravante, quando nos referirmos à Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de
Educadores a chamaremos de Magistra, nome que se consolida entre os educadores de Minas
Gerais, ou apenas como Escola ou Escola de Formação (grafada em maiúscula).
2
Foram objeto de nossa análise as seguintes ações desenvolvidas pela Escola de Formação ao
longo dos seus dois primeiros anos de funcionamento: Congresso Anual de Práticas Educacionais da
Rede Pública do Estado de Minas Gerais; Rede Mineira de Formação de Educadores; Plataforma
Virtual de Aprendizagem; Centro de Referência Virtual do Professor; Programa Oferta Livre de
Cursos; Mobilidade do Profissional da Educação; Laboratório de Produção de Materiais Didáticos;
Rede de Bibliotecas e Rodas de Conversa.
16
valorizado como um bem fundamental para pessoas, empresas e países. Além
disso, reforça-se a necessidade do investimento permanente no aperfeiçoamento da
força de trabalho, não só por meio da educação formal, mas também pela formação
continuada. Nesse cenário, a formação continuada de professores, profissionais que
trabalham diretamente com o conhecimento e com a formação de novas gerações e
saberes, tornou-se não só uma necessidade, mas se configurou como um desafio
para os sistemas educacionais.
Catribet et al (2008, apud GATTI, 2009) endossa que a busca por formação
continuada por parte dos docentes no Brasil é muito significativa atualmente. Tal
demanda se materializa em diferentes formas e por meio de instituições diversas.
Nessa ótica, a autora recorre a dados do Censo de Profissionais do Magistério da
Educação Básica de 2003, demonstrando que de um total de 1.542.878 docentes,
701.516 participaram de alguma atividade ou curso de formação continuada, seja
presencial, semipresencial ou a distância. Tais atividades foram oferecidas por
várias instituições, públicas ou não. Em Minas Gerais, uma das ações mais
consistentes nessa direção foi a implementação da Magistra, foco desta
investigação.
Além da importância crescente da formação continuada de professores no
debate sobre as políticas públicas educacionais, outra justificativa para o
investimento na presente pesquisa está relacionada à trajetória profissional do
proponente desta investigação. Primeiro, como professor da rede estadual, quando,
a par das dificuldades inerentes ao ofício, foi dada a oportunidade de vivenciar uma
experiência exitosa de formação em trabalho, propiciada pela coordenação de um
projeto desenvolvido na escola na qual trabalhava, voltado ao uso das novas
tecnologias e à formação em serviço. Posteriormente, como analista educacional da
SEE/MG foi possível presenciar, nas escolas visitadas, em várias regiões de Minas
Gerais, a carência por parte dos docentes de um aprofundamento quanto a alguns
saberes necessários à sua prática, tais como a questão curricular e as avaliações
externas, a presença da cultura da repetência e o baixo uso dos espaços
pedagógicos da escola, notadamente, dos laboratórios de informática.
O objetivo geral desta investigação, assim, é analisar a implementação da
Magistra compreendendo a concepção de formação que lhe é subjacente e
evidenciando os entraves à consecução das ações definidas no seu projeto.
17
Buscaremos verificar em que medida a proposta formativa da Magistra e suas ações
estruturantes se concretizaram por meio da atuação de seus gestores.
Na busca por esse objetivo, iremos contextualizar o cenário legal e
institucional que insere a política de formação continuada na agenda das políticas
públicas educacionais; explicitar a relação entre a Magistra e o sistema estadual de
educação;
descrever as suas principais ações para subsidiar nossas reflexões
quanto à implementação da Escola de Formação; analisar, a partir dos dados
coletados, a concepção de formação e a efetivação dessa política pública; propor
aperfeiçoamentos que possibilitem à Escola concretizar suas concepções,
principalmente quanto à possibilidade de torná-la, efetivamente, indutora da criação
de comunidades de aprendizagem nas escolas da rede estadual.
Em relação à metodologia utilizada para este estudo, realizamos uma
pesquisa qualitativa, recorrendo à análise documental e entrevistas. Usamos tais
instrumentos, pois acreditamos que são os mais adequados aos objetivos
delineados. Não desconsideramos a importância dos dados e dos números relativos
à Escola de Formação. No entanto, a busca pela percepção de atores envolvidos em
relação às dificuldades e às adaptações feitas no desenho original ocorridas no
processo de implementação da Magistra foi o foco do presente trabalho. Foram
realizadas entrevistas com roteiros semiestruturados, cuja finalidade era ouvir os
sujeitos envolvidos na construção e implantação da Escola de Formação, nesse
caso, especificamente a diretora e os responsáveis pelas ações estruturantes da
Escola. Trata-se de uma modalidade de entrevista cujos temas são particularizados
e as questões (abertas) preparadas antecipadamente. No entanto, “há liberdade
quanto à retirada eventual de algumas perguntas, à ordem em que essas perguntas
são realizadas e ao acréscimo de perguntas improvisadas.” (LAVILLE; DIONNE,
1999, p. 188). Buscamos, portanto, compreender como os sujeitos, gestores
envolvidos na implementação da Escola de Formação, representam e descrevem
sua experiência frente aos projetos estudados. Isso porque dar voz aos atores
envolvidos com a Escola e seus programas é uma forma de conhecê-los e analisálos. Essas entrevistas foram colhidas até maio de 2013.
Em relação aos documentos, utilizamos o site da Magistra, vídeos (Rodas de
Conversa), leis, documentos internos à Escola (Projeto Político Pedagógico da
Escola de Formação, Detalhamento das Ações Estruturantes, entre outros) com o
objetivo de analisarmos a implementação das ações da Magistra, bem como as
18
concepções que as orientam, e o papel dos gestores nesse processo objetivando
evidenciar os desencontros entre o que foi proposto no desenho da Escola de
Formação e o que foi efetivamente consolidado.
Nesse percurso, utilizamos, como aporte teórico, as concepções de formação
continuada trazidas por Giroux, Perrenoud e Nóvoa, principalmente no tocante à
importância da valorização dos sujeitos que estão inseridos na prática profissional
para se conceber uma política de formação continuada. Recorremos também à ideia
de Comunidade de Aprendizagem, referenciados principalmente em César Coll e
buscamos contextualizar o cenário da formação continuada no Brasil a partir dos
estudos de Gatti. Finalmente, no que concerne ao estudo de implementação,
buscamos dialogar com Condé, Mainardes, Draíbe e Arretche, para compreender a
constituição de uma política pública, seu desenho e sua implementação.
Assim sendo, no Capítulo I, é feita uma descrição do caso, o contexto no qual
se insere a Magistra, sua concepção, seus objetivos, seu desenho, as principais
ações planejadas e como as mesmas se deram ao longo de 2012 e 2013.
No Capítulo II, buscamos analisar os problemas do processo de
implementação evidenciados no Capítulo I à luz das informações oriundas da
pesquisa, dialogando com as entrevistas e com os autores que dão suporte à
pesquisa. Assim, é discutida a coerência entre o proposto no desenho da Magistra e
o executado. As lacunas apontadas nesse processo são o ponto de inflexão para
embasar as proposições do capítulo seguinte.
Finalmente, no Capítulo III, nos dedicamos a propor aperfeiçoamentos nas
ações da Magistra, especialmente no que concerne ao seu papel como indutora da
criação de comunidades de aprendizagem nas escolas estaduais.
19
1 O DESENHO E A IMPLEMENTAÇÃO DA MAGISTRA: A CONSTITUIÇÃO DE
UMA POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES NA REDE
PÚBLICA DE MINAS GERAIS
Neste capítulo, contextualizamos a Magistra no âmbito da rede estadual de
educação básica. Situamos, a partir da legislação em vigor, a formação continuada
de professores na agenda das políticas públicas. Descrevemos a concepção, missão
e objetivos da Escola de Formação, bem como as principais ações desenvolvidas
em 2012 e 2013. O propósito é fundamentar nossa análise a respeito da
implementação da Magistra.
Na primeira seção, contextualizamos a Magistra em relação à rede pública
estadual de educação, como se estrutura a SEE/MG e os projetos que são
desenvolvidos. Fazemos, ainda, uma breve descrição do perfil do corpo docente da
SEE/MG e apresentamos alguns indicadores sobre o desempenho dos alunos do
sistema.
São apresentados os dados relativos aos anos finais do Ensino Fundamental
regular da rede estadual pelo fato de ser a etapa da educação básica na qual o
governo estadual passa a atender, majoritariamente, os alunos da rede pública de
Minas Gerais. Tal recorte justifica-se para evitar um excesso de dados que são
apenas secundários ao que nos propomos.
Em seguida, fazemos um breve recorte da legislação pertinente à formação
continuada, apontando, em linhas gerais, como esse tema se configura na agenda
dos governos federal e estadual, pois essa discussão nos permite compreender o
porquê da criação da Escola de Formação e o nível de importância que será
conferido à sua implementação.
Na seção seguinte, buscamos trazer à luz as razões que os gestores da
Escola de Formação elegem para justificar a criação da Magistra. Nesse esforço de
compreensão da Escola de Formação, analisamos os princípios e os eixos que
norteiam e procuram tornar coesas as múltiplas ações da Magistra.
Posteriormente, refletimos sobre o desenho e as atribuições da Escola de
Formação. Resgatamos seu marco legal, objetivos, missão e sua estrutura
administrativa destacando a concepção que estrutura suas ações.
Finalmente, descrevemos as ações da Escola de Formação. Ao discutir a
concepção e as ações da Magistra, pretendemos descortinar as questões que
20
iremos analisar nessa pesquisa, ou seja, como estavam planejadas as ações
formativas da Escola e como as mesmas se configuraram no contexto da prática.
1.1 Breve panorama da rede estadual de educação básica de Minas Gerais
Para uma melhor compreensão da Escola, buscamos contextualizar, nesta
seção, o universo sob o qual se desenvolvem as suas ações e o público ao qual a
Magistra pretende abranger: os educadores da rede pública da educação básica do
estado de Minas Gerais.
A rede estadual de educação básica de Minas Gerais, segundo dados da
própria SEE/MG3, possui 3.762 unidades escolares, divididas em 851 municípios dos
853 existentes. Essas escolas atendem a 1,3 milhão de alunos matriculados no
Ensino Fundamental e 719 mil alunos no Ensino Médio. Além dos alunos
matriculados na Educação Básica regular, ainda há 300 mil matriculados no
Programa de Ensino Profissionalizante (PEP) e na Educação de Jovens e Adultos
(EJA).
Essa estrutura está dividida em 47 regionais, chamadas Superintendências
Regionais de Ensino (SRE), sob a coordenação do órgão central da Secretaria de
Estado de Educação de Minas Gerais, localizado em Belo Horizonte. A rede conta
com um contingente de mais de 160 mil professores, divididos em escolas que
atendem os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Podemos verificar, conforme dados do Educacenso (Ministério da Educação,
2013), apresentados na Tabela 1, que, em sua maioria, os professores dos anos
finais do ensino fundamental possuem formação superior, segundo a área de
formação. Também podemos perceber que tanto Minas Gerais quanto o Brasil
possuem mais de 90% de professores licenciados. Cabe-nos destacar que Minas
Gerais apresenta um maior percentual de professores licenciados, com exceção da
área de Ciências e Artes.
3
Informações obtidas no site: <https://www.educacao.mg.gov.br/institucional/apresentacao>. Acesso
em: 17 dez. 2012.
21
Tabela 1: Comparativo da proporção de professores do Ensino Fundamental – anos finais, com
formação superior, segundo a área de formação, Brasil - Minas Gerais, 2007
Área de formação
Minas Gerais
Licenciado
Não
Brasil
Licenciado
licenciado
Não
licenciado
História
96,49%
3,51%
95,77%
4,23%
Matemática
96,26%
3,74%
95,02%
4,98%
Geografia
95,89%
4,11%
95,34%
4,66%
96,58%
3,42%
95,05%
4,95%
Educação Física
94,98%
5,02%
94,64%
5,35%
Ciências
94,44%
5,56%
94,86%
5,14%
Belas Artes/
91,81%
8,19%
94,16%
5,84%
Letras/Literatura/Língua
Estrangeira
Educação Artística
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Segundo a mesma fonte, a grande maioria dos professores de anos finais do
estado leciona o conteúdo no qual foram licenciados. Minas Gerais tem percentuais
maiores de professores licenciados do que o Brasil em História, Matemática,
Geografia e Língua Portuguesa e menor em Educação Física, Ciências e Artes,
conforme podemos verificar na Tabela 2.
Tabela 2: Comparativo da proporção de professores do ensino fundamental – anos finais, com
formação superior, segundo a disciplina que lecionam, Brasil - Minas Gerais, 2007
Área de formação
Minas Gerais
Licenciado
Não
Brasil
Licenciado
Não licenciado
licenciado
História
93,55%
6,45%
93,27%
6,73%
Matemática
93,55%
6,45%
92,54%
7,46%
Geografia
93,18%
6,82%
93,07%
6,93%
94,77%
5,23%
93,62%
6,38%
Educação Física
92,85%
7,65%
92,98%
7,02%
Ciências
92,40%
7,60%
92,54%
7,46%
89,08%
10,92%
91,96%
8,04%
Língua/Literatura Portuguesa
Artes/Educação Artística e
outros
Fonte: MEC/Inep/Deed.
22
Segundo os dados apresentados, podemos inferir que a formação inicial, sem
entrar no mérito da sua qualidade, não é um problema central para o sistema
educacional mineiro, nos anos finais do ensino fundamental. O desafio, para a
melhoria da educação no estado, pode estar relacionado à formação continuada
desses profissionais.
Nesse sentido, a Magistra, ou Escola de Formação e Desenvolvimento
Profissional de Educadores, como o próprio nome indica, foi criada com a finalidade
de coordenar as ações de formação continuada desenvolvidas pela Secretaria de
Estado de Educação de Minas Gerais (SEE/MG). O Decreto nº 45.849, de dezembro
de 2011, o qual dispõe sobre a organização da Secretaria de Estado de Educação
(SEE/MG), no artigo 65, determina que:
A Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de
Educadores tem por finalidade a formação e a capacitação dos
educadores, gestores e profissionais da SEE/MG, nas diversas áreas
do conhecimento e gestão, visando ao fortalecimento da capacidade
de implementação das políticas públicas de educação. (MINAS
GERAIS, 2011d)
No esforço de contextualizar a realidade na qual a Magistra está inserida,
recorremos, de início, aos dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB)4 uma vez que estes fazem um diagnóstico do sistema e permitem comparar o
desempenho da rede em uma série histórica.
O uso desses dados justifica-se, pois, segundo Ana Paula de Melo Lima,
A institucionalização de padrões e critérios para avaliar e monitorar
os sistemas de ensino conduz as redes de educação – seja nos
âmbitos municipal, estadual ou federal – a um desafio: o de
promoção da melhoria da qualidade da educação. Nesse contexto,
políticas de formação de gestores escolares e professores ganham
relevância, visto que gestores e docentes precisam estar
devidamente capacitados para que possam implementar no
ambiente escolar as políticas, os programas e os projetos elaborados
pelos órgãos de educação, tornando-se aptos a lidar com as novas
demandas impostas pelo cenário educacional do país. (LIMA, 2012,
p. 197).
4
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo Inep/MEC e busca
representar a qualidade da educação a partir da observação de dois aspectos: o fluxo (progressão ao
longo dos anos) e o desenvolvimento dos alunos (aprendizado). Disponível em:
<http://www.portalideb.com.br/>. Acesso em: 09 nov. 2013.
23
Tabela 3: Desempenho dos alunos da rede pública estadual de anos finais de Minas Gerais e Brasil
nos anos de 2007, 2009 e 2011
Ano
IDEB
Meta
IDEB
Anos Finais - MG Rede
Anos Finais - Brasil
Estadual
Rede Estadual
Meta
2007
3,7
3,6
3,6
3,3
2009
4,1
3,8
3,8
3,5
2011
4,4
4,0
3,9
3,8
Fonte: MEC/INEP.
Na Tabela 3, podemos perceber que tanto Minas Gerais quanto o Brasil têm
avançado nos últimos anos em se tratando dos índices de fluxo e rendimento
calculados pelo IDEB dos alunos dos anos finais (6º aos 9º anos) do Ensino
Fundamental. Percebemos também que Minas Gerais tem apresentado um
rendimento diferente do nacional, inclusive com taxa de crescimento superior. No
entanto, apesar dos avanços verificados, se levarmos em consideração a média 6
aferida pelos alunos dos países membros da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) em testes similares, veremos que tanto o
estado quanto o país têm muito para caminhar na busca por melhores índices de
rendimento dos seus alunos e, consequentemente, das escolas.
Ainda quanto às avaliações externas, a SEE/MG implantou em 2000, o
Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE), que é
responsável pelo desenvolvimento de programas de avaliação
integrados. O SIMAVE objetiva desenvolver programas de avaliação
cujos resultados forneçam informações importantes para o
planejamento de ações em todos os níveis do sistema de ensino. O
SIMAVE aponta as prioridades educacionais tanto para professores,
especialistas e diretores quanto para os gestores do sistema, sendo
fundamental na definição de ações e para subsidiar políticas públicas
para uma educação eficaz. Pela relevância de suas informações, o
SIMAVE é um pilar do Projeto Estruturador do Governo de Minas
Gerais (SIMAVE, 2013).
Parte desse sistema de avaliação, o Programa de Avaliação da Educação
Básica (PROEB), fruto de uma parceria da SEE/MG com o Centro de Políticas
Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), tem a finalidade de avaliar o
desempenho dos alunos da rede pública estadual em Língua Portuguesa e
24
Matemática. Com periodicidade anual e de caráter censitário, o PROEB avalia os
alunos do 5º e 9º do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio.
O objetivo fundamental do SIMAVE e, portanto, do PROEB, é subsidiar os
órgãos governamentais para fundamentar políticas públicas. Tal objetivo, o
aperfeiçoamento de políticas públicas a partir da análise de resultados, tem
implicações importantes para toda a estrutura organizacional da SEE/MG, pois
com as avaliações do PROEB, do PAAE e do PROALFA, o SIMAVE
possibilita à Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais –
SEE/MG realizar diagnósticos educacionais para identificar
necessidades, e demandas do sistema, das escolas, dos professores
e dos alunos. Em posse dos dados do SIMAVE, a SEE/MG estrutura
políticas e ações diretamente vinculadas aos resultados de
aprendizagem, à qualificação docente, à valorização da escola
pública e ao fortalecimento da qualidade da educação em Minas
Gerais. (SIMAVE, 2013 - Grifo nosso).
Os dados das avaliações do sistema SIMAVE/PROEB, assim, são utilizados
para estruturar várias políticas públicas da SEE/MG, inclusive quanto à formação
docente. Para uma melhor compreensão das possibilidades dos usos das avaliações
como referência para a estruturação de políticas públicas, é importante
compreendermos os critérios usados nas avaliações do SIMAVE e suas
interpretações pedagógicas.
Os padrões de desempenho classificam os alunos a partir de seus resultados
nas avaliações externas. Conforme a nota que atingem, eles são classificados nos
níveis baixo, intermediário ou recomendável. Levando-se em consideração que os
alunos que estão no nível recomendável são considerados, pedagogicamente,
aqueles que possuem as habilidades esperadas para a idade/série, podemos supor
que aqueles que se encontram no nível intermediário ainda não atingiram todas as
habilidades esperadas para aquele nível de escolaridade. Finalmente, os que estão
no baixo desempenho são aqueles em “risco pedagógico”, ou seja, alunos com
grandes defasagens e que correm o risco de evasão, retenção e indisciplina.
A seguir, apresentamos as Tabelas 4 e 5, com dados do SIMAVE, nos
intervalos de 2010 a 2012, separando os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental
em padrões de desempenho:
25
Tabela 4: Distribuição por padrão de desempenho – 2010/2012 – Língua Portuguesa – 9º ano do
Ensino Fundamental - SIMAVE
Ano
Baixo
Intermediário
Recomendável
2012
12,8%
52,5%
34,8%
2011
12,7%
53,7%
33,7%
10,8%
54,9%
34,4%
2010
5
Fonte: CAED .
Em Língua Portuguesa percebemos que, aproximadamente, um terço dos
alunos está no padrão recomendável de desempenho. Também podemos verificar
um contingente expressivo de alunos, acima de 10%, no nível baixo, ou seja, alunos
com muita defasagem entre a idade/série e os conhecimentos apresentados nas
avaliações. Ressaltamos a permanência dos índices em patamares muito próximos
no intervalo de tempo analisado.
Tabela 5: Distribuição por padrão de desempenho – 2010/2012 – Matemática–9º ano do Ensino
Fundamental - SIMAVE
Ano
Baixo
Intermediário
Recomendável
2012
17,5%
59,4%
23,2%
2011
19,1%
59,7%
21,2%
2010
17,3%
56,9%
25,8%
6
Fonte: CAED .
Os dados em Matemática, apresentados na Tabela 6, apresentam resultados
inferiores aos de Língua Portuguesa. Portanto, os dados das Tabelas 4 e 5 nos
apontam a necessidade de se aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem no
estado. Sabemos que a melhoria dos indicadores educacionais depende de uma
série de fatores, extra e intraescolares, mas a literatura, Gatti7, Soares e outros
autores, indica o papel do docente como fundamental para a mudança desse
cenário.
5
Disponível em: <http://www.simave.caedufjf.net/simave/proeb/home.faces>. Acesso em: 08 jun.
2013.
6
Disponível em: <http://www.simave.caedufjf.net/simave/proeb/home.faces>. Acesso em: 08jun.
2013.
7
Segundo Gatti, “Assim, a formação continuada de professores no país ainda sofre os impactos do crescimento
efetivo tão recente e rápido das redes públicas e privadas de ensino fundamental, e das improvisações que foram
necessárias para que as escolas funcionassem... Esse crescimento do sistema escolar foi sem dúvida um mérito,
provindo de grande esforço social, político e de administração, porém é chegado o momento de se conseguir que
esse sistema tenha melhor qualidade em seus processos de gestão, nas atuações dos profissionais e nas
aprendizagens pelas quais responde. Um dos aspectos a se considerar nessa direção, entre outros, é a formação
dos professores, sua carreira e perspectivas profissionais” (GATTI, 2009, p. 11. Grifos nossos).
26
Como observado, a grande maioria dos docentes da rede estadual possui
formação superior na área em que leciona. Além disso, a formação inicial,
universitária, não é atribuição legal, precípua dos estados. Assim, caberia aos
estados atuarem na chamada formação continuada dos educadores, contribuindo
com a sua atuação pedagógica. A seguir, iremos discutir como a formação
continuada se apresenta na agenda das políticas públicas educacionais e como o
estado de Minas Gerais se organizou para atuar nesse campo.
1.2 A formação continuada e legislação: o tema na agenda política
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9394/96, trata da formação
continuada dos docentes. Em seu artigo 62, parágrafos 1º e 2º, afirma que:
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a
continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído
pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de
magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a
distância (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009) (BRASIL, 1996, p.
34).
Como podemos observar, os entes federados, incluindo os estados, em
regime de colaboração, são responsáveis por promover a formação continuada e a
capacitação dos profissionais do magistério. Ressaltamos que, desde a LDB, o uso
dos recursos e tecnologias da educação a distância estava contemplado na
formação continuada dos educadores. Portanto, desde a década de 90 do século
passado, quando as tecnologias da informação e comunicação, notadamente a
internet, ainda eram incipientes, os legisladores já apontavam para a possibilidade
de se utilizar a educação a distância como um recurso a serviço do aperfeiçoamento
da formação docente.
Em 1999, foi lançado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), através
da Secretaria de Educação Fundamental, o documento “Referenciais para a
formação de professores”. Esse documento traz, na sua parte IV, “Indicações para a
organização curricular e de ações de formação de professores”. Em seu tópico 4,
denominado “Formulação de políticas de formação nas Secretarias de Educação”,
27
são ressaltadas as responsabilidades que cabem às Secretarias de Educação
quanto à formação continuada dos seus educadores:
Cuidar dos aspectos direta ou indiretamente relacionados à
qualidade da atuação dos profissionais da rede e da educação
escolar oferecida, assessorando e avaliando as ações de
formação continuada realizadas nas escolas;
promover a formação dos profissionais formadores responsáveis
pela formação continuada desenvolvida no âmbito da escola;
elaborar, coordenar e desenvolver programas de formação
continuada dos profissionais da rede, difundindo propostas
bem sucedidas realizadas nas escolas, planejando e
organizando eventos e publicações que propiciem intercâmbio
de informações e experiências;
promover parcerias entre agências formadoras, associações de
educadores, ONGs etc., para a implementação de ações
interinstitucionais que favoreçam a formação dos profissionais
da rede;
promover a articulação entre as escolas do sistema e as instituições
formadoras para que se possam beneficiar de parte a parte em favor
da melhoria da qualidade da formação (MEC, 2002, p. 135. Grifos
nossos).
Percebemos, no documento citado, que a formação continuada de
professores, apesar de orientada ou referenciada pelo MEC, é atribuição dos
sistemas estaduais e municipais da educação. Portanto, os governos estaduais e as
prefeituras, por meio de suas secretarias de educação, são chamados a
desempenhar o papel de protagonista no que diz respeito à formação continuada
dos educadores que atuam nas redes públicas de sua jurisdição.
Na mesma perspectiva, por meio do Decreto nº 6755/09, o governo federal
institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, quando no seu artigo 1º afirma que:
Fica instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica, com a finalidade de organizar, em
regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do
magistério para as redes públicas da educação básica. (BRASIL,
2009).
Tal Decreto, ao instituir a Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica, estabelece o regime de colaboração entre os entes
28
federados como forma de se organizar e oferecer a formação inicial e continuada
aos profissionais da rede pública da educação básica.
Essa mesma legislação, em seu artigo 4º, estabelece que:
A Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica cumprirá seus objetivos por meio da criação dos
Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, em
regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, e por meio de ações e programas
específicos do Ministério da Educação (BRASIL, 2009, grifo nosso).
Em Minas Gerais, quando da aprovação, em 2011, do Plano Decenal de
Educação, o qual estabeleceu diretrizes educacionais para o estado de Minas
Gerais para os próximos 10 anos, a formação continuada também se fez presente
nos debates e se configurou da seguinte forma na lei que instituiu o plano decenal:
Desenvolver e implementar programas permanentes de formação
continuada, em serviço, para profissionais de educação básica,
visando ao aperfeiçoamento profissional, à atualização dos
conteúdos curriculares e temas transversais, à utilização adequada
das novas tecnologias de informação e comunicação e à formação
específica para atuação em todos os níveis e modalidades de ensino
(MINAS GERAIS, 2011).
Como podemos observar, a formação continuada é uma política pública
reiteradamente colocada em pauta para os poderes públicos nas várias esferas de
poder. Devemos lembrar que a consubstanciação de uma política pública em uma lei
implica todo um processo de debate e negociação política, que envolve uma série de
sujeitos e fóruns de debates formais e não formais. Colocada a agenda, a Secretaria
Estadual de Educação (SEE/MG) busca enfrentar o desafio da formação continuada
dos docentes e demais servidores da rede de educação básica com a criação da
Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores (Magistra). Em
seguida, discutimos as razões alegadas pelos gestores da SEE/MG para constituir a
Escola de Formação.
29
1.3 O desafio da formação continuada: as razões para a constituição da
Magistra
Nessa seção, abordaremos aspectos que julgamos centrais para a
constituição da Magistra. Ao longo da nossa pesquisa, identificamos quatro razões
que levam à criação da Escola de Formação, que são importantes à medida que
justificam a sua constituição, além de influenciar o desenho e as ações da Magistra.
As razões identificadas foram: a necessidade contemporânea de (re)valorização dos
professores; a demanda pela complementação e aperfeiçoamento da formação
inicial dos docentes; os indicadores de desempenho dos alunos, aferidos a partir das
avaliações externas, e, finalmente, a formação continuada vista como instrumento de
desenvolvimento profissional, o qual deve ser considerado como direito coletivo do
corpo docente. Os gestores da Magistra deverão buscar, por meio das ações da
Escola de Formação, responder a essas demandas.
A primeira razão que justifica a criação da Escola de Formação é a
importância do professor na contemporaneidade. Conforme destaca António Nóvoa:
Os professores reaparecem, neste início do século XXI, como
elementos insubstituíveis não só na promoção das aprendizagens,
mas também na construção de processos de inclusão que
respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de
métodos apropriados de utilização das novas tecnologias (NÓVOA,
2009, p. 13 – Grifos do autor).
Esse papel central no processo de ensino e aprendizagem, coloca-os no
centro das políticas educacionais. Por isso, sua formação, seja inicial ou continuada,
também ganha importância. António Nóvoa reafirma essa importância quando
defende que:
Não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação
pedagógica, sem uma adequada formação de professores. Esta
afirmação é de uma banalidade a toda prova. E, no entanto, vale a
pena recordá-la num momento em que o ensino e os professores se
encontram sob o fogo cruzado das mais diversas críticas e
acusações (NÓVOA, 1997, p. 9).
Outro elemento que fundamenta a criação da Escola de Formação é a
precariedade da formação inicial, no cenário nacional. No contexto brasileiro, em
30
certa medida distinto do português, a expansão da rede de ensino, nas últimas
décadas, criou uma série de desafios para as políticas públicas, dentre os quais a
necessidade de um número crescente de docentes, cuja formação inicial nem
sempre é satisfatória. Segundo Gatti:
A questão da formação de professores tem sido um grande desafio
para as políticas educacionais. Com a grande expansão das redes
de ensino em curto espaço de tempo e a ampliação consequente da
necessidade de docentes, a formação destes não logrou, pelos
estudos e avaliações disponíveis, prover o ensino com profissionais
com qualificação adequada. (GATTI, 2000, p. 1).
A formação continuada, assim, busca complementar uma formação inicial não
satisfatória, permitindo ao professor que se encontra em trabalho continuar seu
percurso formativo. Esse desafio é colocado à Magistra. Os gestores da Escola
devem desenvolver ações que complementem uma formação inicial precária.
O terceiro elemento que incentiva a discussão sobre a formação continuada
são os resultados das avaliações externas. Implementadas no Brasil a partir dos
anos 1990 e, em Minas Gerais, em 2000, com a criação de um sistema próprio de
avaliação, o SIMAVE, as avaliações externas se tornaram mais um elemento para
trazer a formação continuada para a agenda das políticas públicas educacionais.
Os
resultados
das
avaliações
têm
apontado
a
necessidade
de
aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem. O Brasil e Minas Gerais,
apesar de avanços nos últimos anos, conforme verificado nos dados apresentados
nas Tabelas 4, 5 e 6, têm um caminho a ser percorrido para alcançar patamares
satisfatórios8 nos resultados de seus alunos nas avaliações externas, notadamente
no SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica - Federal) e PROEB
(Programa de Avaliação da Educação Básica - Estadual). Assim, o aperfeiçoamento,
por meio da formação continuada, do corpo docente, tem como um dos seus
objetivos a melhoria do desempenho dos sistemas educacionais, aferido por meio
das avaliações em larga escala.
Essa relação é explicitada por Bernadete Gatti:
8
A Meta 26 do Plano Nacional de Educação prevê: Assegurar a elevação progressiva do nível de
desempenho dos alunos mediante a implantação, em todos os sistemas de ensino, de um programa
de monitoramento que utilize os indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e
dos sistemas de avaliação dos Estados e Municípios que venham a ser desenvolvidos.
31
há uma crescente consciência de que a educação é um bem público,
direito subjetivo do cidadão e responsabilidade do Estado. Esta
concepção, legítima em seus termos, tem pressionado o poder
público a definir com maior clareza critérios que permitam aferir o
desempenho dos professores em dado momento de sua trajetória
profissional e as demandas de formação continuada a serem
atendidas. Em seus desdobramentos, essa expectativa supõe a
construção de indicadores para direcionar as políticas de formação
continuada a serem obtidos mediante o estabelecimento de perfis
profissionais, com base na definição de competências básicas, e
valoriza a utilização de dados de desempenho dos alunos mediante
aplicação de avaliações sistêmicas pelos sistemas oficiais de ensino
(GATTI, 2009, p. 228).
Percebemos, ao analisar as razões que levam à constituição da Magistra, que
as mesmas se baseiam em uma relação causal entre uma formação docente de
qualidade e a melhoria das relações de ensino. Portanto, as ações da Magistra
pretendem ser um elemento no aperfeiçoamento da educação ofertada pela rede
pública de Minas Gerais.
Essa relação fica explicitada na fala da Coordenadora das Rodas de
Conversa, Edna Borges, quando afirma que a “formação não pode ser feita por si só,
acabar em si. Ela tem um objetivo e o da Magistra é: com a formação docente,
promover a qualidade da educação, mais aprendizagem.”
(EDNA BORGES,
entrevista cedida 28 de maio de 2013).
A necessidade de uma política de formação é justificada, também, pela
perspectiva dos profissionais da educação, os quais teriam como direito o acesso à
formação e ao desenvolvimento profissional. Nessa perspectiva, seguem as
resoluções da Conferência Nacional de Educação (CONAE, 2010, p.38) sobre a
formação continuada, segundo as quais as formações devem se pautar por:
uma base comum, voltada para a garantia de uma concepção de
formação pautada pelo desenvolvimento de sólida formação teórica
e interdisciplinar em educação... pela unidade entre teoria e
prática, pela centralidade do trabalho como princípio educativo
na formação profissional e pelo entendimento de que a pesquisa
se constitui em princípio cognitivo e formativo e, portanto, eixo
nucleador dessa formação... Assim, também, a formação desses
profissionais da educação deve ser entendida na perspectiva
social e alçada ao nível da política pública tratada como direito e
superando o estágio das iniciativas individuais para
aperfeiçoamento próprio. (CONAE, 2010, p. 38, apud MINAS,
2011a – Grifos nossos).
32
A Magistra, ao se referenciar nesta resolução da CONAE, compromete-se
com uma visão que concebe a formação dos docentes como um direito, passível de
ser atendido por política pública e, portanto, supera o campo da iniciativa individual.
Essa concepção, explicitada nas fontes documentais disponíveis, coaduna-se
com o proposto pelos autores pesquisados. Nessa perspectiva, Philippe Perrenoud
(2002) defende que
a formação, inicial e contínua, embora não seja o único vetor de uma
profissionalização progressiva do ofício de professor, continua sendo
um dos propulsores que permitem elevar o nível de competências
dos profissionais (PERRENOUD, 2002, p. 12).
Reafirmando o aspecto complexo e, ao mesmo tempo, a importância da
formação docente como uma experiência coletiva, António Nóvoa (1997) afirma:
Práticas de formação contínua organizadas em torno dos
professores individuais podem ser úteis para a aquisição de
conhecimentos e de técnicas, mas favorecem o isolamento e
reforçam uma imagem dos professores como transmissores de um
saber produzido no exterior da profissão. Práticas de formação que
tomem como referência as dimensões coletivas contribuem para a
emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão
que é autónoma na produção dos seus saberes e dos seus valores
(NÓVOA, 1997, p. 26).
O mesmo autor nos ajuda a compreender a complexidade da formação
docente, quando afirma que:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência
(NÓVOA, 1997, p. 25).
Essa reflexão está em consonância com as novas perspectivas em formação
continuada. Segundo Gatti,
as propostas inspiradas no conceito de capacitação cedem lugar a
um novo paradigma, mais centrado no potencial de auto crescimento
do professor, no reconhecimento de uma base de conhecimentos já
existente no seu cabedal de recursos profissionais, como suporte
sobre o qual trabalhar novos conceitos e opções (GATTI, 2009, p.
202).
33
Percebemos, desse modo, que a formação dos professores se aproxima da
ideia de desenvolvimento profissional, superando o mero treinamento ou
capacitação. Assim, a Escola de Formação justifica a diversidade de suas ações
pela necessidade de atender aos educadores amplamente em suas demandas de
desenvolvimento profissional: não só por meio de cursos, mas pela possibilidade de
troca de experiência entre pares, pela vivência de experiências culturais, pelo
contato com a pesquisa acadêmica, entre outras ações formativas.
O nome oficial da Escola parece indicar que essa é a concepção que norteia
sua implementação: Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional dos
Educadores. Francisco Imbernóm nos ajuda a entender melhor o conceito de
„desenvolvimento profissional‟:
Desenvolvimento profissional é o desenvolvimento pedagógico, o
conhecimento e a compreensão de si mesmo, o desenvolvimento
cognitivo, o desenvolvimento teórico e a situação laboral que
permitem ou impedem o desenvolvimento de uma carreira docente.
Também se define como a tentativa sistemática de melhorar a
prática laboral, as crenças e os conhecimentos profissionais, com o
propósito de aumentar a qualidade da atividade docente, de sua
pesquisa e gestão (IMBERNÓM, 2010, p. 114).
A Magistra, desse modo, aproxima-se da concepção de desenvolvimento
profissional, principalmente na perspectiva da melhoria da prática laboral e na busca
pelo aumento da qualidade da atividade docente.
Até aqui citamos quatro elementos que colocam a formação continuada dos
docentes na agenda das políticas públicas educacionais: a importância dos
professores e de sua formação na contemporaneidade; a necessidade de
complementar uma formação inicial muitas vezes precária; a contribuição para a
melhoria do rendimento, apontado pelas avaliações externas, dos alunos da rede
pública estadual; finalmente, a concepção do desenvolvimento profissional como um
direito dos educadores, passível de ser atendido por meio de política pública.
Buscamos, ao longo dessa seção, destacar as razões que levaram à SEE/MG
a constituir a Magistra. Percebemos que as múltiplas demandas têm implicações
diretas na concepção e no desenho da Escola a ser criada e, consequentemente, no
seu processo de implementação. A multiplicidade de demandas implica a construção
de uma proposta complexa, ou como definimos anteriormente, multifacetada. A
34
seguir, continuamos esse percurso aprofundando nosso entendimento sobre a
concepção e os princípios que norteiam a Escola de Formação.
1.3.1 – O desafio da formação continuada: os princípios norteadores da Magistra
Para a análise de uma proposta de formação, a concepção pedagógica que
se quer construir é uma variável fundamental. O PPP da Escola de Formação prevê,
quanto à concepção pedagógica, que:
Aqueles que assumem a noção de conhecimento como um produto a
ser consumido estarão organizados segundo perspectivas bastante
diferentes daqueles que tomam por base o paradigma do
conhecimento como uma produção social, localizado e produzido na
relação dos sujeitos com a construção da própria vida (MINAS,
2011a, p. 21).
Nessa perspectiva, prevalece a reflexão e a prática é tomada como ponto de
partida para o diálogo com o conhecimento e com as novas experiências. Ao se filiar
a essa concepção, a Magistra propõe a formação continuada como um modelo de
desenvolvimento profissional no trabalho, se caracterizando, segundo seu PPP, pela
contextualização do repasse de informações e levando em consideração que se
trata de trabalhadores em exercício.
Essa referência está em consonância com as novas perspectivas em
formação continuada. Segundo Gatti (2009), as representações e as motivações dos
professores são fatores fundamentais na implementação de ações formativas e nas
inovações das práticas. O professor passa a ser considerado como sujeito e seu
saber é valorizado. “Novos modelos procuram superar a lógica de processos
formativos que ignoram a trajetória percorrida pelo professor em seu exercício
profissional.” (GATTI, 2009, p. 202)
Além desse princípio, de considerar o conhecimento como parte das relações
sociais e a valorização das práticas e da vivência dos educadores, a Magistra
pretende,
para
conseguir
desenvolver
suas
ações formativas,
articular
o
conhecimento acadêmico e os saberes da prática docente nas escolas da educação
básica da rede pública. Segundo explicita o PPP:
35
Que sejam construídas articulações entre os conhecimentos
produzidos nas universidades e centros universitários e os
conhecimentos produzidos no interior das escolas das redes
públicas, mediados pelas ações coletivas de seus profissionais.
(MINAS, 2011a, p.7).
António Nóvoa, em consonância com o que foi enunciado pelo PPP da Escola
de Formação, reafirma a necessidade de articulação entre escolas e instituições de
ensino superior:
Creio que essa ideia é crucial no quadro da formação contínua,
sobretudo porque não há ainda uma tradição que condicione as
práticas e os modelos a implantar. É preciso fazer um esforço de
troca e de partilha de experiências de formação, realizadas pelas
escolas e pelas instituições de ensino superior, criando
progressivamente uma nova cultura da formação de professores
(NÓVOA, 1997, p. 30).
Ao fazer essa articulação, a Escola de Formação anuncia seu terceiro
princípio pelo qual pretende acolher os educadores, desenvolvendo várias ações
para atender as diversas demandas desses profissionais. “A escola tem a qualidade
política da inclusão e o desejo de acolher todos os educadores mineiros em
comunidades de prática.” (MAGISTRA, 2011, p. 10). O programa de formação da
Magistra deve, segundo os pressupostos da Escola de Formação, buscar incluir
todos os educadores e para tal desenvolver diversas ações que possam, em sua
multiplicidade, atender às demandas do público-alvo.
Ângela Dalben explicita a complexidade da formação docente e a
necessidade da diversidade e do monitoramento das ações:
Sabemos que formar professores é muito difícil, é complexo e nós
temos que nos virar para dar conta do recado... Oferecemos todos os
formatos possíveis para o tempo todo ficar fazendo uma leitura...
Para ver o que está dando certo, para poder atender ao público...
Temos consciência que nós não damos conta de fazer nada sozinho
e que a melhor tecnologia pode não ser a melhor, porque o professor
é diversificado. (ÂNGELA DALBEN, entrevista cedida em 07 de
janeiro de 2013)
A fala de Ângela Dalben reforça a necessidade da diversificação de ações
propostas pela Magistra a fim de atingir profissionais com formações diferentes,
inseridos em realidades singulares. Também mostra consonância com o alerta de
António Nóvoa quando defende que “É preciso reconhecer as fragilidades científicas
36
e as dificuldades para desenvolver programas de qualidade e inovadores.” (NÓVOA,
1997, p. 9)
Sobre a diversidade de modelos formativos, esse mesmo autor afirma que:
É preciso trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das
práticas de formação, instituindo novas relações dos professores
com o saber pedagógico e científico. A formação passa pela
experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de
trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua
utilização. A formação passa por processos de investigação,
diretamente articulados com as práticas educativas (NÓVOA, 1997,
p. 28).
Pelo que vimos até aqui, a formação continuada, na concepção da Magistra,
mostra-se como um campo complexo. Ângela Dalben afirma, mais de uma vez, em
entrevista concedida, que formar professores não é fácil, pois ninguém se forma com
um acúmulo de cursos, palestras, seminários. O importante é que a formação
permita ao profissional, segundo o PPP da Escola de Formação, “um trabalho de
reflexão crítica sobre as práticas educativas e de construção permanente de uma
identidade pessoal e profissional em interação mútua.” (MINAS, 2011a, p. 22)
Nessa perspectiva polissêmica, com múltiplos sujeitos e demandas, surge a
necessidade do debate e da criação de diferentes modelos e modalidades de
formação. Demanda ainda, por parte da Magistra, articular os diversos setores da
SEE, as escolas da Educação Básica e as Instituições Superiores de Ensino,
notadamente,
aquelas
credenciadas
e
participantes
da
Rede
Mineira
de
Formadores.
Iremos, na próxima seção, discutir a busca pela unidade das ações,
apontando os elementos que compõem o núcleo da proposta pedagógica da
Magistra.
1.3.2 – A busca pela coesão na diversidade
No esforço para compreender a proposta de formação da Magistra,
anteriormente discutimos as razões e os princípios de formação que lhe dão
sustentação. Faremos, nesta seção, a discussão sobre os eixos centrais que
buscam dar coesão às várias ações desenvolvidas ou planejadas.
O primeiro eixo é o Conhecimento, pois, segundo o PPP da Escola, “o
domínio do conhecimento de uma determinada área é absolutamente imprescindível
37
para todo profissional da educação.” (MINAS, 2011a, p. 32).
O educador, para
exercer seu ofício, necessita de saberes, propiciados, seja pela sua formação, seja
pela sua prática.
Para Nóvoa (2009, p. 30), “O trabalho do professor consiste na construção de
práticas docentes que conduzam os alunos à aprendizagem.” O conhecimento pode
não ser o suficiente para a prática pedagógica, mas certamente é um elemento
essencial na relação de ensino e aprendizagem. A esse eixo, podemos relacionar a
plataforma livre de cursos, principalmente os cursos que tratam dos componentes
curriculares (CBC). Poderíamos incluir também o Centro de Referência Virtual do
Professor (CRV) no que ele tem de repositório de conteúdos relativos à prática
docente e ao currículo. Outras ações, inclusive presenciais, como os minicursos
oferecidos durante os Congressos e Seminários promovidos pela Magistra (ou que
contam com a sua participação), orbitam em torno do eixo “Conhecimento”.
O segundo eixo é Identidade Profissional. Segundo o PPP da Escola de
Formação: “Ser profissional da educação é integrar-se numa profissão, compreender
os sentidos da instituição escolar, ter disposição para aprender com outros
profissionais, sentir-se membro de uma comunidade de aprendizagem e de
práticas.” (MINAS, 2011a, p. 32). No caso específico da Magistra, ser um profissional
ligado à rede pública, integrado a um amplo sistema, às suas diretrizes, às suas
escolas e aos diversos profissionais da educação que a compõem.
Nessa mesma perspectiva, Nóvoa defende que a Identidade Profissional se
dá:
Na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a
profissão. O registro das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o
exercício da avaliação são elementos centrais para o
aperfeiçoamento e a inovação (NÓVOA, 2009, p. 30).
Buscamos compreender, a partir da entrevista com a coordenadora da Escola
de Formação, Ângela Dalben, sobre esse aspecto que compõe a concepção da
Magistra. Segundo ela,
nós estamos trabalhando com formação continuada. Não é uma
formação inicial. Estamos trabalhando com pessoas que estão em
ação. Assim, cada um tem um histórico de vida, valores, metas,
experiência acumulada. A formação tem que partir da ideia de que o
professor é um sujeito, possui uma formação cultural, além de, uma
formação acadêmica. E possibilitar, desse modo, a troca de
38
experiências com profissionais que na verdade, como ele, já atuam e
têm uma prática consistente (ÂNGELA DALBEN, entrevista cedida
em 07 de janeiro de 2013).
Ângela Dalben mencionou esse aspecto em outra passagem da entrevista,
quando defende que:
Porque quando destaco a identidade profissional lá naquele núcleo
duro (Ver a Figura 3, p. 43), afirmo também o seguinte: eu sou
professora da escola básica, você é professor do ensino superior,
nós todos somos professores. O que nos diferencia é o espaço onde
nós trabalhamos. Tenho que ter liberdade de procurá-lo para discutir
o que eu não entendo ainda. Eu construo uma carreira profissional,
uma identidade profissional, um percurso profissional onde eu possa
adquirir conhecimento, que é o outro núcleo da proposta (ÂNGELA
DALBEN, entrevista cedida em 07 de janeiro de 2013).
Como se materializa esse eixo nas ações da Escola? Como contribuir para a
construção de uma identidade de uma categoria ampla e heterogênea? A
valorização da prática pode ser um caminho. O Congresso de Boas Práticas aponta
nessa direção.
Já o terceiro eixo é o Tato Pedagógico – Como educar, pois o ensinar
“envolve a capacidade de estabelecer relações de comunicação efetivas, sem a qual
não se cumpre o ato de educar.” (MINAS, 2011a, p. 32). António Nóvoa destaca,
quanto ao tato pedagógico, a capacidade do professor em inspirar respeito da parte
dos alunos e ajudá-los na difícil travessia no caminho do conhecimento. Ou seja, o
educador, por meio do tato pedagógico, potencializa o processo de ensino e
aprendizagem.
Laura Cordeiro, Secretária Geral da Escola de Formação, ao ser questionada,
em entrevista, sobre o aspecto que daria sustentação à diversidade de ações da
Escola de Formação, resgata, além das diretrizes legais e administrativa da
SEE/MG, o eixo Tato Pedagógico:
A professora Ângela traz uma orientação clara, que está no PPP da
MAGISTRA em relação ao tato pedagógico, que, para mim, é o
maior norteador que qualquer profissional da educação, gestor ou
não, pode ter. Você pode conferir que em todo material, desde os
primórdios, que ela pensava a MAGISTRA relacionando-a ao tato
pedagógico. O tato pedagógico, inclusive, como ela ressalta não é
dado por um diploma. Você vai perceber uma merendeira lá dos
serviços gerais com tato pedagógico lidando com as crianças de
39
maneira maravilhosa (LAURA CORDEIRO, entrevista cedida em 28
de maio de 2012).
O quarto eixo é o Trabalho em Equipe. Segundo o documento da Escola de
Formação, “Os novos tempos exigem novas formas de constituição da identidade
profissional, que implicam no reforço das dimensões coletivas e colaborativas de um
trabalho em rede.” (MINAS, 2011a, p. 32).
O trabalho em equipe, sem dúvida, é um desafio a ser enfrentado pela
comunidade escolar. Nóvoa afirma que os professores cada vez mais se organizam
em comunidades de prática: “O exercício profissional organiza-se, cada vez mais,
em torno de „comunidades de prática‟9 no interior de cada escola” (NÓVOA, 2009, p.
31).
O quinto e último eixo é o Compromisso Social, ou seja, “princípios e valores
que fazem parte do ethos profissional do educador. Significa ir além da escola
assumindo compromissos com a realidade social. Exige comunicar-se com o
público, intervir no espaço público da educação e da sociedade.” (MINAS, 2011a, p.
32).
A Coordenadora da Magistra, em entrevista, faz uma síntese sobre esses
eixos:
Na verdade, o PPP chama de eixo o cerne da proposta que qualquer
profissional da educação tem que dominar e lidar. Por exemplo, se
desejo ser uma educadora, eu tenho que ter conhecimento na área
que me proponho a me dedicar. E tenho que ter conhecimentos
amplos também, porque como educador eu vou lidar com sujeitos,
que estão inseridos num contexto social. Assim, tenho tanto
conhecimentos específicos quanto conhecimentos gerais. A
identidade profissional, de certa forma, é transversal porque se eu
sou uma educadora tenho que me portar como tal. E essa identidade
tem a ver, inclusive, com valores que estão em torno dela que
envolvem também compromisso social. Todo educador tem um
compromisso social com a geração que está formando, não é?
(ÂNGELA DALBEN, entrevista cedida em 07 de janeiro, grifos
nossos).
Feito esse resgate, é importante deixar clara a explícita referência dos eixos
na obra de António Nóvoa, em especial “Professores Imagens do futuro Presente”
9
Para Francisco Imbernón, Comunidades de Práticas são “grupos sociais constituídos com o fim de
desenvolver um conhecimento especializado, compartilhando-se aprendizagens baseadas na
reflexão conjunta sobre experiências práticas.” (IMBERNÓN, 2010, p. 115)
40
(2009). Trata-se de conceitos fundamentais para a concretização da concepção
pedagógica da Escola, pois eles são os responsáveis por permitir a unidade de
propósitos dentro da diversidade de ações a serem implementadas pela Magistra.
Iremos, na próxima seção, descrever o processo de implementação das ações da
Magistra, conferindo a passagem do contexto da produção de texto para o da
prática.
Faremos, para isso, uma descrição da Magistra a fim de compreendermos
como ela foi criada, as concepções que a fundamentaram, seus objetivos e sua
estrutura.
1.4 O desenho e as atribuições da Escola de Formação e Desenvolvimento
Profissional de Educadores – MAGISTRA
A Magistra, como parte de uma política pública voltada à formação continuada
de educadores10, colocada na agenda das políticas educacionais, tem seu
nascedouro oficial a partir da Lei Delegada nº 180, de 2011. A organização
institucional do governo do Estado de Minas Gerais foi recém-reformulada por meio
dessa lei apresentada pelo governo do estado e aprovada na assembleia estadual.
Segundo a Lei Delegada nº 180, cabe à SEE/MG “definir, coordenar e
executar as ações da política de capacitação dos educadores e diretores da rede
pública de ensino estadual, observadas as diretrizes estabelecidas pela Secretaria
de Estado de Planejamento e Gestão.”11 Esta mesma Lei, ainda no art. 177, inciso
XII, cria, no âmbito da SEE/MG, a Magistra, formada pelas coordenadorias
representadas no organograma a seguir:
10
Analisar uma política pública, segundo Condé (2012), é buscar a chave de entrada para seu
desenho, seu conteúdo e seus processos. Ainda, segundo o autor, não devemos perder de vista que
uma política pública destina-se a resolver problemas coletivos, pertence à esfera pública da
sociedade e “[...] tem caráter impositivo, a saber, elas emanam de uma autoridade pública que tem
legitimidade para sua implantação [...]” (CONDÉ, 2012, p. 2). Para definir melhor política pública
recorremos também à definição de Sônia Mírian Draíbe (2001, p. 17) que afirma ser “a que se
desenvolve em esferas públicas da sociedade – e não no plano privado e interno das instituições ou
organizações da sociedade.”
11
Lei Delegada nº 180, Art. 177, inciso X.
41
SEE/MG
Escola de Formação e
Desenvolvimento Profissional de
Educadores - Magistra
Coordenadoria de
Programas de Formação
e Desenvolvimento
Profissional
Coordenadoria de
Certificação Ocupacional
Coordenadoria de Ensino
Secretaria Geral
Fonte: Minas Gerais (2011c).
Figura 1: Organograma da Escola de Formação e Desenvolvimento
Profissional de Educa
No topo hierárquico da Escola, encontra-se a diretoria, subordinada
diretamente à Secretária de Educação. Ligadas à diretoria encontram-se quatro
coordenadorias – Coordenadoria de Programas de Formação e Desenvolvimento
Profissional; Coordenadoria de Certificação Profissional; Coordenadoria de Ensino e
Secretaria Geral – cujas atribuições são definidas pelo Decreto nº 45.849 de
dezembro de 2011, ao longo da seção XII e subseção I, II, III e IV, que normatiza a
Lei Delegada 180, dispondo sobre a organização da Secretaria de Estado de
Educação.
Tal decreto estabelece as seguintes finalidades para cada uma das
coordenadorias: Coordenadoria de Programas de Formação e Desenvolvimento
Profissional - identificar demandas, planejar, desenvolver, coordenar e monitorar as
atividades de formação e desenvolvimento profissional realizadas pela Escola de
Formação; Coordenadoria de Certificação Profissional - estabelecer diretrizes,
coordenar, desenvolver e acompanhar a realização dos processos de avaliação das
ações da Escola de Formação, emitindo certificação aos Professores de Educação
Básica, Especialistas em Educação Básica, Analista de Educação Básica e
Assistente Técnico da Educação Básica; Coordenadoria de Ensino- coordenar as
atividades de ensino; e Secretaria Geral - prover suporte administrativo às atividades
da Escola de Formação e gerir as atividades de registro e de controle financeiro.
(MINAS GERAIS, 2011d).
Em 2013, tivemos conhecimento de uma nova proposta de organograma para
a Magistra que foi apresentada aos funcionários recém-ingressos na SEE/MG. Foi
42
elaborado um curso, por meio da plataforma moodle, voltado a esses funcionários,
cujo objetivo era apresentar a SEE/MG. Hospedado no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) da própria Magistra, o curso é composto por módulos nos
quais são apresentados os vários setores da SEE/MG. No módulo correspondente à
Magistra, é divulgado um novo organograma da Escola de Formação que se
aproxima mais do contexto da prática do que aquele anterior, estipulado pela Lei
Delegada nº 180. Nesse novo organograma, de caráter didático, as estruturas e as
ações da Escola de Formação estão representadas de uma forma mais próxima à
realidade, como podemos conferir na Figura 2.
Fonte: Coordenação da Magistra.
Figura 2: Proposta de novo organograma da Magistra
Essa nova estrutura contempla melhor os diversos programas e atribuições
da Escola de Formação, conforme poderemos verificar pelas descrições que
realizamos ao longo da pesquisa. As estruturas incorporadas à Magistra, ou seja,
dois museus, a TV Escola e a Biblioteca do Professor, passam a ficar a cargo de
uma nova “Coordenadoria de Assuntos Institucionais”.
A Magistra, segundo informações obtidas no endereço eletrônico da
SEE/MG12, tem como objetivo “promover a formação e a capacitação de
12
Disponível em: <http://magistra.educacao.mg.gov.br/site/institucional/o-que-e-a-magistra>. Acesso
em: 23set. 2012.
43
educadores, de gestores e demais profissionais da Secretaria Estadual de Educação
(SEE), nas diversas áreas do conhecimento e em gestão pública e pedagógica.”
Como podemos perceber, a Magistra se propõe à formação, não só a dos
professores, mas a dos demais profissionais da SEE/MG. Sua atuação se daria nas
áreas de conhecimento, ou componentes curriculares, além da gestão pública e
pedagógica. Um objetivo com largo escopo tanto do ponto de vista dos conteúdos,
quanto da abrangência.
A Magistra se propõe, assim, de acordo os documentos disponibilizados em
seu site, a potencializar os processos de formação desse amplo contingente,
objetivando melhorar as escolas e consequentemente o desempenho dos
estudantes mineiros. Em linhas gerais, a Escola busca uma vinculação entre os
processos de formação e o desempenho dos estudantes mineiros. Além disso,
desde a definição de sua missão, a Magistra já sinaliza os impactos que as
“tecnologias, interatividade e redes virtuais” têm no mundo contemporâneo e, por
conseguinte, na educação.
Ainda, segundo o site da Escola, sua missão é:
Potencializar processos de formação, por meio da criação, pesquisa,
divulgação, avaliação, reflexão e experimentação de boas práticas
de gestão e interação pedagógica, objetivando melhorar o
desempenho educacional das escolas, dos educadores de modo
geral e consequentemente dos estudantes mineiros; Melhorar a
educação no Estado de Minas Gerais vislumbrando as necessidades
e perspectivas dos novos tempos; Melhorar o desempenho dos
estudantes da educação básica (MAGISTRA, 2012).
Fica assim explicitado que a Escola tem na criação e divulgação de boas
práticas de gestão e de interação pedagógica uma de suas frentes de atuação para
cumprir a sua missão. Essa perspectiva aponta para a valorização da prática e do
conhecimento criado nos espaços escolares, contribuindo para o desenvolvimento
profissional dos educadores, melhorando as escolas e, consequentemente, o
desempenho dos alunos, estabelecendo uma relação direta entre o aperfeiçoamento
docente e a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Ainda, segundo o seu site, os objetivos da Magistra são:
Potencializar processos de formação, por meio da criação,
pesquisa, divulgação, avaliação, reflexão e experimentação de
boas práticas de gestão e interação pedagógica, objetivando
melhorar o desempenho educacional das escolas, dos
44
educadores de modo geral e consequentemente dos estudantes
mineiros;
Incentivar a formação de comunidades de aprendizagem e o
compartilhamento das boas práticas;
Aliar conhecimentos científicos, pedagógicos e técnicos, mas que
têm como âncora os próprios professores, sobretudo os
mais experientes e reconhecidos;
Melhorar a educação no Estado de Minas Gerais vislumbrando
as necessidades e perspectivas dos novos tempos;
Melhorar o desempenho dos estudantes da educação básica;
Promover ações que levem ao desenvolvimento profissional e
cultural dos trabalhadores da educação;
Contribuir para a formação dos professores para ensinarem
mais e melhor num mundo transformado pela tecnologia,
interatividade e redes virtuais de informação (MAGISTRA,
2012 - Grifos nossos).
Para atingir seus objetivos, a Magistra desenvolveu uma série de ações ao
longo de 2012, seu primeiro ano de funcionamento. Segundo a fala da coordenadora
da Escola de Formação, Professora Ângela Dalben, no “Encontro da Equipe
Regional do Programa de Intervenção Pedagógica/Ensino Fundamental13”, as ações
desenvolvidas pela Escola de Formação seriam os orbitais que “girariam” em torno
de um núcleo que fundamentaria essas ações, tornando-as parte de um todo
coerente.
Tal estrutura está representada na Figura 3:
13
Esse Encontro foi realizado nos dias 03 a 07 de dezembro de 2012, no Hotel Tauá, Roças Novas, Caetés,
Minas Gerais.
45
Fonte: Imagem extraída de uma apresentação elaborada pela coordenação da Escola.
Figura 3: Os programas da Magistra
Na próxima seção, iremos abordar mais detalhadamente as ações que foram
desenvolvidas na fase de implementação da Escola de Formação. Abordaremos a
organização do espaço físico (Campus Gameleira) que abriga a Escola de
Formação; o Congresso anual de práticas educacionais; a constituição da Rede
Mineira de Formação de Educadores; a criação da Plataforma Virtual de
Aprendizagem; a incorporação do Centro de Referência Virtual do Professor; a
criação do Programa Oferta Livre de Cursos; a criação do programa Mobilidade do
Profissional da Educação; a criação do Laboratório de Produção de Materiais
Didáticos; a criação da Rede de Bibliotecas e a promoção das Rodas de Conversa.
Pretendemos verificar como as ações se desenvolveram no contexto da prática,
ressaltando os entraves à implementação de algumas delas.
1.5
As ações da Magistra
A descrição que se segue foi elaborada a partir da análise documental, em
especial do documento “Detalhamento das Ações Estruturantes”, de novembro de
2011, e das entrevistas com a equipe gestora da Magistra. Por meio dessas fontes,
46
buscamos
apresentar
as
ações
previstas
e
não
executadas,
as
ações
implementadas e as respectivas alterações e aperfeiçoamentos ao longo de sua
implementação. A seguir, apresentamos as ações estruturantes da Escola de
Formação.
1.5.1 - Ação estruturante 1: Criação de um espaço físico. A reorganização do
Campus Gameleira
A adequação do espaço para a montagem da estrutura física da Magistra foi
um empreendimento de grande monta na fase de implantação da Escola. Esse
processo ocorreu entre a aprovação da Lei Delegada nº 180, em 20 de janeiro de
2011, que criou formalmente a Escola de Formação, e a sua inauguração em 02 de
fevereiro de 2012.
O espaço hoje ocupado pela Magistra tem uma relação histórica com a
educação. Desde a década de 20 do século passado, o Campus Gameleira já era
destinado a instituições escolares ou voltadas à pesquisa em educação. Mário
Jardim, coordenador da Biblioteca do Professor, chamada de Biblioteca Bartolomeu
Campos Queirós, em entrevista, nos lembra que, antes de sediar a Secretaria
Estadual de Educação, o Campus Gameleira sediava órgão do MEC, voltado à
pesquisa em educação:
Voltando na História, o Centro Regional de Pesquisas Educacionais
funcionava aqui na Gameleira e também tinha como finalidade a
formação profissional de professores. Era um centro de pesquisa em
educação. Havia biblioteca, museu, laboratório, em que eram
vivenciadas várias experiências pedagógicas (MÁRIO JARDIM,
entrevista cedida em 20 de abril de 2013).
Hoje, a área ocupada pela Magistra está rodeada por outras Instituições de
Ensino: escola estadual e municipal de educação básica, além de uma unidade do
CEFET. Internamente ao Campus, em um dos seus prédios, funciona a sede da
Superintendência Regional Metropolitana B. Faz parte do projeto da Magistra
transformar esse espaço, que já foi alojamento e refeitório, novamente em um
ambiente para receber os professores do interior para períodos de imersão em
atividades formativas e culturais.
47
No Campus, está sendo construído um auditório novo para a realização de
eventos e encontros da Magistra e da SEE/MG, assim justificada no documento
“Detalhamento das Ações Estruturantes”:
Justifica-se a construção de um auditório capaz de acolher em torno
de 800 a 1.000 pessoas, haja vista o tamanho da Rede Pública do
Estado de Minas Gerais. Acredita-se que a construção desse espaço
seja um investimento importante para o Estado de Minas Gerais e
para a cidade de Belo Horizonte, que é carente de equipamentos de
tal porte. Assim, será de grande relevância estratégica para o futuro
da MAGISTRA, para a cidade de Belo Horizonte e para o governo de
Minas (MINAS, 2011b, p. 5).
Atualmente, o campus da Magistra, além das instalações da Diretoria, das
Coordenações e setor administrativo, abriga um auditório para cerca de 100
pessoas; bem como a Biblioteca Bartolomeu Campos de Queirós, que conta com um
acervo representativo, em fase de reorganização e a TV Escola. Compõem, ainda, a
estrutura da Escola de Formação, o Museu da Escola Ana Maria Casasanta Peixoto,
destinado ao resgate da história da educação no estado de Minas Gerais; o Museu
Leopoldo Cathoud, voltado ao ensino de ciências, e o Centro de Referência Virtual
do Professor. (Ver anexo VII)
1.5.2 - Ação estruturante 2: Congresso anual de práticas educacionais da rede
pública do estado de Minas Gerais
O Congresso de Práticas Educacionais, também chamado de Congresso de
Boas Práticas, tem por objetivo “reunir trabalhos que relatam as experiências e as
ações dos educadores mineiros que acontecem e se destacam no interior das
escolas.” (MINAS, 2011b, p. 6)
Previsto para ocorrer anualmente, reúne os diversos segmentos das escolas
públicas mineiras, dando oportunidade aos profissionais de exporem seus trabalhos
e práticas exitosas. Permite também que eles tenham a oportunidade de debater
com especialistas e pesquisadores das diversas áreas da educação.
Segundo preconiza o documento “Detalhamento das ações estruturantes”, a
realização periódica desse Congresso permite que
haja constante intercâmbio entre pesquisadores renomados e
educadores da Rede Pública, com interlocução entre as pesquisas e
práticas educativas, possibilitando assim, fluidez nas discussões em
48
uma temática essencial para o País que é a qualificação da
educação básica (MINAS, 2011b, p. 7).
A Magistra, por meio das quarenta e sete superintendências, a partir de uma
temática
previamente
definida14,
seleciona
trabalhos ou
projetos exitosos,
desenvolvidos nas escolas estaduais. As experiências são inicialmente selecionadas
pela equipe pedagógica das SRE, entre aquelas que se destacaram, e a Magistra
faz a seleção final. Os profissionais que tiverem suas experiências escolhidas para
representar a SRE organizam uma apresentação relatando sua experiência para a
socialização durante o encontro. Com público de aproximadamente 600 educadores,
o Encontro prevê a apresentação dos pôsteres com comunicação oral das
experiências exitosas, oficinas, palestras e atividades culturais. Posteriormente, a
Magistra divulga o evento em diversas mídias. Em 2012, além da divulgação por
meio do site da Escola de Formação, o Congresso foi divulgado na revista Amae
Educando, publicada em abril de 2013. Em 2013, o II Congresso teve a síntese dos
projetos apresentados gravados em CD e distribuídos a todas as SRE e aos
participantes do evento.
O Congresso de Boas Práticas, desse modo, objetiva oferecer aos docentes
da rede estadual a oportunidade de se colocarem como sujeitos na produção do
conhecimento. Segundo a coordenadora da Escola de Formação, Ângela Dalben, o
Congresso permite o desenvolvimento de habilidades normalmente pouco utilizadas
no cotidiano escolar, qual seja, a formalização dos projetos, seus registros e sua
apresentação. Além de apresentar seus trabalhos, os educadores participam de
minicursos, oficinas e palestras com acadêmicos e especialistas.
1.5.3 - Ação estruturante 3: Consolidar a Rede Mineira de Formação de Educadores
Constituir a Rede Mineira de Formação de Educadores, composta por
universidades e instituições que oferecem ensino superior, públicas ou privadas,
está no horizonte da Magistra como instrumento que permitirá a Escola de Formação
fazer a articulação entre as demandas formativas dos profissionais da educação
básica com o meio acadêmico. Segundo o Projeto Político Pedagógico (PPP) da
Escola, o objetivo da Rede Mineira de Formação de Educadores é: “Constituir um
14
Em 2013, o tema do II Congresso de Boas Práticas foi “Formas de pensar e agir do educador no
cotidiano das escolas: dos anos finais ao Ensino Médio”.
49
plano de ações colaborativa, dinâmico e permanente para a indução e execução da
política de formação dos educadores mineiros.” (MINAS, 2011, p. 12)
Em agosto de 2011, foi encerrado o processo de credenciamento das
instituições públicas e privadas que compõem a Rede Mineira de Formadores.
Foram selecionadas 19 entre as 32 Instituições de Ensino Superior de diversas
regiões do estado de Minas Gerais que se inscreveram. Segundo Laura Cordeiro,
Secretária Geral da Magistra, os critérios de credenciamento das instituições foram
bastante “seletivos”, principalmente porque, para participar da Rede Mineira, a IES
tinha que possuir pós-graduação em educação reconhecida pela Capes.
No entanto, em 2012, mesmo perfazendo todo o trajeto legal para compor a
Rede Mineira, não se conseguiu efetivá-la na prática, pois não foi possível assinar os
contratos entre as instituições credenciadas e a SEE/MG.
1.5.4 - Ação estruturante 4: Plataforma Virtual de Aprendizagem
Segundo o previsto no PPP (Magistra, 2011a), dado o universo de
profissionais da educação a serem atendidos, há a necessidade de priorizar a
educação a distância como um formato mais eficiente. Para tanto, foi criada uma
página da Magistra na internet, que, por sua vez, incorporou o site do Centro de
Referência Virtual do Professor (CRV), além de hospedar também o Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), sob o nome de Oferta Livre de Cursos.
O objetivo da Plataforma Virtual, desse modo, é suprir a Magistra com
alternativas diversas de cursos, por meio da Oferta Livre de Cursos. O CRV agrega
à Plataforma fóruns de discussão, repositório de conteúdos e links com sites
diversos.
A montagem da Plataforma Virtual se deu com sucesso. No seu endereço
eletrônico (www.magistra.mg.gov.br), encontra-se a página da Magistra. Hospedada
na página da SEE/MG, a Plataforma Virtual foi montada para cumprir com o que se
propunha: o Ambiente Virtual de Aprendizagem e o link com o endereço eletrônico
do CRV. No entanto, a Oferta Livre de Cursos, inicialmente imaginada para possuir
um cardápio amplo de cursos, a partir da parceria com as IES integrantes da Rede
Mineira de Formadores, teve sua oferta prejudicada dadas as dificuldades com a
concretização dos contratos com as IES.
Outro limitador da Plataforma Virtual foram as dificuldades pelas quais
passava o CRV: os espaços voltados à participação dos docentes, o Fórum de
50
Discussão e Sistema de Troca de Recursos (STR), se encontravam paralisados e
assim continuaram ao longo de 2012 e 2013. Outro instrumento importante do CRV,
o seu controle de acesso, também fora desativado.
1.5.5 - Centro de Referência Virtual do Professor – CRV
Na Plataforma Virtual da Escola de Formação, encontra-se o site do Centro
de Referência Virtual (CRV). Utilizando a internet, a Magistra busca desenvolver, de
acordo com o site da Escola de Formação15, alternativas de formação diversas, além
de
favorecer o uso qualificado das tecnologias de informação e
comunicação em atividades pedagógicas; oferecer cursos e outras
alternativas de formação a distância; intensificar a disponibilização
de conteúdos, bibliografias, materiais didáticos para uso nos espaços
educacionais (MAGISTRA, 2012).
Criado em 2004, com o propósito de apoiar os professores na implantação da
matriz curricular da rede – os Conteúdos Básicos Comuns (CBC)16 – o CRV é um
site17 com vários recursos de apoio ao trabalho docente. Disponibiliza orientações
pedagógicas para se trabalhar os diversos tópicos do currículo dos vários
componentes curriculares, além de oferecer sugestões de sequências didáticas,
textos, links de interesse do professor, entre outros. Seu foco inicial foi o apoio aos
professores para a elaboração e implantação dos CBC nos anos finais do Ensino
Fundamental.
O site se configura como um repositório de conteúdos do interesse dos
professores. Entre tais conteúdos, destacam-se artigos sobre temas educacionais
diversos, materiais oriundos do Projeto Veredas, uma iniciativa de formação docente
anterior à Magistra, matérias de revistas de divulgação pedagógica, além da
legislação relacionada à educação. Há também uma relação de links e um espaço
para notícias relacionadas aos temas educacionais.
15
Disponível em <http://magistra.educacao.mg.gov.br/>. Acesso em: 5 de jan 2013.
Os CBC, Conteúdos Básicos Comum, são a proposta curricular adotada pela SEE/MG nos anos
finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Teve seu processo de construção em 2003,
tornando-se formalmente a orientação curricular da rede estadual em abril de 2005, por meio da
Resolução nº 666.
17
O endereço do site é: <http://crv.educacao.mg.gov.br>.
16
51
Destacam-se no CRV recursos que buscam viabilizar a interação entre os
professores. Trata-se dos espaços conhecidos como Sistema de Trocas de
Recursos Educacionais (STR):
O STR é uma ferramenta destinada a ajudar aos professores no
desenvolvimento e compartilhamento de ideias, projetos, pesquisas,
textos e outros recursos didáticos. É um espaço para criação de
textos didáticos, propostas de novos projetos, planos de aulas,
esquemas de trabalho etc. que podem ser compartilhados com
outros colegas, constituindo-se em espaço para o desenvolvimento
de trabalho colaborativo (CRV, 2013).
Nesse espaço, os professores, devidamente cadastrados no site, apresentam
recursos didáticos, que, após a mediação, acompanhamento e análise dos tutores e
orientadores, são disponibilizados para todos os professores da rede. Nesse
aspecto, o fórum permite aos educadores envolvidos a possibilidade de superarem o
papel de meros consumidores e se colocarem como autores dos recursos didáticos.
O professor, desde que pertença à rede estadual, se cadastra voluntariamente e
pode participar do STR.
Outro espaço importante que permite a troca e o debate entre os docentes é o
Fórum. Trata-se de um espaço de debate, segmentado em Educação Fundamental
(anos iniciais e finais) e Ensino Médio. Os fóruns são mediados por técnicos da
SEE/MG e têm a finalidade de ser um espaço de troca de ideias e experiências
pedagógicas voltadas à implantação da proposta curricular estadual.
Segundo o próprio site, o CRV “favorece a formação continuada do educador
ampliando a sua capacidade de utilização das novas tecnologias da informação e
comunicação nos processos de ensino e aprendizagem.” (CRV, 2013)
Ainda, no site, são destacados os princípios do CRV:




O compromisso com a pesquisa, a discussão e a avaliação de
diferentes estratégias educacionais, privilegiando aquelas que
incorporam conceitos atuais sobre os processos de cognição e o
uso das novas tecnologias da informação e comunicação.
O desenvolvimento de metodologias e materiais didáticos que
imprimam novo dinamismo ao processo de ensino e
aprendizagem tanto no âmbito presencial como a distância.
A formação de gerações de educadores conscientes da
importância da interface entre educação e comunicação para o
desenvolvimento de sua criatividade e seu constante
aperfeiçoamento.
A redução das desigualdades regionais em relação às condições
de ensino, possibilitando a todos os educadores o acesso aos
mesmos recursos didáticos (CRV, 2013).
52
O CRV, no entanto, desde a sua incorporação na Plataforma Virtual, não
retomou as atividades do Fórum de Discussão, nem tampouco o STR. Esses
instrumentos necessitam de mediadores que ajudem na condução dos debates e o
STR, além do mediador, necessita também de especialistas em cada área que
validem as sugestões criadas a partir dos debates envolvendo os educadores.
Ressalte-se, finalmente, que o CRV possuía, até 2010, um contador de acessos que
permitia o acompanhamento do quantitativo de visitas ao site (Ver anexo VIII). Esse
instrumento, relevante para se aferir a abrangência do recurso, encontra-se
desativado.
1.5.6 Programa Oferta Livre de Cursos
Na Plataforma Virtual encontra-se, ainda, o programa de educação a distância
denominado “Programa Oferta Livre de Cursos”. O Programa está vinculado à
Coordenadoria de Ensino18. Oferecido através da plataforma
Moodle, foi
disponibilizada uma série de cursos de curta duração (30 horas) ao longo do
primeiro semestre de 2012. Nesse período, foram abertas 32 turmas, com a
inscrição de 1.375 servidores. Os cursos ofertados foram: “Curso introdutório sobre a
Plataforma Moodle”; “Gestão Integrada da Escola”; “Elaboração de Projetos”;
“Tecnologias da Informação e Comunicação na Sala de Aula”; “Psicologia na Escola:
um olhar prático para o cotidiano escolar”; e “Matemática na Sala de Aula: teorias e
práticas”.
Foram abertas, no segundo semestre de 2012, mais uma série de cursos,
totalizando 20 turmas, com 650 educadores inscritos. Além dos cursos citados
anteriormente, segundo o site da Magistra, foram ofertados alguns outros: “A
calculadora como ferramenta pedagógica no ensino de matemática”; “Geometria por
meio de atividades interacionais”; “Leitura e Avaliação”; “Didática e Tecnologias da
Informação e Comunicação”; “Letramento Digital para a Docência”; “Educação em
Direitos Humanos Fundamentais”; “Pesquisa como ensino”; “Relação Família
Escola”; “Apresentação do software Prezi e do conteúdo que deve haver em uma
apresentação”; “As redes sociais como recurso pedagógico”; “Rádio Educativo”; e
18
A Magistra, por meio da Coordenadoria de Ensino, realizou, ainda, segundo o site, outras
capacitações não inclusas no Programa Oferta Livre de Cursos. Estas atividades envolveram outros
1.183 educadores. (MAGISTRA, 2012)
53
“Literatura infantil em 3 tempos: descobrir livros, ler e/ou contar histórias nas salas
de aula”.
Esse programa, Oferta Livre de Cursos, foi pensado originalmente para ser
oferecido por meio das instituições de ensino superior credenciadas na Rede Mineira
de Formação de Educadores. Pelas dificuldades em se concretizar a Rede Mineira
de Formação de Educadores, os cursos ofertados se deram, principalmente, por
meio da iniciativa da coordenadora da Escola de Formação que já fora diretora da
Faculdade de Educação (FAE), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Em entrevista com Ângela Dalben, ela relata essas dificuldades da seguinte forma:
A vida inteira eu trabalhei na Secretaria fazendo pesquisa e fazendo
palestra, e eu sabia que eu não ia receber nada. Mas quando se está
à frente de uma Escola que vai funcionar 365 dias cujo objetivo é
formar 160 mil pessoas, você faz tudo de graça? Eu chamava meus
amigos e os pedia para oferecer os cursos. E eles ofereceram a
maioria dos cursos da oferta livre. E aí quando nós fizemos a Rede
Mineira eu acreditava que ia ser fácil fazermos isso. E não foi.
Porque nós não conseguimos selar os contratos. A burocracia foi
maior (ÂNGELA DALBEN, entrevista cedida em 07 de janeiro de
2013).
Ainda assim, houve a oferta de um leque de cursos divididos em cinco eixos,
conforme podemos observar no quadro a seguir:
Quadro 1:Relação de cursos do Programa Oferta Livre de Cursos19
Eixos
CBC - Áreas do
Conhecimento
19
Cursos
Literatura infantil em 3 tempos: descobrir livros, ler e/ou contar histórias
nas salas de aula
Leitura e Avaliação
A calculadora como ferramenta pedagógica no ensino de matemática
A investigação matemática como estratégia para o ensino de álgebra
As crises econômicas globais: abordagens possíveis em sala de aula
Geometria por meio de atividades interacionais
Conceitos e ideias-chave dos CBC de ciências de 6º a 9º ano
Em anexo, uma tabela completa com os cursos e suas ementas.
54
Temas Transversais
Gestão Educacional
Família, escola e
sociedade
Tecnologias de
Informação e
Comunicação
Matemática na sala de aula: teorias e práticas na matemática – séries
finais (Ensino Fundamental II - 6º ao 9º anos)
Pesquisa com ensino
Elaboração de Projetos
Afro indígena na Educação Básica
Educação em Direitos Humanos Fundamentais
Gestão Integrada da Escola
Bullying: repensando o conflito para uma cultura da paz nas escolas
Relação Família Escola
Psicologia na escola: um olhar prático para o cotidiano escolar
As redes sociais como recurso pedagógico
Apresentação do software Prezi e do conteúdo que deve haver em uma
apresentação
Didática e Tecnologias da Informação e Comunicação
Letramento Digital para a Docência
Tecnologias da informação e comunicação na sala de aula
Fonte: SEE/MG, 2013.
Para se inscrever é necessário que o servidor esteja vinculado à rede
estadual de educação e que faça um cadastro prévio no site da Magistra. Após
efetuá-lo, está apto a solicitar sua matrícula nos vários cursos ofertados pelo
Programa Oferta Livre de Cursos. O sistema não permite que o mesmo servidor faça
mais de um curso simultaneamente.
Todos os cursos ofertados são de 30 horas, constituindo-se de rápida
duração. A perspectiva é que o professor faça sua própria trajetória de formação e
escolha os cursos segundo seu interesse e demanda da escola em que atua. Tal
percurso foi chamado pela coordenadora Ângela de Árvore do Conhecimento,
conforme podemos conferir na figura a seguir:
55
Fonte: Apresentação elaborada por Ângela Dalben – Cópia.
Figura 4: Árvore do Conhecimento
Segundo Dalben, as ações específicas são aquelas vinculadas às áreas de
conhecimento do profissional, referentes aos conteúdos curriculares, e as ações
articuladas são os cursos sobre temáticas diversas. Nestas, há as seguintes
temáticas: Gestão Educacional; Temas Transversais e Família; Escola e Sociedade,
sendo que deve ser incluída também a temática Tecnologias da Informação e
Comunicação. O educador, devidamente matriculado, pode fazer, como destacado
anteriormente, desde que não simultaneamente, vários desses cursos ofertados,
segundo seu interesse e necessidade, construindo o que a Coordenação da Escola
de Formação chamou de “percurso de formação” (Figura 4).
Esses cursos, ofertados via Plataforma Virtual, dada à magnitude do público a
ser atendido e sua dispersão geográfica, foram concebidos para ser a principal ação
da Escola. No entanto, a oferta desses cursos não se efetivou conforme o planejado.
A Rede Mineira de Formação de Educadores, principal mecanismo para viabilizar o
Programa Oferta Livre de Cursos, como foi explicitado anteriormente, não se
estruturou para tanto.
56
1.5.7 - Ação Estruturante 5: Mobilidade do Profissional da Educação
A proposta da Mobilidade do Profissional da Educação consiste em selecionar
aproximadamente 100 escolas de referência, que se destacam em alguma área, seja
em gestão ou prática pedagógica. Essas escolas recepcionariam educadores de
outras unidades com o objetivo de vivenciar e trocar experiências. Essas vivências,
normalmente de uma semana, permitiriam a troca de experiências entre a instituição
visitada e o visitante, que deveria, ao final, elaborar um relatório sobre sua
experiência e aprendizado.
De acordo com o documento “Detalhamento das Ações Estruturantes”, a
justificativa apresentada na proposta Mobilidade do Profissional da Educação
ressalta que “é premente a organização de espaço em que a palavra do educador
possa ser ouvida e a dicotomia teoria-prática possa ser vencida.” (MAGISTRA,
2011b, p. 20). Para isso, foi proposta a construção de comunidades de prática que
visem buscar “o sentimento de pertencimento a uma categoria que tem uma
identidade profissional específica” (MAGISTRA, 2011b, p. 21).
Os objetivos a serem alcançados com a Mobilidade do Profissional da
Educação, segundo o documento “Detalhamento das Ações Estruturantes”, são:
favorecer o desenvolvimento profissional; permitir a socialização de práticas;
favorecer a articulação entre os educadores e incentivar a produção de
conhecimento (MAGISTRA, 2011b, p.21).
Essa ação, no entanto, não se efetivou particularmente, no que se refere à
criação de comunidades de prática.
1.5.8 - Ação Estruturante 6: Projeto: Laboratório de Produção de Materiais Didáticos
A proposta do Laboratório de Produção de Materiais Didáticos, segundo o
documento “Detalhamento das Ações Estruturantes”, é constituir dois grupos
formados por 8 a 10 estudantes, estagiários de graduação de diferentes cursos,
ligados à Rede Mineira de Formação de Professores. Estes grupos devem produzir
materiais, jogos e atividades que auxiliem os professores em seu trabalho, além de
pesquisarem em sites e outras fontes, materiais já existentes que possam ser
disponibilizados aos docentes.
57
Segundo a coordenação da Magistra, de acordo com o documento
“Detalhamento das Ações Estruturantes”, ao Laboratório de Produção de Materiais
Didáticos são atribuídas as seguintes funções:
Realizar levantamento e pesquisa em diferentes sites com o objetivo
de identificar dados, mídias disponíveis e informações para subsidiar
a elaboração de atividades para os Espaços Escolares do
Conhecimento, para as salas de aula dos educadores e para
comporem os percursos de formação livre;
Otimizar estudos para formular as atividades escolares; viabilizar a
implantação, acompanhamento e avaliação das atividades realizadas
pelos educadores em seus contextos (MAGISTRA, 2011b, p. 31).
Como vimos, essa ação, assim como o Programa Oferta Livre de Cursos, tem
uma grande vinculação com a criação da Rede Mineira de Formadores. Dadas as
dificuldades em implementar a Rede, houve também o comprometimento do
laboratório de recursos didáticos, pois os estagiários que seriam responsáveis pela
sua implementação seriam recrutados nas IES que compõem a Rede a Mineira.
Como esta não se efetivou, não se viabilizou a participação dos estagiários que
seriam responsáveis por desenvolver a ação.
1.5.9 - Ação Estruturante 7: Rede de Bibliotecas
O documento “Detalhamento das Ações Estruturantes” prevê a estruturação
da biblioteca da Escola de Formação e a constituição de uma Rede de Bibliotecas
das escolas estaduais como uma ação estruturante, com duas vertentes: a
constituição da própria Biblioteca da Magistra e a da rede de bibliotecas. Segundo o
site da Escola de Formação:
A Biblioteca do Professor, criada em 1994, como parte integrante do
extinto Centro de Referência do Professor, numa ampla proposta de
formação continuada para os professores da rede pública do estado
de Minas Gerais, encontra-se incorporada à Escola de Formação e
Desenvolvimento de Educadores de Minas Gerais – MAGISTRA. A
Biblioteca do Professor leva agora o nome biblioteca Bartolomeu
Campos Queirós (MAGISTRA, 2013).
A estrutura organizacional prevista é composta de coordenação técnica,
coordenação da capacitação do pessoal das bibliotecas escolares, coordenação de
tratamento e divulgação de práticas inovadoras, coordenação da rede de bibliotecas
escolares da SEE/MG.
58
Os objetivos da Biblioteca Bartolomeu Campos Queirós, segundo o
documento que estrutura as ações da Magistra, são:
Suprir as necessidades informacionais da equipe da Magistra e dos
servidores em processo de capacitação, ou seja, exercer a função de
biblioteca escolar;
Participar da capacitação de professores e monitores de bibliotecas
escolares, ou seja, exercer a função de laboratório;
Criar e promover o desenvolvimento da rede de bibliotecas escolares
de Minas Gerais, ou seja, exercer a função de coordenação das
bibliotecas escolares;
Promover a divulgação de práticas pedagógicas de sucesso e
inovadores, ou seja, exercer a função de repositório educacional e
pedagógico (MAGISTRA, 2011b, p. 21).
Ao longo do ano de 2012, o acervo e funcionamento da Biblioteca estavam
em processo de estruturação. Esse processo, até a entrevista realizada com o
coordenador da Biblioteca, em maio de 2013, ainda não estava concluído. Até o final
de 2013 ainda não estava disponível o empréstimo das obras, apenas a consulta ao
acervo in loco.
A outra vertente do projeto seria a constituição de uma Rede de Bibliotecas,
envolvendo os professores que atuam nesses espaços escolares na rede pública. A
proposta é capacitar esses profissionais, potencializar o uso desses espaços
pedagógicos e criar uma rede articulando esse grupo de profissionais para a troca
de experiências e conhecimentos.
De acordo com o proposto, em 2012, como uma das ações presenciais
pioneiras da Magistra, foi realizado o primeiro encontro, envolvendo os professores
de ensino do uso da biblioteca (PEUB) das SRE da região metropolitana. Em
fevereiro de 2013, foi realizado, no aniversário da Magistra, um novo encontro,
abrangendo PEUB de todo o estado. Nesses encontros, além da socialização de
experiências exitosas de uso da biblioteca escolar, houve cursos e palestras com o
objetivo de criar uma rede entre esses professores que permitisse a articulação e a
troca de experiências entre eles.
Depreendemos, portanto, que houve avanços no que concerne aos encontros
entre os PEUBs com vistas a se articular a rede de bibliotecas, no entanto, no que
concerne à transformação da Biblioteca do Professor em espaço de referência e
pesquisa para os docentes da rede pública, esse objetivo ainda não se concretizou.
59
Ressalte-se que a Escola de Formação poderia ampliar a atuação para
incentivar o uso qualificado de outros espaços pedagógicos das escolas,
notadamente os laboratórios de informática e os laboratórios de ciências. Tais
iniciativas poderiam se ancorar na plataforma virtual e no Museu Leopoldo Cathoud.
1.5.10 - Ação Estruturante 9: Rodas de Conversa
Rodas de Conversa é um dos programas projetados pela Magistra que
envolve o debate de temas pertinentes à educação com a presença de dirigentes
educacionais e estudiosos, cuja finalidade inicial, segundo o Projeto Político
Pedagógico (PPP) da Escola de Formação, é:
Atualizar as equipes do órgão central e as equipes dirigentes das
escolas, com a chance de debater temática que envolve os
diferentes projetos em andamento na Secretaria de Educação, de
maneira a constituir uma equipe madura e crítica no seu
desenvolvimento (MINAS, 2011a, p. 35).
De acordo com a citação acima, as Rodas de Conversa são destinadas,
principalmente, à equipe central da SEE/MG e às equipes dirigentes das escolas.
No PPP, a metodologia dessa ação consiste em convidar servidores da SEE
e da Magistra, docentes das escolas públicas e servidores das superintendências,
envolvendo em torno de 100 pessoas, em conversas e debates sobre temas e
questões previamente definidas. Para participar dessas conversas são convidados
acadêmicos ou gestores das diversas esferas da educação pública para
apresentarem suas pesquisas e produções na área específica do debate. Segundo o
site da Magistra, no primeiro semestre de 2012, foram realizadas 26 Rodas de
Conversa, envolvendo, presencialmente 2.364 profissionais. No quadro a seguir são
indicadas as temáticas contempladas nas Rodas de Conversa.
60
Quadro 2: Rodas de Conversa presenciais
TEMA
NÚMERO DE RODAS
EDUCADORES
CAPACITADOS
980
Capacitação de Educadores do
10
Reinventando o Ensino Médio
Prevenção da Violência e Promoção
4
596
de uma Cultura de Paz nas Escolas
A biblioteca e os espaços escolares
4
436
de conhecimento
Grupo de Estudo para elaboração do
4
104
Projeto “Curso de Extensão em
Educação Musical para Educadores”
Semana de Museus 2012 – “Museus
4
248
em um mundo em transformação:
novos desafios, novas inspirações”
Fonte: Disponível em:<www.magistra.educacao.mg.gov.br/index.php/servicos/1741>. Acesso em: 04
jan. 2014.
A partir da experiência inicial com os encontros presenciais, as gestoras da
Magistra perceberam que esses encontros, com aproximadamente 100 pessoas,
teriam um impacto muito restrito ao público-alvo da Escola de Formação.
Diante dessa percepção, esse modelo inicial das Rodas de Conversa evoluiu
para outra proposta, na qual as Rodas passaram a ser gravadas, editadas,
transmitidas pelo Canal Saúde e posteriormente disponibilizadas no site Youtube,
conforme explicitado nas palavras de Ângela Dalben:
Agora estamos fazendo nesse novo formato, porque nós estávamos
vendo o seguinte: a gente pode fazer inúmeras [Rodas de Conversa]
com 100 pessoas que é a capacidade do nosso auditório, mas não
iríamos nunca atingir 14 mil, 15 mil (ÂNGELA DALBEN, entrevista
cedida em 07 de janeiro de 2013).
Nesse novo formato, adotado em meados de 2012, as Rodas de Conversa
passaram a ser organizadas da seguinte forma: em primeiro lugar, define-se a
temática. Segundo Edna Borges, coordenadora das Rodas de Conversa, essa
escolha se dá da seguinte forma:
É você escolher determinada temática da educação, que seja uma
temática relevante para os profissionais, aí incluindo professores, os
coordenadores pedagógicos, diretores, e fazer uma roda de
conversa sobre esta temática. Nós queríamos convidar especialistas
que tivessem condições de debater profundamente a temática, e aí
nós começamos a desenhar quais seriam essas temáticas (EDNA
BORGES, entrevista cedida em 31 de maio de 2013).
61
Ainda, segundo a coordenadora, a definição das temáticas se dá pela escolha
da coordenação da Escola de Formação, considerando a sugestão e as demandas
dos ouvintes do programa. Após a definição da temática, se dá a escolha dos
convidados:
Depois que a gente pensa o tema, a gente começa a pensar quais
seriam os convidados. E nós temos procurado convidar pessoas
de lugares diferentes. Claro que a gente tem aqui em Minas a
UFMG, que é uma universidade muito reconhecida e respeitada,
então a gente está sempre chamando uma pessoa da UFMG, mas
procurando ter um cuidado para que as outras duas pessoas sejam
de outras instituições (EDNA BORGES, entrevista cedida em 31 de
maio de 2013 – Grifo nosso).
A Magistra procura convidar profissionais do MEC, pois segundo Edna
Borges:
É importante para o professor saber qual é a política que está em
vigor no país com relação à formação, por exemplo, ou com relação
à avaliação. Quando nós fizemos a discussão das tecnologias da
informação também veio uma pessoa do Ministério. Porque o
Ministério tem uma política a esse respeito (EDNA BORGES,
entrevista cedida em 31 de maio de 2013).
Escolhidos os debatedores e a temática, a coordenação do programa busca
subsidiar, por meio de um resumo sobre o tema e seleção de matérias de revistas da
área educacional, a equipe de comunicação da SEE/MG, que atua como mediadora
do debate.
A pauta e os subsídios para a discussão são repassados também à equipe da
Rede Minas, responsável pela gravação e edição dos Programas. Essa equipe, para
enriquecer e dinamizar os programas, faz gravações sobre os temas abordados nas
escolas, com a participação de seus gestores, professores e alunos.
As Rodas são divididas em três blocos:
No primeiro bloco, que é um bloco de apresentação, às vezes tem
uma discussão mais teórica sobre algum conceito; o segundo bloco
e o terceiro são onde nós colocamos os VTs (normalmente matérias
gravadas em escolas públicas, com depoimentos e perguntas de
profissionais e da comunidade). Além de continuar a discussão do
primeiro bloco, os participantes vão discutir em cima de uma
experiência concreta que está acontecendo em uma escola (EDNA
BORGES, entrevista cedida em 31 de maio de 2013).
62
A equipe da Magistra é responsável pela escolha dos temas e dos
debatedores, pelo acompanhamento dos debates e pela concepção e conteúdo dos
programas. A equipe também é responsável por subsidiar tanto a equipe da
assessoria de comunicação da SEE/MG – responsável pela mediação -, como a
equipe da TV MINAS – responsável pelas gravações.
Após as gravações, os programas são transmitidos, em horários distintos, na
grade da programação do Canal Saúde; finalmente, o CRV é responsável pela
publicação das Rodas de Conversa na rede, por meio do site Youtube, detalhados
no Quadro 3.
Quadro 3: Rodas de Conversa disponíveis na internet
Tema
Data de exibição no
Canal Minas Saúde
Duração
aproximada
Acessos
Formação de professores
06/08/2012
49 min
4.643
Avaliação externa
27/08/2012
48 min
4.628
Escola, família e comunidade
24/09/2012
50 min
5.001
Projeto político pedagógico
15/10/2012
47 min
23.213
Direito à educação na diversidade
05/11/2012
52 min
1.980
Ensino médio e juventude: os
05/11/2012
52 min
3.505
05/11/12
53:35 min
5.730
20
desafios das novas propostas
A Organização do Ensino e as
práticas pedagógicas na sala de aula
Fonte: SEE/MG, 2012.
1.6 O desenho e a implementação das ações da Magistra: as evidências do
problema
No primeiro capítulo, buscamos descrever a Magistra, seu contexto e suas
ações, ao longo de 2012 e 2013, seus dois primeiros anos de funcionamento.
Percebemos que a implementação foi um processo desigual, que não se
20
Acessos
computados
até
11/01/2013,
de
acordo
com
o
site
<http://www.youtube.com/playlist?list=PL40938325AB7067FA8>. Para totalizar os acessos, estamos
somando as visualizações nas três partes de cada programa, as quais são postadas separadamente
no site. Levar isso em consideração é importante para que não haja uma superestimação dos
visitantes. Uma parte expressiva dos visitantes (a qual não temos como aferir) assistiu aos 3
episódios e, portanto, foi computada como três acessos. Essa característica fica explícita no anexo
VI, página 126.
63
circunscreve a um recorte temporal rígido. Há mudanças em relação ao proposto
quando se passa para o contexto da prática, conforme nos alerta Mainardes (2006).
Algumas ações, como a estruturação do espaço físico, foram parcialmente
alcançadas. Constituiu-se o Campus, montou-se uma estrutura física para se abrigar
a Escola de Formação, no entanto, a adequação do espaço ainda está em processo,
faltando adaptar o alojamento para abrigar os educadores do interior quando dos
encontros presenciais, bem como apenas foi iniciada a construção de um novo
auditório para o campus.
Outras ações ocorreram dentro do previsto, notadamente o Congresso de
Boas Práticas. Já foram realizadas duas edições, 2012 e 2013, com a participação
expressiva de educadores de todo o estado.
No campo das novas tecnologias e da educação à distância, o processo de
implementação foi complexo, o desenho inicial sofreu adaptações e ainda conta com
ações inconclusas. A Plataforma Virtual da Escola de Formação foi criada com
sucesso, permitindo à Magistra dispor de sua página na internet. No entanto,
algumas funcionalidades da Plataforma não se concretizaram como o esperado.
Exemplo disso é o Programa Oferta Livre de Cursos, planejado para ser a principal
“porta de entrada” da Escola, e que teve sua oferta de cursos prejudicada pela não
concretização dos convênios com as IES que compõem a Rede Mineira de
Formadores. Devemos mencionar também o CRV, incorporado à Plataforma Virtual,
que mantém-se como repositório de conteúdo voltado aos educadores, mas não
teve suas ferramentas de participação – Fórum de Discussão e STR –ativadas.
Algumas ações previstas na proposta original não se concretizaram no
contexto da prática. Dentre elas, podemos citar o Programa de Mobilidade do
Profissional da Educação e o Laboratório de Material Didático.
Finalmente, temos as Rodas de Conversa que sofreram adaptações em seu
formato original, passando de uma atividade apenas presencial, para um programa
que incorporou diferentes mídias – TV e internet. Esse programa nos mostra outra
faceta no processo de implementação, qual seja, o fato de que algumas ações, ao
serem implementadas ganham novos formatos, ampliando e aperfeiçoando aquilo
que estava originalmente previsto.
Dada a complexidade do processo de implementação, descrito anteriormente,
no próximo capítulo buscaremos, à luz da bibliografia, da pesquisa documental e das
entrevistas realizadas, analisar os desafios da implementação da Escola de
64
Formação. O objetivo é discutir, no limite, as incongruências do desenho e do
processo de implementação da Magistra e oferecer subsídios para respaldar as
proposições do Capítulo III. Usando a categorização de Ball (apud MAINARDES,
2006), discutiremos como se dá a passagem do contexto da produção do texto para
o contexto da prática. As diferenças entre o planejado e o efetivamente
implementado, as adaptações e as limitações impostas pela realidade que
modificaram o inicialmente proposto. Tal análise nos permitirá sugerir, no Capítulo
III, aperfeiçoamentos nas ações da Magistra, permitindo a consecução de seus
objetivos.
65
2. OS DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DA ESCOLA DE FORMAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE EDUCADORES – MAGISTRA
Este capítulo objetiva analisar o processo de implementação da Magistra
como uma política pública voltada à formação continuada de educadores. Buscamos
compreender a relação entre a concepção de formação, o desenho da Escola de
Formação e a efetivação dessa política pública a partir dos problemas evidenciados
no capítulo anterior.
Para realizar esse percurso, o Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola
de Formação será o fio condutor das nossas reflexões. Além desse documento, o
trabalho se desenvolverá à luz de Henry Giroux (1997), autor que chama a atenção
para o processo de proletarização da profissão docente e da necessidade de se
conceber e formar os professores como intelectuais transformadores. Para Giroux, a
tendência de proletarização da profissão docente, marcada pela separação entre
concepção/planejamento e execução, é um processo vivido pelos educadores na
segunda metade do século XX “marcado por uma série de reformas educacionais
que mostram pouca confiança na capacidade de professores da escola pública de
oferecerem uma liderança intelectual e moral para a juventude.” (GIROUX, 1997, p.
157). Esse processo aponta para a necessidade de se conceberem os “professores
como intelectuais transformadores que combinem a reflexão e prática acadêmica a
serviço da educação dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos.”
(GIROUX, 1997, p. 158)
Ainda, segundo esse autor, o momento é de os profissionais se engajarem
em uma autocrítica necessária em relação à natureza e à finalidade de sua
formação, dos programas de treinamento no trabalho e das formas dominantes de
escolarização. Ele afirma que
o debate oferece aos professores a oportunidade de se organizarem
coletivamente para melhorar as condições em que trabalham, e
demonstrar ao público o papel fundamental que eles devem
desempenhar em qualquer tentativa de reformar as escolas públicas
(GIROUX, 1997, p. 157).
66
Tal autor tangencia o presente trabalho, pois o foco de suas preocupações
não é, diretamente, a formação continuada de professores, mas a formação docente
e currículo.
Somos tributários também, neste trabalho, das reflexões propostas por
Philippe Perrenoud (2002), principalmente quanto à defesa da necessidade de um
profissional reflexivo. Perrenoud, quando discute a ideia de proletarização, defende
a necessidade de “inserir a formação, tanto a inicial como a contínua, em uma
estratégia de profissionalização do ofício de professor.” (PERRENOUD, 2002, p. 10).
Além disso, o sociólogo reforça que essa ideia implica não reduzir os professores
“ao papel de executores de diretrizes cada vez mais precisas (...).” (PERRENOUD,
2002, p. 10). Ainda nos dá uma definição de profissional que transcrevemos a
seguir:
Na teoria, um profissional deve reunir as competências de alguém
que elabora conceitos e executa-os: ele identifica o problema,
apresenta-o, imagina e aplica uma solução e, por fim, garante seu
acompanhamento. Ele não conhece de antemão a solução dos
problemas que surgirão em sua prática; deve construí-la
constantemente ao vivo, às vezes, com grande estresse, sem dispor
de todos os dados de uma decisão mais clara. Isso não pode
acontecer sem saberes abrangentes, saberes acadêmicos, saberes
especializados e saberes oriundos da experiência. Um profissional
nunca parte do nada, tenta não reinventar a roda, considerando as
teorias, os métodos já testados, a jurisprudência, a experiência, os
gêneros consagrados (Clot, 1999) e os “estados da arte”
(PERRENOUD, 2002, p. 11).
Além de Giroux e Perrenoud, buscamos também junto a António Nóvoa (1997
e 2009) ampliar nossas reflexões sobre o tema, em especial, por ser esse autor uma
referência teórica assumida pelos elaboradores da Proposta Pedagógica da Escola
de Formação, objeto de nosso estudo. Assim sendo, buscamos as contribuições do
autor para discutir os eixos centrais21 da proposta de formação da Magistra. Nóvoa
(2009), ao ressaltar o protagonismo necessário dos docentes no seu próprio
processo de formação, nos subsidia na elaboração da proposta de potencializar a
Magistra como indutora da criação de Comunidades de Aprendizagem nas escolas,
uma das ações propostas no Capítulo III.
21
Como anunciado no Capítulo I, os eixos centrais são o conhecimento; a identidade profissional, o
tato pedagógico; o trabalho em equipe e o compromisso social.
67
Bernadete Gatti (2009) também ajuda em nosso percurso, pois seus estudos
trazem a temática da formação continuada de educadores para a realidade nacional,
em especial a obra “Professores do Brasil”, organizada em parceria com a
Professora Elba Siqueira de Sá Barretto. Por fim, além desses autores, outros foram
importantes para as reflexões realizadas no presente trabalho, notadamente Cesar
Coll (2010), de quem somos tributários da discussão sobre Comunidades de
Aprendizagem e Francisco Imbernón (2010), de quem usamos algumas definições e
conceitos, principalmente sobre „desenvolvimento profissional‟ e „comunidades de
aprendizagem‟.
Além desses autores, outros foram fundamentais na construção do presente
trabalho, especialmente para a discussão sobre implementação de política pública,
tais como Condé (2012), Mainardes (2006), Draibe (2001) e Arretche (2001).
Neste capítulo, portanto, analisaremos a implementação da Escola de
Formação buscando verificar a distância entre o que foi planejado e o que foi
efetivamente implementado. Para tanto discutiremos o desenho proposto para a
Magistra e como ele se configurou no contexto da prática, além de abordarmos a
questão do financiamento e execução orçamentária. Ainda, na primeira seção,
discutiremos também a formação da equipe da Magistra e como ela é composta.
Finalmente, a relação entre a oferta das ações formativas desenvolvidas pela
Magistra e a demanda colocada pelo seu público-alvo será explicitada.
Finalizaremos este capítulo discutindo a criação das Comunidades de
Aprendizagem, objetivo presente na concepção da Escola de Formação, mas que
não se configurou no contexto da prática. Resgataremos a discussão sobre as
Comunidades de Aprendizagem, discutindo a sua importância na concepção da
Magistra e as dificuldades encontradas na sua implementação.
2.1 Magistra, entre a intenção e o gesto
Iremos analisar, nesta seção, o desenho proposto para a Magistra nos textos
legais e as adaptações que ocorreram no contexto da implementação da política.
Faremos, também, um balanço entre o que foi proposto como metas e objetivos da
Escola de Formação e as ações que se concretizaram. Nesse balanço,
pretendemos, além dos aspectos quantitativos, avaliar como os valores e a missão
da Escola de Formação se relacionaram com as ações desenvolvidas. Dito de outra
68
forma, como as concepções que nortearam a estruturação da Magistra se
materializaram.
Buscaremos compreender o processo de implementação da Escola de
Formação e nosso objetivo será, ao avaliá-lo, “detectar dificuldades e obstáculos e
produzir recomendações, as quais possibilitem, por exemplo, corrigir os rumos do
programa ou disseminar lições e aprendizagens.” (DRAIBE, 2001, p. 18)
2.1.1 - O Desenho
A Magistra se configura, conforme explicitado, a partir da Lei Delegada nº
180. No entanto, essa Lei, que reorganiza toda a administração do governo
estadual, não detalha qual o desenho terá a Escola de Formação.
Quando perguntada sobre a estrutura ou desenho da Magistra, Laura
Cordeiro, Secretária Geral da Escola de Formação e uma das primeiras funcionárias
a fazer parte da equipe da Magistra – afirma:
Eu vim para a Magistra no mês de fevereiro (2011) e quando cheguei
a lei delegada já havia sido publicada - não me lembro bem a data –
com um organograma bastante sucinto da Secretaria. Instituía a
escola de formação e desenvolvimento profissional de educadores,
até então não era MAGISTRA, e a Escola se resumia na criação da
secretaria geral e das três coordenadorias (LAURA CORDEIRO,
entrevista cedida em 28 de maio de 2013).
O Decreto nº 45.849 vai detalhar o que seja essa estrutura “sucinta”, além de
trazer as atribuições de cada uma das três coordenadorias e da Secretaria Geral
(ver página 26). Ainda assim, o desenho proposto por meio da lei e do decreto sofre
adaptações quando confrontados com a realidade, ilustrado, inclusive pela Figura 2,
a qual mostra o novo desenho elaborado pela direção da Escola de Formação para
apresentar a Magistra aos novos funcionários da SEE/MG.
A mais evidente adaptação é quanto à Coordenadoria de Certificação, cujas
atribuições não se efetivaram. Inicialmente, tinha a finalidade de:
estabelecer diretrizes, coordenar, desenvolver e acompanhar a
realização dos processos de avaliação das ações da Escola de
Formação, emitindo certificação aos Professores de Educação
Básica, Especialistas em Educação Básica, Analista de Educação
Básica e Assistente Técnico da Educação Básica (MINAS GERAIS,
2011d).
69
Essa Coordenadoria teve seu papel limitado pela impossibilidade de a
Magistra titular os servidores, ou seja, a Escola de Formação não pode fornecer aos
seus cursistas a titulação de pós-graduação, por exemplo. A Magistra apenas
expede certificados de comparecimento ou conclusão dos cursos promovidos.
Inicialmente, quando do desenho da Escola, o objetivo era mais amplo, no entanto,
devido às restrições impostas pela Secretaria de Planejamento e Gestão, a
possibilidade de certificação por parte da Magistra ficou bastante limitada. Tais
restrições estão vinculadas aos impactos que as certificações têm na carreira dos
servidores. Ângela Dalben, durante a entrevista concedida, reportou a essas
dificuldades:
A titulação é “algo não resolvido”, pois diz respeito a uma questão
que ultrapassa a Magistra. Tem relação com a SEPLAG e com a
carreira na própria Secretaria, que é uma questão problemática. A
Secretária de Educação já tem sensibilidade para isso, inclusive
colocou isso para o governador e para a SEPLAG. Acontece que
ainda não foi resolvido (ÂNGELA DALBEN, entrevista cedida em 07
de janeiro de 2013).
Como podemos perceber, um impedimento inerente à própria estrutura da
administração estadual impede que a coordenadoria, inicialmente pensada para
certificar e mesmo titular os cursistas da Magistra, possa exercer essa função,
inviabilizando a implementação do desenho inicial, aprovado na Lei Delegada nº
180.
O impedimento da Escola de Formação em titular seus cursistas, trouxe
consequências na procura pelos cursos ofertados pela Magistra, pois o interesse e a
motivação dos educadores em fazer os cursos estão vinculados, entre outros
aspectos, à possibilidade de melhorar seu currículo e progredir na carreira.
Ainda quanto ao desenho, a Legislação que institui a Magistra e que
estabelece a sua estrutura menciona apenas a Diretoria, três Coordenadorias e a
Secretaria Geral. No entanto, entre o que está explícito na legislação e o que se
configurou na implementação houve o acréscimo de estruturas não previstas e que
foram incorporadas à Magistra: a Biblioteca do Professor, oriunda do extinto Centro
de Referência do Professor (CRP); o acervo do Museu da Escola Ana Maria
Casasanta e do Museu Leopoldo Cathoud, dedicado ao ensino das ciências da
natureza.
70
Nessa mesma perspectiva, houve a absorção, por parte da Escola de
Formação, da TV Escola e do Centro de Referência do Virtual (CRV), incorporado à
Plataforma Virtual. Esses acréscimos ou aquisições trazem desafios para os
gestores da Escola de Formação. Essas novas estruturas têm que ser inseridas na
proposta formativa da Magistra e as atribuições das coordenadorias (ver Capítulo I,
p. 39 e 40) têm de ser ampliadas para abarcar essas novas tarefas. Pelo que
percebemos por meio das entrevistas, a Biblioteca do Professor já teve uma atuação
nos Encontros dos Professores para o Uso da Biblioteca (PEUB) e na criação da
Rede de Bibliotecas, bem como o CRV já está inserido na Plataforma Virtual da
Escola de Formação, inclusive, sendo por seu intermédio, divulgados os Programas
Rodas de Conversa no canal Youtube.
Sendo assim, o organograma inicialmente proposto pelos formuladores da
proposta e configurado na legislação, conforme destacado na Figura 1, no contexto
da prática sofreu adaptações, mesmo que não formalizadas por meio de uma nova
legislação.
No contexto da prática, os eventos presenciais, pelo que percebemos das
entrevistas, tinham ficado a cargo de cada coordenador de acordo com a sua
afinidade ou disponibilidade. Assim, o “Encontro de Formação de Educadores Para
Prevenção e Enfrentamento da Violência e Promoção de uma Cultura de Paz nas
Escolas” foi organizado pela secretária geral da Escola de Formação e os dois
encontros dos professores para o ensino do uso da biblioteca, com vistas a
organizar a rede de bibliotecas, foram coordenados pela professora Ângela Dalben.
No desenho proposto pela Magistra em 2013, essa atribuição, a organização
de eventos presenciais, conta com um setor que se responsabiliza pelo menos pela
parte operacional dos mesmos: local, infraestrutura, transporte etc. O novo desenho
propõe a criação da “Coordenadoria de Programas e Projetos Especiais”, cuja
atribuição é organizar tais eventos.
Percebemos que foi inclusa, nesse novo desenho, a Vice-Coordenação, não
existente no desenho original, inclusive com a atribuição de Coordenação
Financeira. Ainda como inclusão consta uma “Assessoria”, ligada ao gabinete da
coordenadora da Magistra, mas não é explicitada a sua função.
Ainda assim persiste a ausência fundamental no desenho proposto pela
Magistra da Rede Mineira de Formadores. Essa Rede é a forma que foi pensada
para suprir a Magistra de um cardápio significativo de opções de curso
71
principalmente na modalidade a distância. Tal alternativa, como já discutimos, é um
caminho necessário devido à escala do público a ser atendido e a sua dispersão
territorial.
Essa discussão sobre o desenho nos demonstra que, desde a sua gênese,
houve um distanciamento entre o “contexto de produção de texto” e o “contexto da
prática”. Segundo Jefferson Mainardes,
De acordo com Ball e Bowe (Bowe et al., 1992), o contexto da
prática é onde a política está sujeita à interpretação e recriação e
onde a política produz efeitos e consequências que podem
representar mudanças e transformações significativas na política
original. Para estes autores, o ponto-chave é que as políticas não
são simplesmente “implementadas” dentro desta arena (contexto da
prática), mas estão sujeitas à interpretação e, então, a serem
“recriadas” (MAINARDES, 2006, p. 53).
Mainardes, amparando-se em Ball e Bowe, afirma que a transição entre o
“contexto de produção de texto” e o “contexto da prática”, mesmo se considerarmos
que não são momentos estanques, claramente demarcados, pressupõe adaptações,
limitações e reinterpretações. Nesse sentido, a implementação da Magistra
corrobora com esse argumento, evidenciando que há distância entre o proposto e o
efetivado.
Marta Arretche (2001) alerta que:
Uma adequada metodologia de avaliação não deve, portanto,
concentrar-se em concluir pelo sucesso ou fracasso de um
programa, pois, independentemente da “vontade política”, da ética
ou do interesse dos formuladores e implementadores, a distância
entre formulação e implementação é uma contingência da ação
pública. Com efeito, uma adequada metodologia de avaliação deve
investigar, em primeiro lugar, os diversos pontos de
estrangulamento, alheios à vontade dos implementadores, que
implicaram que as metas e os objetivos inicialmente previstos não
pudessem ser alcançados (ARRETCHE, 2001, p. 52).
Sem dúvida, o alerta da autora é relevante, pois, na implementação,
dificuldades surgiram e adaptações foram feitas. No entanto, podemos pensar que
nem todas as modificações se dão por “estrangulamentos”. No caso da Magistra, as
Rodas de Conversa nos permitem pensar em outra dimensão das adaptações
realizadas na transição entre o contexto da produção do texto e o da prática, pois
72
essa ação foi ampliada e aperfeiçoada ao longo do processo de implementação.
Como vimos no Capítulo I, inicialmente, as Rodas de Conversa eram encontros
presenciais com cerca de 100 pessoas, especialmente, gestores. Ao longo de sua
implementação, as Rodas se tornaram programas televisivos, produzidos, editados e
transmitidos por uma parceria entre a Magistra, a Assessoria de Comunicação da
SEE/MG, a TV Minas e o Canal Saúde. A divulgação desse novo formato das Rodas
se dá também por meio da internet, no site Youtube, conduzida pelo CRV. Isso nos
faz afirmar que nem sempre as adaptações têm um caráter negativo, meramente
corretivo.
2.1.2 O Financiamento
Um indicador das dificuldades de implementação de política pública é a
questão do financiamento. O montante de recursos destinados à Escola de
Formação, em 2012, segundo Frederico Toledo, foi de R$ 20.700.753,00. Desse
montante, apenas R$ 5.771.418,70 foram executados. Sobre a diferença entre o
orçamento disponível e aquele executado, Frederico afirma que:
Não poderia bater o martelo sobre o motivo, tanto quanto o
departamento financeiro. Mas quase com certeza está relacionado
ao início das atividades da Escola de Formação e as dificuldades
inerentes a este processo. Tínhamos uma expectativa de criarmos,
por exemplo, a Rede Mineira de Educadores, com 20 universidades
credenciadas, que não se efetivou por dificuldades burocráticas.
Optou-se assim por outras vias de oferta de capacitações. Percalços
dessa natureza fizeram com que trabalhássemos com uma oferta de
cursos abaixo da expectativa inicial. Dispendendo um recurso
financeiro menor (FREDERICO TOLEDO, entrevista cedida por email
em 23 de dezembro de 2013).
Sobre essa questão da execução orçamentária, em que pese o fato de ser o
ano inicial da Escola de Formação, realizar um quarto do orçamento indica falhas na
implementação, pois se espera que uma política pública consiga executar o
orçamento que está previsto para o desenvolvimento de suas ações. Além das
dificuldades destacadas anteriormente por Frederico Toledo, principalmente com
relação à Rede Mineira de Formadores, houve outras ações que não se
materializaram como previsto, dentre as quais o programa Mobilidade do Profissional
da Educação e o Laboratório de Produção de Materiais Didáticos. Essa não
realização, certamente, prejudicou a execução orçamentária. Não nos ficou claro, ao
longo das entrevistas, porque essas ações não foram executadas. Ressaltemos que,
73
ao longo das entrevistas, nosso foco se concentrou nas ações voltadas ao uso das
tecnologias da informação e comunicação e na sua concepção norteadora, portanto,
as ações que não tinham esse viés não foram priorizadas, o que pode, em alguns
momentos, ter deixado lacunas para o entendimento da implementação das
mesmas.
No entanto, o percalço maior que se destaca nas entrevistas, é a não
consecução da Rede Mineira de Formadores:
Nós demandaríamos deles (das IES participantes da Rede Mineira
de Formadores) de acordo com a própria demanda da Secretaria de
Educação e eles iriam então oferecer (os cursos). Em um primeiro
momento, nós chegamos até a fazer estes contatos com estas
instituições e nos chegaram aqui N (várias) propostas de cursos,
mas o que aconteceu depois é que se esbarrou na questão dos
contratos. Seriam firmados entre a Secretaria, a instituição e a
Magistra. No entanto, estes contratos ainda, pelo que eu sei, estão
em processo... (ALÍCIA LOUREIRO, entrevista cedida em 28 de maio
de 2013).
A não execução, dentro do planejado, da Oferta Livre de Cursos, prejudicou a
implementação das ações da Escola de Formação e, consequentemente, de sua
execução orçamentária, afinal essa ação estava prevista como o carro-chefe da
Magistra.
2.1.3 A Equipe
Além da questão orçamentária, outro aspecto importante da gestão é a
constituição do corpo funcional da instituição. A Escola de Formação é composta
pela equipe gestora, tendo a frente a Professora Ângela Dalben, ex-coordenadora
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG).
Sua equipe é constituída por 34 funcionários, conforme destacado anteriormente.
Segundo Frederico Toledo22, responsável pelo acompanhamento orçamentário e
pela execução das metas da Escola de Formação, dentre estes, 19 são de
recrutamento amplo, ou seja, não são efetivos na SEE/MG e 15, funcionários
efetivos.
Sobre esse aspecto, da composição do quadro de funcionários da Magistra,
Mário Jardim, coordenador da Biblioteca do Professor e analista efetivo da SEE/MG,
afirma que:
22
Consultado por meio de correspondência eletrônica.
74
O CRP era totalmente constituído de um corpo de funcionários da
Secretaria de Educação, funcionários de carreira, totalmente. Já a
Magistra não é bem assim. O corpo efetivo, o pessoal efetivo da
Educação não está a frente do planejamento... (MÁRIO JARDIM,
entrevista cedida em 20 de abril de 2013).
O fato de a equipe gestora da Magistra ser formada por pessoas que não são
oriundas do quadro efetivo da SEE/MG traz um risco de descontinuidade apontado
por Mário:
No meu entendimento, a continuidade tem necessariamente
participação do pessoal de carreira da SEE/MG. Tem que ter um
abraço de verdade com as pessoas que estão na Secretaria. Porque
nós [os funcionários de carreira] vamos continuar, só assim que
haverá continuidade. Planejamento a longo prazo... (MÁRIO
JARDIM, entrevista cedida em 20 de abril de 2013).
Relacionar a questão da continuidade da Escola de Formação ao corpo de
funcionários é uma problematização relevante quanto a implementação da Escola de
Formação: há a necessidade de envolver os quadros efetivos da SEE/MG na gestão
da Escola de Formação, pois, como nos alerta Mário Jardim, esse é um dos
mecanismos para tornar a Magistra uma política permanente, mais que uma política
de governo, uma política de Estado.
Durante a entrevista, ao nos ser lançada essa problematização por parte do
entrevistado, buscamos apreender como ele se sentia em relação à sua participação
na construção da concepção da Magistra:
Eu acredito que não faça parte dos projetos pedagógicos da
Magistra. Acredito que não, na verdade é uma intuição, mas eu não
me sinto partícipe, nem eu, nem o museu, nem a TV Escola (MÁRIO
JARDIM, entrevista cedida em 20 de abril de 2013).
Esse é um campo que deve fazer parte das preocupações da equipe gestora:
garantir um espaço de envolvimento do quadro efetivo da SEE/MG (professores,
analistas, gestores), principalmente dos analistas que fazem parte da equipe da
própria Escola de Formação, garantindo a participação e o comprometimento desses
com os rumos da Magistra. Tal envolvimento vai ao encontro do princípio de uma
gestão democrática, anunciada no PPP da Escola de Formação.
75
2.1.4 A Oferta e a Demanda
A Escola de Formação se destina a atender não apenas ao corpo docente.
Estão inclusos os especialistas (pedagogos que atuam nas escolas), bibliotecários e
outros funcionários que atuam pedagogicamente, além de gestores escolares,
técnicos e dirigentes dos órgãos regionais e central da SEE/MG. A Escola de
Formação se propõe também a atuar com os discentes de licenciatura e pedagogia
das IES que compõem a Rede Mineira de Formação.
Desde a formulação do PPP, a Escola de Formação já se propunha ampliar a
sua atuação para além dos educadores da rede estadual, estendendo suas ações
para os educadores dos 853 municípios mineiros. Essa decisão, anunciada no PPP,
foi reafirmada na entrevista realizada com a coordenadora Ângela Dalben:
A Rede Mineira tem que estar junto conosco. Hoje, por exemplo, a
Magistra não é só da Rede Estadual. A professora Ana Lúcia (Ana
Lúcia Gazzola, secretária de educação do estado de Minas Gerais),
por exemplo, estava conversando com os prefeitos. Eu já conversei
com o pessoal da UNDIME (União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação). Porque de três mil setecentas e tantas
escolas, eu tenho mais nove mil novecentas e tantas escolas [com a
inclusão da rede pública municipal]... Por isso, tenho que trabalhar
em dois planos: o presencial e o virtual. Tudo que nós fizermos no
presencial tem que chegar naqueles pontos, porque a forma de
trabalhar universalmente, atingir a todos que desejamos, é pelo
virtual (ÂNGELA DALBEN, entrevista cedida em 07 de janeiro de
2013).
A incorporação dos educadores das redes municipais, sem dúvida, aumenta
de forma significativa o público a ser atendido pela Magistra praticamente triplicando
o número de escolas a serem atendidas.
É relevante a reafirmação, por parte da Coordenadora da Magistra, de sua
intenção de trabalhar nos dois planos: o presencial e o virtual. Segundo a
Coordenadora, o virtual é a possibilidade de universalizar as ações da Escola de
Formação. Dessa maneira, faz-se necessário para a Magistra a consolidação da
Rede Mineira de Formadores e a consequente retomada do Programa Oferta Livre
de Cursos.
Buscamos, junto aos gestores da Magistra, informações quanto ao
cumprimento das metas de oferta de cursos no ano de 2012. Frederico Toledo, por
email, nos informou que estava prevista a realização de 14.000 cursos, presenciais
76
ou a distância e foram realizados 24.996. Chamou-nos a atenção o fato de, mesmo
com a não execução na íntegra da principal proposta formativa da Magistra, o
Programa Oferta Livre de Cursos, a Magistra ter executado quase o dobro dos
cursos previstos como meta. Nesse aspecto, dois elementos se destacam: em
primeiro lugar, uma provável subestimação da meta, ou seja, o estabelecimento de
uma meta muito baixa, cuja superação não representa propriamente um desafio. Em
segundo lugar, a consideração, em um mesmo grupo, de ações muito distintas, tanto
no seu conteúdo e duração, quanto ao seu formato e qual Instituição a promoveu.
Na tabela de cursos ofertados (ver anexo V, p. 127), além daqueles ministrados por
meio da plataforma virtual, foram computados os cursos realizados durante os
eventos promovidos pela Magistra, cursos ofertados em regionais, entre outros.
Pela diversidade da carga horária, que variou entre cursos de 30 horas a
cursos de 4 horas, sentimos a necessidade de criar categorias para a apresentação
dos cursos para que fossem agrupados segundo seu formato e duração. Essa
distinção facilitaria também o monitoramento e a avaliação das atividades
formativas. Devemos lembrar que dada a abrangência do público e a diversidade de
ações desenvolvidas, a dispersão é um desafio colocado aos gestores da Escola de
Formação, sendo assim, criar categorias claras, com instrumentos de avaliação e
monitoramento adequados, é uma necessidade para uma implementação exitosa.
Sobre o risco da dispersão e a busca de unidade na diversidade, a Secretária
Geral da Escola de Formação, Laura Caldeira, afirma que:
Eu procuraria me nortear por aquilo que está posto pela legislação
estadual. Se você for no CRV e conferir o que nós chamamos de
repositório de conteúdo, há orientação que nenhum estado traz com
tanta clareza. Então, se você me perguntasse: “Você se orientaria
pelo quê?” Eu me orientaria pelo que está posto ali. E sem puxar
sardinha, como já falei, a orientação pedagógica posta para os
profissionais do estado é muito bem feita (LAURA CALDEIRA,
entrevista cedida em 28 de maio de 2013).
A fala da Laura Caldeira nos aponta que se deve buscar a coerência das
ações da Escola de Formação com as orientações emanadas pelo próprio sistema e
disponíveis no CRV. São orientações pedagógicas e legais emanadas pelas várias
áreas da SEE/MG e que devem orientar a ação dos profissionais da educação na
rede mineira.
77
Além da coerência, tem o desafio da abrangência do público. Se
considerarmos apenas a rede estadual, sem levar em consideração as redes
municipais, temos mais 160 mil docentes, distribuídos em 3779 escolas, seus
funcionários, gestores e, ainda, 47 regionais e seus respectivos funcionários. O
atendimento de um universo tão amplo só é possível pelas ações baseadas nas
TICs, por meio de atividades à distância.
Alícia Loureiro, coordenadora de ensino da Escola de Formação, afirma:
A proposta da MAGISTRA é a formação continuada do servidor da
educação. Essa formação tem ocorrido de duas formas: virtualmente,
que alcança um maior número de servidores, dado ao universo de
180 mil servidores na área da educação e capacitações mais
pontuais, que atenderiam, especificamente, a um universo mais
restrito, para um público específico (ALÍCIA LOUREIRO, entrevista
cedida em 28 de maio de 2013).
Percebemos, pela fala de Alícia Loureiro, que a mesma reforça a necessidade
de manter o objetivo de construir uma significativa oferta de cursos a distância. Além
dessa oferta, destinada a atingir “um maior número de servidores”, buscar-se-á
desenvolver ações mais “pontuais”, voltadas a atender demandas específicas,
públicos específicos, como os gestores de escolas, os inspetores escolares,
especialistas, professores para o ensino do uso da biblioteca (PEUB), entre outros.
A Oferta Livre de Cursos foi uma das ações mais prejudicadas pela
dificuldade em credenciar as Instituições de Ensino Superior. Os cursos que seriam
ofertados pelas diversas IES credenciadas na Rede Mineira não ocorreram da forma
planejada inicialmente. Segundo palavras da coordenadora de ensino, Alícia
Loureiro:
Em um primeiro momento, nós chegamos até a fazer contatos com
estas instituições [19 IES credenciadas para ofertarem os cursos na
plataforma virtual] e recebemos várias propostas de cursos, mas aí
esbarrou-se na questão dos contratos, que seriam firmados entre
Secretaria, a Instituição e a Magistra. No entanto, estes contratos
ainda, pelo que eu sei, estão em processo... (ALÍCIA LOUREIRO,
entrevista cedida em 31 de maio de 2013).
Mesmo com as dificuldades apontadas anteriormente, foram disponibilizados
cursos com a colaboração voluntária de professores da UFMG. Segundo Alícia
Loureiro:
78
Nós conseguimos uma oferta mínima, através da UFMG. Esses
cursos foram disponibilizados na plataforma e, nesse momento, nós
não temos nem condição de oferecê-los esses mesmos cursos. Já
encerrou, se esgotou (ALÍCIA LOUREIRO, entrevista cedida em 31
de maio de 2013).
Ângela Dalben também aborda essa questão:
A vida inteira trabalhei na Secretaria fazendo pesquisa e dando
palestras e eu sabia que não ia receber nada. Mas quando você vai
fazer uma escola que vai funcionar 365 dias e se propõe a fazer a
formação de 160 mil pessoas, você vai fazer tudo de graça? Foi
assim que nós funcionamos até setembro. Quando nós fizemos a
Rede Mineira, eu acreditava que ia ser fácil nós fazermos isso. E não
foi, porque nós não conseguimos selar os contratos. A burocracia
permaneceu (ÂNGELA DALBEN, entrevista cedida em 07 de janeiro
de 2013).
A coordenadora da Escola de Formação, pressionada por essa situação
recorreu à Secretária de Educação, pois estava insustentável manter a Magistra sem
poder pagar pessoas para a oferta dos cursos (presenciais ou a distância).
Segundo Ângela Dalben:
O grande problema da burocracia da Secretaria é pagar pessoa
física. Temos condições de pagar transporte, diárias e tal, mas pagar
pessoa física é problemático. Acontece que o grande gasto da
Escola é com pessoa física. Porque nós precisamos justamente de
professores, de pesquisadores, de palestrantes, de pessoas que vão
fazer uma formação. Essas pessoas deveriam, necessariamente,
serem pessoas diferentes de quem são os professores das escolas,
não é isso? (ÂNGELA DALBEN, entrevista cedida em 07 de janeiro
de 2013).
A saída encontrada pelos gestores da Secretaria e da Magistra foi por
intermédio da Fundação de Apoio à Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG). Nas
palavras de Ângela Dalben, esse processo se deu da seguinte forma:
Nós fomos atrás do Mário Neto [Presidente da FAPEMIG], porque
ele sabe o que é ser pesquisador, tem sensibilidade para as
instituições de ensino superior. E nós conversamos sobre a Rede
Mineira. Ele achou que era hiper válido e que a Escola de Formação
é uma escola de desenvolvimento de recursos humanos, um dos
pilares da FAPEMIG. Nesse sentido, como ele financia pesquisa,
financia formação de recursos humanos, falou: “Se você conseguir,
79
eu vou colocar o projeto da Magistra dentro de um formato que seja
aprovado pela FAPEMIG... O que nós vamos fazer? A FAPEMIG não
está financiando a Escola, mas a FAPEMIG vai apoiar a Escola”.
Desse modo, os recursos do estado, que seriam da Escola, passam
pela FAPEMIG e eu consigo pagar os pesquisadores (ÂNGELA
DALBEN, entrevista cedida em 07 de janeiro de 2013).
Essa solução viabilizou as ações presenciais da Magistra, possibilitando à
Escola de Formação a contratação de palestrantes e especialistas que ofertam
cursos e minicursos nos eventos que foram promovidos pela Escola de Formação ou
que contaram com a sua parceria. No entanto, a Oferta Livre de Curso não foi
viabilizada por tal mecanismo. Tanto assim que, ao longo de todo o ano de 2013, na
Plataforma Virtual da Magistra, no campo destinado à inscrição nos cursos, foi
postado um informativo comunicando aos usuários que a oferta de cursos estava
suspensa para aperfeiçoamentos (Ver anexo IX).
Ainda, na perspectiva de enfrentar o desafio da amplitude da escala do
público-alvo da Escola Formação, um caminho necessário à Magistra parece ser
intensificar a articulação entre os diferentes setores e as diretorias da SEE/MG.
Alícia Loureiro, ao ser questionada sobre as relações entre Magistra e demais
setores da SEE/MG, nos fala de uma estratégia, o Café Pedagógico, adotada no
início das atividades para se apresentar aos gestores da secretaria:
Era o início da MAGISTRA. Nós estávamos ocupando este espaço
aqui que já é da Secretaria...Ao mesmo tempo íamos mostrando ao
que viemos [durante os Cafés Pedagógicos]. Porque a própria
Secretaria não sabia quem é essa Magistra, quais os objetivos da
Escola. Ainda hoje tem muita gente que é do Estado e que não a
conhece (ALÍCIA LOUREIRO, entrevista cedida em 31 de maio de
2013).
A Magistra organizava, em seu primeiro ano, desse modo, encontros na sede
da Escola de Formação e convidava os gestores e as equipes dos diversos setores
da SEE/MG para apresentar seu projeto e as ações a serem desenvolvidas, além de
discorrer sobre os principais projetos desenvolvidos. Esses encontros eram
chamados de Café Pedagógico.
A fala de Alícia Loureiro nos remete a um problema enfrentado pelas políticas
públicas recentes, em processo de implantação: a questão da divulgação. No início
do funcionamento, mesmo setores dirigentes da SEE/MG desconheciam a proposta
da Escola. É significativo quando a Coordenadora de Ensino diz que “ainda hoje
80
(maio de 2013) tem muita gente que é do Estado e que não conhece a Magistra”.
Constata-se, portanto, que durante o período que antecedeu a inauguração da
Escola de Formação e, ao longo do seu primeiro ano de funcionamento,
necessitava-se de uma política de comunicação para divulgar de forma mais eficaz
as ações da Magistra.
A necessidade de uma política de divulgação das ações da Escola de
Formação está relacionada ao seu modelo de construção. A construção da Magistra
pode ser considerada como uma política implementada no modelo Top/Down, ou
seja, de cima para baixo. Pela forma que a Magistra foi apresentada ao seu próprio
público, percebemos que entre a primeira formulação, que ficou consubstanciada na
Lei nº 180, a elaboração da proposta pedagógica (2011) e a montagem da equipe e
da estrutura física da Escola de Formação, todo o processo se deu no formato “de
cima para baixo”, ou seja, sem o envolvimento maior de setores mais amplos, seja
dentro do órgão central da SEE/MG, suas superintendências e, principalmente, entre
os professores, principais beneficiários da política.
Sobre o processo de apresentação da Magistra, Laura Caldeira nos diz que:
É importante falar isso, porque vai ficar até parecendo que as
pessoas nos viravam as costas, e não foi isso que eu quis dizer. Até
o momento da inauguração muita gente não sabia a que se
propunha a Magistra. Não sabia o que a Escola poderia fazer
(LAURA CALDEIRA, entrevista cedida em 31 de maio de 2013).
Pelo que pudemos depreender da fala da Secretária Geral, quando a Magistra
começou a promover algumas ações em conjunto com outras diretorias e também
com um maior tempo de existência da própria Escola de Formação, os outros
setores e superintendências da SEE/MG passaram a ter uma relação mais próxima
com a Magistra. A concretização dessa proximidade se deu por meio de alguns
eventos como o encontro estadual envolvendo todos os inspetores escolares do
estado, realizado pela Magistra em parceria com outros setores da SEE/MG, e o
Encontro Estadual das Equipes Regionais do PIP, no final de 2012, organizado pela
Subsecretaria de Educação Básica e que contou com expressivo apoio da Magistra
na organização de palestras e minicursos.
Percebemos que existe um grande desafio colocado para a Magistra quanto à
demanda, visto a diversidade e amplitude do público a ser atendido. Percebemos
que tal desafio se torna maior dada a complexidade da própria estrutura da SEE/MG.
81
É necessário perceber as maiores demandas dos educadores de Minas e então
buscar o seu atendimento, promovendo o envolvimento desses educadores. Sobre
esse aspecto da demanda, António Nóvoa (1997) afirma que
é preciso conjugar a “lógica da procura” (definida pelos professores e
pelas escolas) com a “lógica da oferta” (definida pelas instituições de
formação), não esquecendo nunca que a formação é indissociável
dos projetos profissionais e organizacionais (NÓVOA, 1997, p. 20).
Tal tarefa, conjugar a procura e a oferta, não é simples: apesar de o senso
comum crer que basta ter a oferta gratuita de um curso que a busca será
automática. Na verdade, existem obstáculos tanto para a matrícula, quanto para a
permanência desses educadores.
A Professora Ângela Dalben, na entrevista concedida, quando abordava a
demanda por formação, problematizou a questão da seguinte forma:
A demanda é a seguinte. Primeiro, a maioria dos nossos colegas da
escola básica trabalha o dia inteiro e não tem tempo de estar
conectado à internet. A escola não é o local em que eles acessam.
Por quê? Porque dentro da Sala dos Professores não tem o
computador. No laboratório, eles não têm tempo para ir porque estão
em sala de aula... Nós tivemos um susto. Juro por Deus! Foi um
susto. [perceber a dificuldade dos professores em lidarem com o
computador e a internet] Por isso nós estamos induzindo da seguinte
forma: todos que vêm fazer cursos aqui na Magistra vão passar por
alguma experiência de laboratório de informática. E todos que forem
no Canto da Seriema23 vão ter, no mínimo, cinco salas conectadas à
internet. Assim, todos que vêm fazer cursos aqui na Magistra vão
fazer oficinas de produção de texto na internet, de navegação, de
power point, coisas assim que levantem, não é? E acredito que na
medida em que formos conseguindo um número maior vamos trazer
o Prezi, o Excel, programas mais sofisticados para eles. Isso é muito
sofisticado... (ÂNGELA DALBEN, entrevista concedida em 07 de
janeiro de 2013).
A fala da Professora Ângela Dalben nos remete aos entraves às ações da
Magistra. Em primeiro lugar, há a dificuldade trazida pela jornada de trabalho do
educador. Muitos têm dois cargos, às vezes trabalham em duas escolas distintas e o
tempo para dedicar à sua formação fica bastante reduzido.
Esta
dificuldade,
no
entanto,
pode
ser
minorada
com
a
recente
regulamentação da chamada Lei do Piso Salarial Nacional (BRASIL, 2013). A Lei
23
Hotel Fazenda no qual a SEE/MG costuma realizar seus eventos.
82
determina, além do valor remuneratório, a destinação de um terço da jornada do
professor sem interação direta com os alunos. Ou seja, um terço de sua jornada
deve ser dedicada a atividades fora de sala de aula como o planejamento, as
correções de atividades, os momentos de estudos, as reuniões pedagógicas, entre
outros.
Como na rede estadual a jornada do professor é de 24 horas semanais, 16
horas são destinadas às aulas e 8 devem ser cumpridas extraclasse, sendo que 4
dessas 8 horas podem ser cumpridas no local escolhido pelo docente e 4, na escola,
em ações diversas, entre as quais, a formação em serviço e o estudo. Há inclusive
uma determinação, por parte da secretária de educação, segundo a qual os
educadores poderão contar o tempo destinado aos cursos ofertados pela Magistra
no cumprimento de sua jornada extra classe.
Outra dificuldade levantada é quanto à conexão das escolas à rede. Em locais
mais distantes o professor teria que acessar a rede de sua casa visto a inviabilidade
de acessá-la no local de trabalho.
Nós buscamos aferir essa informação na
SEE/MG e foi nos repassado via e-mail, por parte da Diretoria de Tecnologia
Aplicadas à Educação (DTAE), que “todas as escolas estaduais estão conectadas à
internet, salvo as que não possuem viabilidade técnica”
Segundo Leyde Caldeira, Diretora de Tecnologias Aplicadas à Educação:
Todas as escolas estaduais possuem equipamentos de informática,
mas nem todas têm laboratório por falta de espaço físico. Podemos
dizer que todas as escolas estaduais estão equipadas com
computadores, notebook e projetores multimídia (LEYDE CALDEIRA,
informação via e-mail, concedida em 21 de Janeiro de 2013).
Essas informações indicam um caminho necessário para a Magistra atuar.
Qual seja, a necessidade de qualificar o corpo docente para o uso das tecnologias
da comunicação e informação como instrumentos pedagógicos e relacionado a isso
potencializar o uso dos laboratórios de informática nas escolas estaduais. As
informações repassadas pela DTAE nos fazem perguntar se o que realmente falta
são equipamentos e acesso ou a disponibilidade de tempo, incentivo e
conhecimento para que os professores acessem os recursos tecnológicos
disponíveis na escola.
Percebemos que a demanda é uma questão complexa e a adequação entre o
que a Escola oferta e as necessidades dos educadores é algo que precisa ser
83
permanentemente discutido, aperfeiçoado e monitorado. Pela fala da coordenadora
de ensino, os cursos ofertados inicialmente pela Magistra não foram pensados a
partir de uma aferição das demandas dos educadores:
A primeira tentativa foi de forma aleatória. Alguns cursos tiveram
muita procura e foram formadas várias turmas. Acabava uma turma,
começava outra (ALÍCIA LOUREIRO, entrevista concedida em 31 de
maio de 2013).
Portanto, não houve previamente uma aferição da demanda. Os cursos foram
ofertados de uma forma aleatória. De acordo com as possibilidades limitadas da
Escola de Formação, dada a não efetivação da Rede Mineira de Formadores.
Alguns dos cursos ofertados tiveram bastante demanda, outros, nem tanta. Não
havia como diversificar a oferta pela impossibilidade do envolvimento das IES
credenciadas na Rede Mineira de Formadores. Portanto, a oferta ficou circunscrita a
um universo restrito de professores, vinculados à UFMG.
Ainda quanto à demanda, a Professora Ângela Dalben afirma:
A secretária acreditava que a Escola de Formação ia ser toda a
distância. E aí chegou o momento que nos deu um desespero,
porque nós achamos o seguinte: todo mundo que ia entrar... que ia
fazer curso da oferta livre, já tinha feito... (ÂNGELA DALBEN,
entrevista concedida em 07 de janeiro de 2013).
Pelo que pudemos depreender da fala da Coordenadora da Escola houve,
durante o ano de 2012, um “esgotamento” do público que acessava a Oferta Livre de
Cursos. Esse “esgotamento” precisa ser considerado com todo o cuidado,
principalmente se levarmos em consideração que, conforme vimos anteriormente,
5.500 educadores frequentaram os cursos ofertados. Esse número é muito pequeno
em relação ao universo de profissionais da rede: mais de 160.000. Além da questão
do quantitativo de educadores ainda não contemplados pelas ações da Magistra,
deve-se levar em conta que o quadro não é estático. Existe um contingente grande
de professores não efetivos da rede estadual, chamados designados, que entram na
carreira docente durante todo o ano, substituindo os profissionais que, por algum
motivo, se ausentam. Além disso, em 2012, houve um concurso para a carreira da
educação e, em 2013, está sendo chamado um contingente significativo.
Sendo assim, podemos nos perguntar se uma oferta de cursos mais
estruturada por parte da Magistra, por meio do Programa Oferta Livre de Cursos,
84
com o apoio da Rede Mineira de Formadores, teria uma capacidade atrativa maior
para os educadores da rede pública de Minas Gerais. Devemos nos perguntar se
não faltou uma estratégia de divulgação mais ampla e eficaz das ações da Magistra
e, finalmente, vislumbrar mecanismos de incentivo que motivem os educadores a
buscar os cursos da Escola de Formação. Vamos voltar a tratar esses aspectos, a
retomada da Oferta Livre de Cursos, estratégias de divulgação e incentivos à
formação, no próximo capítulo, quando tentaremos esboçar algumas propostas que
possam contribuir para que a Magistra atenda ao seu público.
2.2 - Criação das comunidades de aprendizagem: um desafio para a Escola de
Formação
A referência para propor a criação de comunidades de prática como uma
alternativa para a política formadora da Magistra tem aparo em três autores
fundamentalmente: António Nóvoa, principalmente em sua obra “Professores:
Imagens do presente futuro”, e César Coll e Carles Monereo, “Psicologia da
Educação Virtual: Aprender e Ensinar com as Tecnologias da Informação e da
Comunicação”.
Nóvoa manifesta uma preocupação com a qual coadunamos, que é a
necessidade de trazer os professores para o centro das ações que tratam da
formação continuada. Segundo esse autor, há um excesso de discursos e
consensos em torno de conceitos que ficam apenas na intencionalidade, como a
necessidade de fazer do professor um profissional reflexivo, na necessidade de se
aliar teoria e prática e valorizar os saberes oriundos da prática. Para o autor, é
preciso romper com o mero discurso e criar formas de efetivamente garantir um
papel de protagonista aos professores quanto à sua própria formação. Uma dessas
formas passa pela constituição de comunidades de prática.
A partir da obra de Coll e Monereo, buscamos uma melhor definição de
comunidades de prática e comunidades de aprendizagem. Como veremos, o que
propomos se aproxima mais do que os autores chamam de “comunidades de
aprendizagem”:
85
Um grupo de pessoas que colaboram e aprendem juntas e que são,
frequentemente, guiadas ou ajudadas para alcançar uma meta
específica ou para cumprir alguns objetivos de aprendizagem (COLL;
MONEREO, 2010, p. 285).
Eles trazem outro conceito que precisamos mencionar, pois tem forte relação
com nosso trabalho: as comunidades virtuais de aprendizagem (CVA). Segundo os
autores, essas comunidades “podem ser entendidas como espaços de interação, de
comunicação, de troca de informação ou de encontro associados às possiblidades
que as TIC oferecem para criar um ambiente virtual24.” (COLL; MONEREO, 2010, p.
274). As comunidades de aprendizagem que propomos para fazer parte das ações
da Magistra em relação aos educadores mineiros trazem uma interface importante
com as TICs. No entanto, para os autores, nas Comunidades Virtuais de
Aprendizagem (CVA), “os membros estão conectados através da rede e não dividem
um espaço físico, mas apenas o espaço virtual que criaram para esse fim.” (COLL;
MONEREO, 2010, p. 274). Sendo assim, essa definição se afasta do nosso objetivo,
pois os professores que farão parte das comunidades que propomos dividem sim um
espaço comum: o espaço do trabalho, o espaço escolar. Apesar desse afastamento,
consideramos importante ressaltar ambos os conceitos, pois nossa proposta está na
fronteira entre os dois. Conforme ressalta Martins (2011), citando Lévy (2000),
A grande questão da cibercultura, tanto no plano de redução dos
custos como no do acesso de todos à educação, não é tanto a
passagem do “presencial” a distância, nem do escrito e do oral
tradicionais à “multimídia”. É a transição de uma educação e uma
formação estritamente institucionalizadas (a escola, a universidade)
para uma situação de troca generalizada dos saberes, o ensino da
sociedade por ela mesma, de reconhecimento autogerenciados,
móvel e contextual das competências (MARTINS, 2011, p. 48).
Vamos optar por chamar os grupos que propomos de comunidades de
aprendizagem, mas ressalvando que os mesmos, ao desenvolverem suas ações, ao
longo do projeto, usarão com frequência os recursos disponíveis por meio das TICs.
Um grande desafio colocado para a Escola de Formação é criar uma
identidade profissional, despertando o sentimento de pertencimento a uma
24
Uma versão detalhada do conceito de Comunidade Virtual de Aprendizagem (CVA) trazida pelos
autores é: Comunidades que têm como foco um conteúdo ou tarefa de aprendizagem e se
caracterizam por, além de unirem e partilharem interesses e participantes, utilizarem recursos
oferecidos pela virtualidade tanto para trocar informações e comunicar-se quanto para promover a
aprendizagem.” (COLL; MONEREO, 2010, p. 285)
86
comunidade de prática. Para Nóvoa (2009), esse movimento é fundamental para
uma política de formação:
Através de movimentos pedagógicos ou das comunidades de
prática, reforça-se um sentimento de pertença e de identidade
profissional que é essencial para que os professores se apropriem
dos processos de mudança e os transformem em práticas concretas
de intervenção. É esta reflexão coletiva que dá sentido ao seu
desenvolvimento profissional (NÓVOA, 2009, p. 21 – grifos nossos).
Transformar as escolas em verdadeiras comunidades de prática, permitindo o
sentimento de pertença, a transformação das práticas e o desenvolvimento
profissional, é o maior desafio da política de formação docente. Nóvoa define as
comunidades de prática como:
Um espaço conceitual construído por grupos de educadores
comprometidos com a pesquisa e a inovação, no qual se discutem
ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas
comuns sobre os desafios da formação pessoal, profissional e cívica
dos alunos (NÓVOA, 2009, p. 42).
As comunidades de prática permitem que os professores assumam sua
própria formação, passando a cumprir um papel ativo no processo de
desenvolvimento profissional. Nóvoa nos alerta que “para conseguir esta
transformação de fundo na organização da profissão docente é fundamental
construir programas de formação coerentes.” (NÓVOA, 2009, p. 42)
Esse alerta nos parece fundamental para a Magistra, ou seja, se desejamos
que os professores sejam sujeitos no seu processo de formação e que haja a
constituição de comunidades de prática, nossos programas de formação devem ser
coerentes com esse desejo. Abordamos essa questão com a Professora Ângela
Dalben, ao perguntar-lhe sobre o a transformação das escolas em comunidades de
prática, e ela nos disse que “esse é o maior desafio para a rede”.
Por diversas vezes, no PPP da Escola de Formação, há a referência sobre as
comunidades de prática ou comunidades de aprendizagem, no entanto, não se
aprofunda ou detalha tal proposta. A Magistra coloca para si, como objetivo:
„Apontamos de antemão a exigência de se construir, também,
novas propostas para a formação dos educadores, envolvendo
novas modalidades de capacitação in loco, voltadas para a realidade
específica das escolas (MINAS, 2011a, p. 17).
87
A ideia de se trabalhar “voltada para a realidade específica das escolas” nos
parece fundamental, dada a imensa diversidade entre as escolas da rede. Faz-se
muito importante compreender a Escola em sua especificidade e vê-la como o locus
privilegiado da ação formativa. Essa proposta tem consonância com a perspectiva
de Nóvoa (2009), quando esse autor afirma que:
Em primeiro lugar, a ideia da escola como o lugar da formação dos
professores, como o espaço da análise partilhada das práticas
enquanto rotina sistemática de acompanhamento, de supervisão e
de reflexão sobre o trabalho docente. O objetivo é transformar a
experiência coletiva em conhecimento profissional e ligar a formação
de professores ao desenvolvimento de projetos educativos nas
escolas (NÓVOA, 2009, p. 41).
Esse objetivo é relevante segundo a literatura. Na rede estadual de educação
básica de Minas Gerais, composta por 3779 escolas, o caminho apontado para
atingir tal objetivo, registrado no PPP da Escola de Formação (MINAS, 2011), seria:
Acreditamos que se delineia como necessidade fundamental para o
avanço dessas propostas a mobilização intensiva dos educadores
em torno de uma cultura colaborativa, transformando as unidades
escolares em centros que promovam a discussão, a troca de
experiências e o aprendizado coletivo entre professores (MINAS,
2011a, p. 17 – grifo nosso).
Ao se respaldar em Fullan, no documento há a seguinte afirmação:
Tudo indica que, discutindo problemas semelhantes e analisando
questões comuns do dia a dia será possível instituir uma nova
cultura nas escolas, fazendo delas “comunidades profissionais de
aprendizagem” tanto para professores quanto para os alunos
(MINAS, 2011a, p. 17).
Portanto, um dos caminhos para se atender in loco as escolas da rede
estadual (nesse momento nem estamos considerando a possibilidade de esse
atendimento se estender à rede municipal) seria a constituição, nas escolas, de
comunidades de prática ou comunidade de aprendizagem. Segundo César Coll e
Carles Monereo (2010):
Uma comunidade de prática é um grupo de pessoas que
compartilham seu interesse em um domínio do conhecimento ou da
atividade humana e que se comprometem em um processo coletivo
88
que cria vínculos fortes entre os participantes (COLL; MONEREO,
2010, p. 270).
Ainda, segundo esses autores, nas comunidades de prática, a aprendizagem
é entendida como:
um processo de aprender e de conhecer em torno do qual é feita a
prática (a aprendizagem como ato de fazer), a identidade (a
aprendizagem como mudança), a comunidade (a aprendizagem
como experiência) e o significado (a aprendizagem como filiação)
(COLL; MONEREO, 2010, p. 271).
Para esses autores, seriam as características fundamentais de uma
comunidade de prática: o campo de trabalho ou interesse, o pertencimento, a
comunidade e a prática. Portanto, apesar de as comunidades de prática estarem
relacionadas às questões da aprendizagem, os autores buscam uma definição mais
precisa de “comunidades de aprendizagem” (CA):
Uma CA pode ser entendida como aquela que favorece a
compreensão e desenvolve um sistema comum de critérios para a
avaliação de ideias. Uma CA busca propiciar que os membros da
comunidade compartilhem suas ideias, construam ideias sobre as
opiniões dos outros e melhorem sua própria compreensão (COLL;
MONEREO, 2010, p. 272).
Esse conceito está relacionado ao desenvolvimento dos programas de
formação no trabalho. O desafio por parte da Magistra é ajudar a criação de
Comunidades de Aprendizagem nas escolas estaduais. Esse objetivo, como já
explicitamos, já foi anunciado algumas vezes no PPP da Escola de Formação, no
entanto não há um detalhamento em como fazê-lo. Entre as ações estruturantes
apresentadas, aquela que anuncia como seu objetivo a constituição das
comunidades, a Mobilidade dos Profissionais da Educação, não se efetivou no
contexto da prática, ao longo de 2012.
A
proposta
de
formação
desenvolvida
pela
Magistra
é
complexa.
Multifacetada. Buscamos, ao longo deste capítulo, fazer a análise da materialização
da concepção de formação da Escola ao longo da sua implementação.
Finalmente, como materialização do nosso Plano de Ação Educacional (PAE),
apresentaremos algumas propostas de ação para a Magistra que busquem
aperfeiçoar sua implementação e a conquista de seus objetivos. As ações que
propomos e os aperfeiçoamentos sugeridos são frutos de nossas pesquisas.
89
Daremos centralidade, como mencionado nesta seção, a uma proposta de ação
para a Magistra com a finalidade de que ela seja uma indutora na constituição de
comunidades de aprendizagem (CA) nas escolas estaduais de Minas Gerais.
3. REFAZENDO PERCURSOS EM BUSCA DE APERFEIÇOAMENTOS
Nosso trabalho buscou fazer uma análise da implementação da Magistra. Por
isso, no primeiro capítulo, descrevemos a Escola de Formação e seu contexto, a
rede estadual de educação. Trouxemos um breve marco legal, no qual se insere a
formação continuada de professores, discutimos a concepção e as razões que
fundamentaram a criação da Escola de Formação, finalmente, descrevemos as
principais ações da Magistra desenvolvidas ao longo de 2012 e 2013.
Posteriormente, no segundo capítulo, buscamos analisar a implementação da
Escola de Formação, refletindo sobre a distância entre o proposto e o efetivamente
executado e como os seus gestores atuaram no contexto da prática para
implementar as ações formativas. Nesse percurso, dialogamos com os autores que
são a referência para o presente trabalho, analisamos as entrevistas com os
gestores da Escola de Formação e os documentos pesquisados. Como resultado de
nossa pesquisa percebemos que a Magistra representa um avanço na estruturação
de uma política pública voltada à formação docente no estado de Minas Gerais.
Trata-se de uma estrutura significativa, com uma proposta ampla, multifacetada, cujo
objetivo é contribuir na formação dos educadores da rede pública do estado e,
consequentemente, na melhoria da educação ofertada. No entanto, há um
distanciamento entre o que foi planejado e o que se efetivou no contexto da prática.
Esse distanciamento é esperado quando se trata de políticas públicas. Além das
contingências esperadas, a experiência permite perceber que aperfeiçoamentos
90
podem ser buscados e construídos. É a partir do conhecimento construído por meio
da pesquisa que propomos o Plano de Ação Educacional.
Assim, neste último capítulo, pretendemos apresentar uma proposta de
intervenção que permita à Magistra atuar como indutora da formação de
Comunidades de Aprendizagem nas escolas estaduais. Também discutimos alguns
aspectos do desenho proposto para a Escola de Formação e, em nossas
considerações finais, fazemos propostas pontuais direcionadas à superação das
dificuldades detectadas quando da nossa análise.
3.1 Proposição 1: A Magistra como indutora de comunidades de aprendizagem
Como vimos nos Capítulos I e II, a Magistra se propõe a potencializar a
criação, nas escolas, de comunidades de aprendizagem, mas não fica claro como
essa proposta se materializa, nem nos documentos analisados, nem nas entrevistas
realizadas.
O papel da Magistra como indutora, incentivadora da constituição, nas
escolas, de comunidades de prática, permitindo que os educadores construam sua
própria identidade profissional, no seu local de trabalho, precisa ser mais bem
explicitado nas propostas da Escola de Formação. É necessário apontar as
estratégias que a Magistra vai usar para incentivar a constituição das comunidades
de prática. A Magistra deve ter um programa específico com essa finalidade, ou seja,
um programa que incentive e apoie a criação, nas escolas, de comunidades de
aprendizagem.
Essa
necessidade
fundamenta
a
principal
proposta
de
aperfeiçoamento que ora apresentamos.
A nossa proposta não é inédita, nem acreditamos que tenhamos que
percorrer um eterno “reinventar da roda”. Trata-se de incentivar a constituição, nas
escolas estaduais, de grupos autogerenciados, doravante também chamados de
comunidades de aprendizagem. Esses grupos, incentivados e acompanhados pela
Escola de Formação, em parceria com as IES participantes da Rede Mineira de
Formadores, terão como objetivos fundamentais o desenvolvimento profissional dos
educadores envolvidos e a busca pela melhoria do ensino nas escolas da rede
91
pública de Minas Gerais. A proposta é fruto das análises no Capítulo II deste
trabalho e está baseada também em nossa vivência como coordenador de um grupo
autogerenciado, voltado ao desenvolvimento profissional, a saber, Grupo de
Desenvolvimento Profissional (GDP), parte integrante de um projeto da SEE/MG,
executado no início dos anos 2000, chamado Programa de Desenvolvimento
Profissional (PDP). A experiência como coordenador está brevemente relatada no
memorial que se encontra no Apêndice I.
Inicialmente, o projeto que nos serve de referência para a elaboração da
proposta de intervenção surgiu na rede estadual de educação para apoiar a
implementação da proposta curricular que estava em construção, os chamados
CBC, Conteúdos Básicos Comum. A SEE/MG reuniu um grupo de escolas
estaduais, chamadas de “escolas referências”, e essas se envolveram no debate e
na implementação pioneira da proposta curricular. Os GDPs, inicialmente, eram
grupos de professores, parte das equipes das escolas referências, que discutiam
coletivamente a nova proposta e propunham estratégias para a sua implementação
no cotidiano escolar.
Posteriormente, em 2010, o projeto PDP foi ampliado, expandindo o número
de escolas envolvidas e diversificando também os objetivos dos novos grupos.
Esses passaram a propor e desenvolver projetos que tinham como objetivo o
aperfeiçoamento da ação pedagógica e a melhoria das escolas, em várias áreas
previamente propostas pela SEE/MG (Desenvolvimento do Ensino, Avaliação, Meio
Ambiente, entre outros). Nessa fase, tivemos a possibilidade de participar do projeto.
Portanto, como apontado anteriormente, a proposta que ora apresentamos,
tem nos GDPs e no PDP um antecessor. Além da nossa experiência pessoal na
condução de um grupo e da bibliografia estudada, a principal referência que
utilizaremos ao apresentar a proposta de intervenção é o Manual do Coordenador –
Grupo de Desenvolvimento Profissional (GDP), publicado em 2004.
3.1.1 Justificativa
Como vimos ao longo do nosso trabalho, o governo do Estado de Minas
Gerais, cumprindo orientações e prescrições contidas na legislação federal e
estadual, busca atuar na formação continuada de seus educadores por meio da
criação da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional dos Educadores –
Magistra.
92
O público-alvo das ações da Escola de Formação é bastante amplo e
heterogêneo. Apenas na rede estadual são 160.000 professores distribuídos por
mais de 3.000 escolas, atendendo alunos da educação básica e média, além de
projetos profissionalizantes e a EJA. Essas 3.000 escolas estão espalhadas em um
território amplo e também diverso, dividido em 853 municípios. Para atender a essa
diversidade, a Magistra buscou desenvolver uma série de ações ao longo de sua
implementação no ano de 2012. Essas ações, chamadas pelos gestores da Escola
de Formação de “percurso formativo”, atenderam os educadores em toda a sua
diversidade e na complexidade da rede mineira. Tais ações se dividiram nos planos
presenciais e a distância.
Apesar da diversidade de ações executadas nos seus primeiros anos de
funcionamento, um dos objetivos anunciado em seu PPP, a constituição de
comunidades de aprendizagem nas escolas mineiras, não contou com uma ação
concreta que o materializasse.
Sendo assim, o Plano de Ação Educacional (PAE) ora apresentado se
justifica pela necessidade de transformar as escolas em lugares privilegiados de
formação dos educadores da rede pública de Minas Gerais. A transformação das
escolas em comunidades de aprendizagem permite a materialização de dois
pressupostos fundamentais quanto à formação continuada dos docentes: a
valorização da prática, em uma perspectiva que une ação e reflexão, além de
possibilitar aos próprios educadores cumprirem o papel de autores, de sujeitos de
seu processo de formação. Segundo Martins (2012):
No processo de aprendizagem colaborativa, as atividades a serem
desenvolvidas pelos membros da comunidade virtual devem
estimulá-los a elaborar, expressar, compartilhar, aperfeiçoar e
compreender suas ideias, fazendo com que reflitam sobre seu
próprio pensamento (Souza, 2007). Depois das ideias serem
apresentadas, elas podem ser submetidas à análise de outros
membros. (MARTINS, 2012, p. 46)
Sendo assim, a presente proposta é a busca de uma “aprendizagem
colaborativa” que contribua com os profissionais da educação da rede pública de
Minas Gerais a debaterem, estudarem e construírem, coletivamente, caminhos para
a superação dos seus desafios cotidianos.
3.1.2 Objetivos
93
Os objetivos do presente Plano de Ação Educacional são:
1. Potencializar o desenvolvimento profissional dos educadores de Minas
Gerais.
2. Constituir as comunidades de aprendizagem como um instrumento de
aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem, permitindo às
escolas públicas de Minas Gerais ofertar a seus alunos uma educação
pública de boa qualidade.
3. Incentivar a utilização dos recursos tecnológicos como ferramentas
indispensáveis na melhoria do ensino e no desenvolvimento profissional
dos educadores da rede estadual
4. Criar uma rede de apoio às escolas mineiras contando com a equipe da
Magistra, profissionais vinculados às IES participantes da Rede Mineira de
Formadores, órgão central e regionais da SEE/MG.
5. Desenvolver um projeto que aperfeiçoe o funcionamento e/ou o processo
de
ensino
e
aprendizagem
na
escola
contemplada
e
permita,
simultaneamente, o estudo e o desenvolvimento profissional de seus
educadores.
6. Transformar as escolas públicas mineiras em espaços de formação
colaborativa.
3.1.3 Áreas de concentração
Os grupos a serem criados deverão escolher uma das áreas a seguir
relacionadas para desenvolverem os seus projetos, a saber:
a) Avaliação (interna e externa): nessa área caberiam grupos dispostos a
discutir e a desenvolver propostas de aperfeiçoamento das ações avaliativas na
escola e/ou para permitir a apropriação por parte da escola dos resultados das
avaliações externas e as possibilidades de seu uso para a melhoria do ensino.
b) Currículo: nessa área de atuação caberiam projetos voltados à discussão
da proposta curricular, estratégias de aplicação do currículo, possibilidades
interdisciplinares, organização tempo-espacial da escola, entre outros temas
relacionados.
c) Desenvolvimento de ensino: nesse campo, é possível formar grupos que
pretendam discutir estratégias de aperfeiçoamento das relações de ensino e
94
aprendizagem, uso e desenvolvimento de materiais didáticos, estratégias de ensino,
desenvolvimento de capacidade leitora, entre outros.
d) Uso dos espaços escolares: nessa área podem se desenvolver grupos e
projetos que proponham a melhoria do uso dos espaços escolares, tais como o
laboratório de informática, a biblioteca, o laboratório de ciências, auditórios e sala
multiusos, entre outros.
e) Meio ambiente: os grupos que se desenvolverem nessa área deverão
discutir o meio ambiente como tema transversal, que perpassa todos os
componentes curriculares, e seu ensino. Os grupos podem desenvolver pesquisas e
ações que envolvam os alunos e a comunidade e que impactem positivamente o
meio ambiente de sua localidade.
f) Cidadania: tema de amplo espectro, no qual podem se desenvolver grupos
e projetos que o discutam, além de permitir a realização de ações que envolvam a
consciência cidadã. Nessa temática, estão inclusas discussões sobre diversidade,
política e participação, direitos humanos, entre outros.
g) Resolução de conflitos e relações escola comunidade: nessa área estão
contemplados os projetos que queiram discutir a questão da violência, da
indisciplina, do bullying, dos conflitos que ocorrem no ambiente escolar, além das
relações escola e comunidade.
h) Projeto Político-Pedagógico e a institucionalidade escolar: nessa temática
cabem os grupos que queiram discutir o projeto político pedagógico, sua coerência e
revisão. Cabem grupos que queiram discutir a institucionalidade da escola, seu
colegiado, seu regimento interno, sua legislação, entre outros.
3.1.4 Metodologia
O PAE prevê a seleção de 10 escolas de cada superintendência regional de
ensino, perfazendo um total de 470, que devem atender os anos finais do Ensino
Fundamental, mesmo que não atendam exclusivamente essa fase de escolarização,
podendo atender, além dos anos finais, o Ensino Médio ou os anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Outros critérios a serem utilizados na seleção são: o tamanho da escola, a
relevância da escola para a comunidade, a vontade manifesta em participar do
programa, entre outros.
95
Nas escolas selecionadas formar-se-á um grupo com, no mínimo, 8
professores e, no máximo, 16 professores para desenvolver o projeto ao longo de
um ano. Entre os professores, deverá ser eleito um coordenador, que será
responsável pela condução do grupo, e um vice coordenador, para auxiliar o
coordenador e substituí-lo em caso de necessidade.
Esse grupo deverá escolher uma área de concentração do projeto e formular
uma proposta para ser desenvolvida ao longo do ano, que deve cumprir duas
finalidades simultâneas: permitir ao grupo o estudo e o aprofundamento das
questões pertinentes ao tema, além do desenvolvimento de ações que signifiquem
melhorias efetivas no cotidiano escolar, nas relações interpessoais, escola e
comunidade, de ensino e aprendizagem etc.
Cada grupo terá uma carga horária a ser cumprida pelos seus membros que
tanto abarcará o estudo quanto a efetivação do projeto. Orienta-se uma carga
horária mínima de duas horas semanais, sendo uma dedicada aos estudos e outra
para reuniões e atividades do grupo. Essas horas dedicadas ao grupo deverão
contar para o cumprimento da carga horária extraclasse obrigatória dos professores.
O responsável pelo cumprimento da carga horária, sua distribuição e planejamento é
o coordenador do grupo que é também responsável pelo credenciamento e
certificação dos membros do grupo. O coordenador deverá cumprir pelo menos
quatro horas semanais dedicadas ao grupo. Tal carga horária será empregada para
o estudo, planejamento, reuniões e outras atividades, como a manutenção do blog
do grupo. O coordenador receberá um complemento pecuniário relativo a essas
quatro horas. Esse complemento, em relação à folha de pagamento do pessoal da
educação, é relativamente pequeno. Se levarmos em consideração que um
professor recebe como piso um valor aproximado de R$1.500,00, um terço desse
valor,
correspondente
ao
complemento
destinado
à
remuneração
dos
coordenadores, representa, aproximadamente, R$ 500,00. Como estão previstos, no
primeiro ano do Programa, 470 grupos, teríamos um gasto total de R$235.000,00.
A Magistra deverá, por meio de sua plataforma virtual, desenvolver um
mecanismo virtual de comunicação que permita, com facilidade, a troca de
mensagens e textos entre seus membros. Todos os recursos necessários à
comunicação e ao estudo do grupo deverão ser disponibilizados pela Magistra por
meio de um ambiente virtual especialmente desenvolvido para o atendimento das
comunidades. Nesse ambiente virtual deverão se hospedar os blogs dos grupos,
96
que serão a forma de registro das ações dos participantes, além de ser uma forma
privilegiada de comunicação com a comunidade escolar, com a SEE/MG e com os
demais interessados. Vitrine e registro das ações do grupo, o blog deve ser
permanentemente atualizado ao longo de todo o ano.
O grupo receberá um apoio financeiro para a consecução dos seus objetivos,
que poderá atingir até o limite de R$ 5.000,00. Esses recursos serão destinados às
ações desenvolvidas pelo grupo, podendo variar entre aquisições de equipamentos,
pagamento de material de consumo, contratação de palestrantes, atividades extraclasse, entre outras. O valor limite estabelecido em R$ 5.000,00 se justifica pelas
restrições orçamentárias da SEE/MG. Levando em consideração que as verbas
destinadas ao grupo são recursos adicionais ao financiamento das escolas, para uso
específico nas ações definidas pelo projeto escolhido pelo grupo, tal repasse
representa, aproximadamente 5% do custo total do projeto.
O coordenador é o
responsável pela aplicação dos recursos, devendo responder junto com o gestor da
escola pela prestação de conta.
3.1.5 Estrutura de coordenação e apoio aos grupos
Núcleo Central: o núcleo central do programa é composto pela Magistra, sob
a responsabilidade da Coordenadoria de Ensino e apoio do núcleo de tecnologia da
Escola de Formação. A responsável direta pela coordenação dos grupos é a
coordenadora de ensino da Magistra. A coordenadoria deverá disponibilizar os
recursos humanos e materiais que permitam o exercício dessa coordenação.
Devemos ressaltar que as orientações emanadas da Coordenadoria de Ensino,
contarão, para sua execução, com o envolvimento dos analistas educacionais das
SREs, os professores e orientadores das IES e pela equipe das escolas envolvidas.
Caberá à coordenação determinar as diretrizes pedagógicas dos projetos, além de
definir as orientações financeiras e administrativas dos mesmos. Ficará a cargo da
coordenação, em parceria com a Diretoria de Tecnologia Aplicada a Educação
(DTAE), disponibilizar a estrutura tecnológica necessária ao funcionamento dos
grupos.
Núcleo Regional: Cada SRE deverá disponibilizar no mínimo um analista
educacional para ser o responsável pelo acompanhamento dos grupos, que deverá
visitar periodicamente as escolas, atender suas demandas imediatas, organizar
encontros regionais, além de fazer a ligação desses grupos com o órgão central.
97
Instituições de Ensino Superior participantes da Rede Mineira de Formadores:
As Instituições, segundo sua área de atuação, deverão ficar responsáveis por um
contingente de 10 grupos que optem pela mesma área, além de nomear um aluno,
preferencialmente da pós-graduação, para atuar como monitor dos grupos sob a
responsabilidade da Instituição. Além do monitor, a IES deverá indicar um professor
para o acompanhamento dos grupos. Esse professor deverá subsidiar os grupos,
acompanhando, virtualmente, seu desenvolvimento. O professor, com o auxílio dos
monitores, deverá apoiar as discussões dos grupos, indicando bibliografia, por
exemplo.
Coordenador de Grupo: Será responsável pela coordenação e pela
comunicação do grupo com as outras instituições envolvidas, pela participação dos
membros na atividade do grupo e pela manutenção do blog do grupo. O
Coordenador deverá ser escolhido entre seus pares.
A seguir, apresentamos um quadro com o organograma, definindo os
participantes do Programa, o nível em que atuam, as instituições às quais estão
ligados e suas atribuições.
Quadro 4:Organograma do Programa
Nível
PARTICIPANTES
ATRIBUIÇÕES
C
E
N
T
R
A
L
Coordenação da Magistra
e
Coordenadoria
de
Ensino
Coordenadoria de Ensino,
representante das IES
envolvidas no projeto,
representante
da
Subsecretaria
de
Educação Básica
Coordenadoria de Ensino,
setor de tecnologia, CRV
e DTAE
Responsável
pela
concepção,
planejamento,
financiamento, acompanhamento, execução, controle
e avaliação do projeto.
Responsável pelo desenho metodológico do projeto,
da concepção pedagógica, pelo detalhamento das
áreas de atuação dos grupos, pela comunicação e
mobilização das escolas para a participação no
projeto.
R
E
G
I
O
N
A
L
IES
SER
Diretor da Escola
L
O
C
Coordenador do grupo
Responsável
pelo
desenvolvimento
de
plataforma/recursos tecnológicos que permitam o
funcionamento dos grupos, a comunicação entre os
diversos participantes. Ainda pela disponibilização dos
conteúdos (textos e vídeos), e desenvolvimento de
Wikis, fóruns de discussão, blogs etc.
Responsável pelo acompanhamento dos grupos da
sua área de atuação. Acompanhamento das
discussões dos fóruns, da avaliação das atividades,
do apoio teórico às discussões do grupo.
Responsável pelo apoio técnico aos grupos, visitas às
escolas
e
aos
grupos,
apoio
logístico,
acompanhamento das atividades do grupo.
Responsável pela mobilização inicial para a
montagem do grupo, acompanhamento e apoio às
ações, apoio à execução orçamentária do grupo.
Responsável
pelo
funcionamento
do
grupo,
98
A
L
Membros do grupo
agendamento e condução das reuniões, execução
orçamentária, comunicação entre os membros e com
os níveis regional e central, participação nos
encontros presenciais, condução das discussões e
dos estudos, cadastramento e manutenção dos
membros, manutenção do blog, postagem das
atividades coletivas na plataforma virtual.
Responsável pela realização dos estudos individuais,
participação nas reuniões e demais atividades do
grupo, contribuição nas atividades coletivas.
Fonte: Elaborado pelo autor
A seguir, apresentamos um desenho representativo da estrutura das
comunidades de aprendizagem.
Fonte: Elaborada pelo autor
Figura 5: Desenho das Comunidades de Aprendizagem
Nesse desenho, representamos os sujeitos envolvidos no Programa. A
Magistra, proponente da ação, é responsável pela coordenação, além de dar suporte
tecnológico, financeiro e pedagógico. Junto à Magistra, temos as Instituições de
Ensino Superior participantes da Rede Mineira de Formação de Educadores. Essas
99
Instituições darão suporte aos grupos, principalmente no aspecto pedagógico, por
meio de tutores (alunos da graduação e/ou pós-graduação) e dos professores
parceiros do Projeto. Além das IES, acompanharão os grupos os analistas
educacionais, lotados nas 47 SREs, que serão designados para fazerem o
acompanhamento in loco às escolas e aos grupos. Nas escolas, o gestor tem o
papel de apoiador e incentivador dos grupos, garantindo condições no cotidiano
escolar para que o grupo desenvolva seu trabalho. O processo inicial de mobilização
dos educadores para a formação dos grupos também é atribuição dos diretores
escolares e suas equipes pedagógicas. Ainda, no âmbito escolar, temos a formação
das Comunidades de Aprendizagem, com a participação dos educadores e sob a
coordenação de um professor escolhido entre seus pares.
Quadro 5: Previsão de custos25
Item
Valor unitário
Total
Apoio financeiro aos grupos
R$ 5.000,00
R$ 235.000,00
Dois
encontros
presenciais R$ 1.000.000,00
R$ 2.000.000,00
dos coordenadores em BH
47 Professores orientadores R$2.000,00 (Mensais)
R$ 752.000,00
acompanhando os grupos por
8 meses
47 Monitores acompanhando R$1.000,00 (Mensais)
R$ 376.000,00
os grupos por 8 meses
Pagamento do adicional dos R$500,00 (Mensais)
R$ 1.880.000,00
coordenadores (Referente a 4
horas
semanais,
aproximadamente um terço da
carga horária docente.)
Total
R$ 5.243.000,00
Fonte: Elaborado pelo autor
25
Os valores estimados para a remuneração dos professores das IES e dos tutores que acompanharão os grupos
foram baseados na tabela anexa ao edital 03/2011, da SEE/MG.
100
Não estamos incluindo nos custos os elementos que são parte da Magistra e
da SEE/MG. Por exemplo: os técnicos do órgão central e da SRE, o
desenvolvimento do ambiente virtual, materiais de consumo, telefone e outros
equipamentos.
Nesse quadro, apresentamos uma síntese dos custos para o desenvolvimento
do Programa. As maiores despesas serão relacionadas à organização de pelo
menos dois encontros presenciais em Belo Horizonte, envolvendo a equipe da
Magistra (aproximadamente 10 pessoas), os professores e tutores das IES
participantes (aproximadamente 47 tutores e 47 professores), os analistas
educacionais (47 analistas) das SREs, responsáveis pelo acompanhamento das
CAs, e os coordenadores dos Grupos autogerenciados (aproximadamente 470
coordenadores). Um encontro envolvendo esse contingente de participantes, com
duração de quatro dias, foi orçado em torno de R$1.000.000,00.
O maior dispêndio para a execução do programa, no entanto, são as
despesas com pessoal, ou seja, 47 professores orientadores, 47 tutores e o
complemento salarial para os 470 coordenadores. A somatória de todos esses
gastos perfaz um total de R$5.243.000,00. Não são valores irrisórios, no entanto,
representariam, em torno de um quarto do orçamento da Magistra para 2012. É um
custo aceitável, dada a relevância do projeto e a coerência do mesmo em relação
aos próprios pressupostos anunciados pelos documentos fundantes da Escola de
Formação.
3.2 Proposição 2: Redesenho do organograma da Magistra: a aproximação
com o contexto da prática
Percebemos,
ao
longo
do
trabalho,
a
necessidade
de
alguns
aperfeiçoamentos para que a Escola de Formação cumpra a sua missão de
contribuir com o desenvolvimento profissional dos educadores de Minas Gerais. A
primeira questão que ficou clara quando discutimos a implementação da Escola de
Formação foi a inadequação, o distanciamento entre o que estava previsto na
legislação (Lei Delegada nº 180) como estrutura da Magistra e o que se efetivou na
prática. Percebemos pela análise que, entre o desenho da Magistra, estabelecido
em Lei, e a implementação da Escola, há a necessidade de se adequar o que foi
projetado/desenhado ao que se configurou no contexto da prática. Como vimos no
101
Capítulo I, a Magistra lançou um novo desenho que representa melhor as ações e
atribuições da Escola de Formação. Tal desenho, com objetivo didático, foi divulgado
no módulo do curso elaborado para apresentar a SEE/MG aos servidores recém
contratados.
Em que pesem avanços consideráveis trazidos por essa nova proposta de
desenho apresentada no Capítulo II, aproximando o contexto da produção do texto
com o contexto da prática, nosso trabalho nos leva a propor um desenho um pouco
diferente, conforme podemos verificar a seguir:
Fonte: Elaborado pelo autor a partir do Desenho da Escola de Formação.
Figura 6: Organograma sugerido para o contexto da prática
Nesse desenho, buscamos pontuar algumas ações não contempladas no
novo organograma da Magistra, notadamente as Rodas de Conversa e o Colegiado
como instituição fundamental dentro da estrutura da Escola de Formação. Incluímos
também a Rede Mineira de Formadores, subordinando-a diretamente ao gabinete da
Coordenadora da Escola de Formação, dada a importância dessa Rede e as
dificuldades encontradas em concretizá-la. Buscamos,
ainda, manter uma
102
proximidade com a proposta da Lei Delegada, alterando menos a estrutura sugerida
pelo texto legal. Atribuímos à Secretaria Geral o papel de certificar os cursistas por
se tratar da instância responsável pelos registros formais da Escola, além de atribuir
à Secretaria Geral o papel não menos relevante de gestora do Campus Gameleira.
Fortalecemos a Coordenadoria de Ensino, concentrando na mesma as principais
ações formadoras.
Ainda, quanto ao desenho, tem uma questão muito importante: a Magistra,
em seu PPP, anuncia a intenção de possuir uma gestão democrática, no entanto,
não foi proposto, nem na Lei nº 180, nem no Decreto nº 45.849, nem em seu PPP,
um mecanismo de participação. Não está prevista a existência de um colegiado ou
conselho para a gestão da Escola. Parece-nos que tal espaço de articulação e
interlocução seria muito importante para permitir a participação dos vários atores
envolvidos com as políticas da Escola de Formação, possibilitando a democratização
da Magistra. Nesse colegiado ou conselho deveriam estar contempladas
representações do próprio governo estadual, da gestão da escola, das IES
participantes da Rede Mineira de Formadores e dos profissionais da rede estadual,
cujo papel fosse propositivo, consultivo e fiscalizatório, representando um
instrumento de democratização e ampliação da Escola de Formação.
Para efetivar essa reestruturação da Magistra, propomos a realização de um
Seminário, com ampla participação, com representação de professores, gestores
escolares, representação das SREs, parceiros externos e gestores da SEE/MG.
Esses segmentos, juntamente com os quadros da Magistra, deveriam, ao longo
desse Seminário, discutir as concepções de formação continuada que perpassam a
Escola de Formação, as ações prioritárias para efetivar essas concepções e qual
desenho institucional melhor atende a execução dessas ações e a efetivação das
concepções propostas.
103
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nós buscamos, ao longo de nosso trabalho, compreender as concepções de
formação que fundamentaram a criação da Magistra no âmbito do estado de Minas
Gerais. Buscamos perceber como essas concepções se efetivaram no contexto da
prática, quais as dificuldades encontradas e o papel dos gestores na superação
dessas limitações.
Esse percurso se mostrou desafiador, pois discutir a implementação de uma
política pública voltada à formação continuada de educadores é algo complexo. O
objeto, a Magistra, também foi desafiador. Uma estrutura ampla, ambiciosa, ousada,
cujos objetivos são também amplos e ousados: contribuir com o desenvolvimento
profissional de um grande e diverso universo de educadores, dispersos em um
território também amplo e diverso.
Não pretendíamos e não esgotamos os temas estudados. Esperamos, ao
menos, ter indicado possíveis caminhos para uma compreensão melhor da política
pública estudada. Nosso trajeto não teria sido possível sem a colaboração dos
gestores da Escola de Formação, seja por meio das entrevistas dadas, seja pelos
dados disponibilizados.
Conforme anunciado, queríamos construir uma visão da implementação da
Magistra, tendo como referência principal a visão e a ação dos seus gestores. Mas,
conforme foi proposto para esse trabalho, não pretendíamos apenas a compreensão
do objeto. Queríamos que nossos estudos nos possibilitassem propor ações que
permitissem à Escola de Formação aperfeiçoar sua atuação.
Nessa perspectiva, em relação às ações da Magistra, seguramente aquela
que precisa de uma intervenção de maior porte é a retomada da Rede Mineira de
104
Formadores. Dada a importância dessa ação para a Escola de Formação, sendo a
principal maneira de atender ao seu público-alvo, a sua não concretização pode ser
considerada como a principal falha na implementação da Escola de Formação. O
argumento do excesso de burocracia para a não consecução da ação não nos
parece responder a uma falha dessa magnitude. Afinal, a questão da burocracia não
estava prevista? Não há, no seio da SEE/MG, um corpo de advogados e outros
profissionais que pudessem ter contribuído para a superação dessa dificuldade? A
perspectiva de manter o Programa Oferta Livre de Cursos, manifestada tanto pela
Coordenadora da Escola quanto pela Coordenadora de Ensino, coloca esse desafio
como central para a efetiva implementação da Magistra.
A nosso ver, as contingências e dificuldades apresentadas na implantação da
Rede Mineira de Formadores impossibilitaram um instrumento fundamental para a
concretização das ações da Escola de Formação: o Programa Oferta Livre de
Cursos. Os gestores buscaram alternativas, seja pelo apoio e parceria direta com os
professores da UFMG ou por meio da FAPEMIG. Os gestores da Magistra
amenizaram as consequências trazidas pela contingência da implementação. Essa
alternativa se insere dentro da perspectiva encontrada na literatura sobre
implementação de política pública, a qual aponta o processo de implementação
como algo dinâmico, em que a ação dos sujeitos supera os desafios impostos pelo
contexto da prática.
Conforme foi defendido pelos gestores da Escola de Formação, permanece a
ideia de ter a rede de IES parceiras da Magistra. Perguntamos aos gestores se,
diante da não construção da Rede Mineira de Formadores, no primeiro ano de
implementação, tal ação seria descartada. Todos se esforçaram em dizer que tal
intenção estava mantida, que seria fundamental para a consecução das metas e
objetivos da Escola de Formação. Aventou-se a possibilidade de regionalizar o
atendimento da Rede Mineira de Formadores, vinculando as IES às suas regiões
geográficas e às demandas específicas das SREs próximas a essas regiões. No
entanto, em nenhum momento descartou-se a busca pela concretização da Rede
Mineira. Essa Rede está relacionada a várias ações que a Escola pretende
desenvolver, tais como a Oferta Livre de Cursos e o Laboratório de Materiais
Pedagógicos.
Sendo assim, nos parece que faltou ação dos gestores para a superação das
dificuldades apontadas, notadamente a questão da burocracia ao se firmarem os
105
contratos. Necessário se faz um empenho mais amplo por parte dos gestores da
própria SEE/MG na materialização dos convênios. É necessário um esforço político,
jurídico e administrativo, que permita a materialização dos convênios. Além dessa
mobilização dos diversos setores e dirigentes da SEE/MG, em nossa proposta de
desenho institucional, vinculamos a Rede Mineira de Formadores diretamente ao
gabinete da Coordenadora da Escola de Formação para facilitar a sua consecução.
Após dar a solução dos contratos com as instituições da Rede Mineira de
Formadores, é necessário retomar o Programa Oferta Livre de Cursos, utilizando,
em larga escala, os recursos da educação a distância. Dadas as dimensões do
estado e a grande escala do público a ser atendido, certamente a educação a
distância é uma alternativa que não pode ser negligenciada. Acreditamos que deva
se pensar na possibilidade da diversificação do modelo de cursos ofertados. Na
proposta original da Escola de Formação, os cursos a distância teriam uma carga
horária relativamente pequena, 30 horas, sendo a “porta de entrada” da Magistra. O
educador, uma vez cadastrado no site, poderá realizar vários cursos, construindo
seu próprio percurso formativo. No entanto, visto a diversidade do público a ser
atendido e a multiplicidade da demanda em formação continuada, além dos cursos
curtos de 30 horas, poderiam ser ofertados cursos de maior fôlego como alternativa
de formação para os educadores.
Além da concretização da Rede Mineira de Formadores e da retomada do
Programa Oferta Livre de Cursos, outra iniciativa que poderia ser implementada
pelos gestores da Magistra é propor ações formativas para potencializar os outros
espaços pedagógicos das escolas, notadamente, os laboratórios de informática e os
laboratórios de ciências, além do que vem sendo feito junto à Rede de Bibliotecas.
Essa ação, potencializar os espaços pedagógicos, deve estar em consonância com
os cursos ofertados pela Plataforma Virtual, os quais poderiam abordar temas,
como, por exemplo, o uso da biblioteca, das TICs como instrumento pedagógico, dos
laboratórios de ciências. Para se buscar a unidade nas ações diversas da Magistra,
essa interlocução entre as várias iniciativas se faz fundamental. Para viabilizar essa
ação, potencializar os espaços pedagógicos das escolas, deve-se envolver os
equipamentos pertencentes à Magistra: a Biblioteca do Professor, o Museu da
Escola e o Museu de Ciências. Tais espaços poderiam funcionar como lugares de
pesquisa e formação para os docentes da Rede Pública envolvidos no uso dos
espaços pedagógicos das escolas.
106
No processo de implementação da Magistra, o programa Rodas de Conversa
foi uma das ações mais exitosas da Escola de Formação. Ainda assim, poderia ser
aperfeiçoada, já que o programa poderia ser gravado em mídia e distribuído às
escolas para facilitar o seu uso nas discussões e estudos das equipes escolares.
Mesmo que as Rodas estejam disponíveis na rede, por meio do canal Youtube,
devemos levar em consideração, para o uso em reuniões pedagógicas, seria mais
seguro e prático se as Rodas fossem disponíveis em mídia. Dever-se-ia gravar kits
de DVDs, com os programas das Rodas de Conversa, junto a uma sinopse dos
episódios, e disponibilizá-los para as escolas.
Ainda quanto às Rodas de Conversa, os gestores do programa deveriam
buscar mecanismos para se aferir o uso desse instrumento pelos profissionais da
educação, em especial nos espaços escolares. Como podemos verificar no Anexo
VI, o próprio canal do Youtube tem um marcador de acesso. Percebemos que
algumas Rodas tiveram um acesso expressivo, em especial o Programa sobre o
Projeto Político Pedagógico. Quanto maiores forem as informações que tivermos
sobre o público que acessa as gravações, maior será nossa possibilidade em
incentivar o seu uso.
Outra ação que merece aperfeiçoamento é o CRV. Parte da plataforma virtual
da Magistra, o CRV deve ser revitalizado, principalmente no que concerne aos
espaços que permitem a interação e a troca entre os educadores e entre esses e a
SEE/MG, notadamente o Fórum de Discussão e Sistema de Troca de Recursos
(STR). O contador de acesso, instrumento que permitia ter o controle do quantitativo
de acessos ao site, também deveria ser retomado. Assim como nas Rodas de
Conversa, saber quem é o público usuário, qual o seu perfil e interesse, é uma
ferramenta necessária para o aperfeiçoamento da ação, tornando-a mais efetiva
para os profissionais.
De uma forma geral, é importante aperfeiçoar os instrumentos de avaliação e
monitoramento das ações da escola. Além das Rodas e do CRV, os cursos
ofertados devem ter um controle, avaliação e monitoramento mais criterioso. O
Anexo V indica a necessidade de se criarem categorias quanto aos cursos:
presenciais ou não, carga horária, palestras, mini cursos, entre outros.
Outra ação geral que poderia ser implementada é uma divulgação mais ampla
e eficaz da Escola. Conforme percebemos em várias falas durante as entrevistas, a
baixa demanda por algumas ações da Escola de Formação era justificada pelo
107
desconhecimento por parte importante de seu público. Assim, no desenho que
propomos para a Magistra, colocamos a assessoria da diretora da Escola de
Formação como responsável pela política de divulgação, bem como da relação com
os parceiros internos e externos. A Magistra precisa produzir materiais publicitários,
físicos ou por meio da internet, que divulguem suas iniciativas e busquem o
envolvimento do público-alvo com as ações formativas. A Escola deve contar, em
cada SRE, com um analista responsável pelo acompanhamento e divulgação das
ações nas escolas sob a sua jurisdição. Uma parte do orçamento deveria se destinar
a ações de divulgação e propaganda voltadas ao público-alvo.
Nessa perspectiva de divulgar, dar a conhecer e buscar o estreitamento das
relações entre a Escola de Formação e seu público-alvo, uma ação necessária por
parte dos gestores da Escola de Formação é sua aproximação com os demais
setores da SEE/MG. Uma instituição nova que é implementada em uma estrutura tão
ampla e complexa como a SEE/MG terá dificuldades em se articular com os demais
setores (Ver Anexo II). Devemos levar em conta que o grupo dirigente da Magistra
não é formado, em sua maioria, por pessoas oriundas da SEE/MG, o que pode ter
dificultado as relações, a comunicação e o diálogo inicial com os demais setores da
secretaria.
Percebemos que, na sua implementação, principalmente no primeiro
semestre de 2012, houve a necessidade de uma aproximação da Magistra dos
demais setores da SEE/MG. Houve a necessidade de apresentar para os demais
órgãos da secretaria os objetivos e as ações que a Escola de Formação pretendia
realizar.
Assim, é importante que os gestores intensifiquem as parcerias e a
aproximação com outros setores da SEE/MG. Dentre esses setores e programas,
podemos citar a DTAE, diretoria que cuida das questões relativas às tecnologias na
secretaria. Outro setor fundamental para o diálogo e parcerias é a Subsecretaria de
Educação Básica, responsável pelas principais ações pedagógicas da SEE/MG.
Essa Subsecretaria tem sob a sua responsabilidade a criação, organização e
monitoramento de políticas públicas para a educação básica no estado de Minas
Gerais. Encontra-se sob a coordenação da Subsecretaria de Educação Básica o
Programa de Intervenção Pedagógica, que conta com uma equipe significativa e que
visita mensalmente todas as regionais do estado. Além disso, está se gestando o
“Reinventando o Ensino Médio”, projeto que pode e deve contar com a colaboração
108
da Magistra. A Diretoria de Avaliação, sob a qual está o Sistema Mineiro de
Avaliação da Educação Básica (SIMAVE), pode ser um parceiro importante para a
Escola de Formação.
Por fim, não percebemos uma presença mais significativa das avaliações
externas influenciando as ações propostas pela Magistra. As avaliações poderiam
ter um espaço maior nas reflexões da Escola e, principalmente, no planejamento de
suas ações formativas. Percebemos a ausência das avaliações externas no CRV,
por exemplo. Tampouco, nos cursos ofertados pela Plataforma Livre, houve uma
preocupação com essa temática. Ressaltamos, no entanto, que o tema esteve
presente em uma Roda de Conversa, realizada em 27/08/2012.
A apropriação dos resultados e da metodologia das avaliações externas é
algo complexo e que necessita de um investimento dos gestores da SEE/MG na sua
consecução. A SEE/MG tem uma equipe central e equipes regionais responsáveis
por contribuir com as escolas na apropriação dos resultados dessas avaliações.
Essas equipes, pertencentes ao Programa de Intervenção Pedagógica Ensino
Fundamental, buscam sugerir melhorias no processo de ensino e aprendizagem a
partir dos resultados das avaliações externas.
Dados a estrutura e os recursos da Magistra, esta poderia contribuir com
ações formativas que permitissem às escolas não só se apropriar melhor dos
resultados e da metodologia das avaliações externas, mas, principalmente, contribuir
com ações formativas que permitam aos professores usar os resultados dessas
avaliações para o aperfeiçoamento de prática pedagógica.
As avaliações externas têm como objetivo contribuir para o aperfeiçoamento
das políticas públicas educacionais; dentre elas, aquelas voltadas à formação
docente. Nesse sentido, duas ações desenvolvidas pela SEE/MG - as avaliações
externas, por meio do SIMAVE, e as ações formativas próprias da Magistra deveriam estar em permanente sintonia.
Assim, a Escola de Formação poderia propor cursos, presenciais ou a
distância,
que
discutissem
as
avaliações
externas,
suas
características,
potencialidades e limites, além de produzir materiais sobre as avaliações e dispor no
CRV. A Escola poderia, ainda, desenvolver cursos e ações formativas que
objetivassem o aperfeiçoamento de estratégias de ensino daquelas habilidades nas
quais os alunos demonstraram maiores dificuldades segundo dados das avaliações
externas. A Magistra poderia estabelecer parceria com o CAEd/UFJF e promover
109
estratégias para contribuir na apropriação e no uso pedagógico das avaliações pelas
escolas da rede pública de Minas Gerais. Mesmo as equipes centrais e regionais da
SEE/MG, os analistas educacionais, deveriam ser alvo de ações formativas da
Escola de Formação com o tema das avaliações externas.
Essas são as nossas sugestões de aperfeiçoamento. Associadas à criação
das Comunidades de Aprendizagem e ao aperfeiçoamento do desenho institucional
da Magistra, essas propostas poderão vir a melhorar o desenho da Escola de
Formação.
Nosso trabalho tem limitações evidentes. Esperamos que os leitores não
relacionem as limitações do estudo ao objeto, Magistra, iniciativa que poderá se
constituir em importante política pública no estado de Minas Gerais.
Terminamos esse trabalho fazendo uma profissão de fé. Acreditamos na
Educação Pública. Queremos contribuir para a sua construção. Uma educação
pública, gratuita e com qualidade. Nesse esforço, consideramos fundamental o papel
do educador, em especial do professor. Não faremos educação de qualidade sem
professores bem formados, bem remunerados e valorizados como profissionais
capazes de contribuir na construção de um futuro melhor e mais humano.
Enxergamos a formação continuada e o desenvolvimento profissional como uma
necessidade na valorização desses profissionais e, consequentemente, na
valorização da educação pública. Assim buscamos compreender a Magistra e sua
proposta. Assim, buscamos, de forma modesta, propor melhorias nesse projeto.
Como disse o poeta (DRUMONND, 2012), “estou preso à vida e olho meus
companheiros. Estão taciturnos mas nutrem grandes esperanças”. Desejamos que
nosso estudo seja um incentivo a quem constrói a Escola de Formação. Desejamos,
sobretudo, que seja uma palavra de incentivo a todos que constroem a escola
pública em Minas Gerais, para que possamos, com nosso trabalho cotidiano,
parafraseando Giroux, afastar o desespero e tornar a esperança viável.
110
REFERÊNCIAS
AMAE EDUCANDO. Congresso de Práticas Educacionais: o jeito mineiro de fazer
educação. Magistra. Ano 1, nº 1. Abril. 2013.
ANDRADE. Carlos Drummond de. Sentimento do Mundo. São Paulo. Cia. Das
Letras, 2012.
ARRETCHE. Marta Tereza da Silva. Uma contribuição para fazermos avaliações
menos ingênuas. In: Tendências e perspectivas na avaliação de políticas e
programas sociais. São Paulo. IEE/PUC. 2001.
BRASIL. Decreto nº 6755, de 29 de janeiro de 2009, Institui a Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES no
fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências.
Disponível em <http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/92458/decreto-675509>. Acesso em 18/01/2013.
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Disponível em http://bd.camara.gov.br/bd. Acesso em
19/01/2013.
BRASIL. Lei 11.738, de 16 de julho de 2008, Regulamenta a alínea “e” do inciso III
do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir
o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da
educação básica. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11738.htm. Acesso em 14/09/2013.
BRUNO, Adriana Rocha e TEIXEIRA, Beatriz de Basto. Educação online e a
emergência de novos atores no processo de formação. In: Linhas Cruzadas:
políticas educacionais, formação de professores e educação online. Juiz de
Fora, Editora UFJF, 2010.
111
CENTRO DE REFERÊNCIA VIRTUAL DO PROFESSOR (CRV). Disponível em
http://crv.educacao.mg.gov.br. Acesso em 10 de janeiro de 2013.
COLL, César, MONERO Carles e Colaboradores. Psicologia da Educação Virtual:
Aprender e Ensinar com a Tecnologias da Informação e da Comunicação. Porto
Alegre. Artmed. 2010.
CONDE, Eduardo Salomão. Abrindo a Caixa – elementos para melhor compreender
a
análise
das
políticas
públicas.
Disponível
em:
http://pt.scribd.com/doc/62590914/conde-politicas-publicas-1. Acesso em 22/10/12.
DRAIBE. Sônia Miriam. Avaliação de implementação: esboço de uma metodologia
de trabalho em políticas públicas. In: Tendências e perspectivas na avaliação de
políticas e programas sociais. São Paulo. IEE/PUC. 2001.
DUARTE, Rosália. Entrevistas em pesquisas qualitativas. Educar em Revista.
Paraná, n. 24, p. 213-225. 2004.
FREITAS, Maria Teresa de Assunção (org).Cibercultura e formação de
professores. Belo Horizonte. Autêntica, 2009.
GASKELL, George. Entrevistas individuais e grupais. In: BAUER, Martin W. e
GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som:um manual
prático. Petrópolis: Vozes, 2005.
GATTI, Bernadete Angelina. Formação de Professores e Carreira: Problemas e
Movimentos de Renovação. Campinas, SP. Editores Autores Associados. 2000.
GATTI, Bernadete Angelina (Coord). Professores do Brasil: impasses e desafios.
Brasília. Unesco, 2009.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia
crítica da aprendizagem. Porto Alegre. Artmed, 1997.
GUNTHER, Hartmut. Pesquisa Qualitativa Versus Pesquisa Quantitativa: Esta é a
questão? Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília, v. 22, n. 2, p. 201-210.
Mai-Ago 2006.
IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre.
Artmed, 2010
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas.
Papirus, 2003.
LAVILLE, Christian e DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de
metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre. Editora UFMG.
1999.
LIMA, Ana Paula de Melo Lima. Políticas de Formação de Gestores e Professores.
In: MELO, Manuel Palácios da Cunha (et. al.). Casos de Gestão: Políticas e
112
Situações Emblemáticas do Cotidiano Educacional Brasileiro. Juiz de Fora,
FADEPE, 2012.
MAGISTRA. Disponível em <http://magistra.educacao.mg.gov.br/site/>. Acesso
em:21 de out. 2012.
MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de Políticas: uma contribuição para a
análise de políticas educacionais. Educ. Soc. Campinas,vol. 27, n. 94, p. 47-69,
jan./abr. 2006. Disponível em <http://cedes.unicamp.br>. Acesso em 14 de Abr.
2012.
MARTINS, R.X.; BETTIO, R. W.; FERRARI, F. B. Comunidade Virtual de
Aprendizagem Profissional: Um modelo para a formação continuada. In: II Seminário
Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Educativos, 2012, Braga/PT:
Instituto de Educação – Universidade do Minho, 2012.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. REFERENCIAIS PARA A FORMAÇÃO
DE PROFESSORES. Brasília, 2002.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Educacenso. Disponível em
<http://www.educacenso.inep.gov.br>. Acesso em 13 de Mar. 2013.
MINAS GERAIS (Estado). Lei Delegada nº 180, de 27 de dezembro de 2011c.
Disponível em <http://magistra.educacao.mg.gov.br/site/institucional/legislacao>.
Acesso em 21 de Dez. 2012.
MINAS GERAIS (Estado). Decreto nº 44959, de 24 de novembro de 2008.
Disponível em <http://magistra.educacao.mg.gov.br/site/institucional/legislacao>.
Acesso em 21 de out. 2012.
MINAS GERAIS (Estado). Decreto nº 45.489, de 27 de dezembro de 2011d.
Disponível em <http://magistra.educacao.mg.gov.br/site/institucional/legislacao>.
Acesso em 21 de outubro 2012.
MINAS GERAIS (Estado). Lei nº 19481, de 12 de janeiro de 2011. Institui o Plano
Decenal de Educação. Disponível em <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv>.
Acesso em 10 de Jan. 2013.
MINAS GERAIS (Estado). MANUAL DO COORDENADOR
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL – GDP. 2004.
GRUPO
DE
MINAS GERAIS (Estado). Secretaria Estadual de Educação. Disponível em:
<https://www.educacao.mg.gov.br/component/content/article/1414-sistema-mineirode-avaliacao-da-educacao-publica>. Acesso em: 19 de Jan. 2013.
MINAS GERAIS (Estado). Secretaria Estadual de Educação. Gabinete da Secretária.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA DE FORMAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS EDUCADORES DE MINAS GERAIS.
Belo Horizonte, 2011a. Cópia.
113
MINAS GERAIS (Estado). Secretaria Estadual de Educação. Gabinete da Secretária.
DETALHAMENTO DAS AÇÕES ESTRUTURANTES. Belo Horizonte, 2011b. Cópia.
NÓVOA, António (Coord). Os professores e a sua formação. Lisboa. Publicações
Dom Quixote. 3ª Edição. 1997.
____________________. Professores: Imagem do futuro presente. EDUCA. Lisboa.
2009.
____________________. Formação de Professores e Profissão Docente. Disponível
em <http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4758/1/FPPD_A_Novoa.pdf.> Acesso
em: 14 jan. 2014.
PERRENOUD, Philippe. A Prática Reflexiva no Ofício de Professor:
Profissionalização e Razão Pedagógica. Porto Alegre. Artmed Editora. 2002.
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Disponível em
<https://www.educacao.mg.gov.br/institucional/apresentacao>.Acesso em 17 de
Dez. 2012.
SISTEMA MINEIRO DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA (SIMAVE). O
Sistema. Disponível em: <http://www.simave.caedufjf.net/o-programa/>. Acesso em:
19 jan. 2013.
SOARES, José Francisco. O Efeito da escola no desempenho cognitivo de seus
alunos. In: DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL. Petrópolis. Editora
Vozes. 2005.
SOUZA, Denise Trento Rebello. Formação continuada de professores e fracasso
escolar: problematizando o argumento da incompetência. Educação e pesquisa.
São Paulo, v. 32, n. 3, p. 477-492, set/dez. 2006
114
APÊNDICE
I – Trajetória do Pesquisador
Estudei ao longo de minha vida em escolas públicas. Fiz minha licenciatura
em História na UFMG. Em 2005, voltei para minha cidade, Bom Sucesso, lecionei na
escola em que cursei o ensino fundamental e médio. Nesse período tive a
oportunidade de coordenar, por dois anos, um grupo de professores participantes de
um projeto promovido pela Secretaria Estadual de Educação (SEE/MG) chamado de
Grupo de Desenvolvimento Profissional (GDP). O foco do nosso trabalho era
desenvolver projetos que possibilitassem uma experiência de formação continuada,
capacitando os professores para uma melhor utilização das tecnologias da
informação e comunicação (TICS).
Esta experiência, muito rica, ajudou-me a refletir sobre a necessidade de se
formar permanentemente o corpo docente, analisando a importância das novas
tecnologias no processo de ensino aprendizagem e a importância de uma formação
voltada para as questões práticas para os profissionais que estão na escola, ou seja,
a formação no trabalho.
Atualmente, trabalho na Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais,
onde ingressei em junho de 2011. Participei de uma seleção interna para compor a
equipe do Programa de Intervenção Pedagógica/Anos Finais (PIP-AF), sendo
contratado como Analista Educacional. Neste novo cargo, participo da equipe central
da SEE/MG que acompanha as Superintendências Regionais de Ensino e suas
escolas.
Conhecer as realidades das escolas em vários municípios de Minas
reforçou a convicção da necessidade de se melhorar a formação docente.
115
Acreditar na necessidade de se investir permanentemente na formação
docente levou-me a considerar relevante o anúncio da criação, pelo governo do
estado, da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores,
denominada Magistra. Inaugurada no início de 2012, a Escola de Formação foi
concebida como uma política pública voltada para a formação continuada dos
educadores de Minas Gerais.
Coerente com minha trajetória profissional e com minhas preocupações,
neste trabalho analiso o papel dos gestores na implementação da(s) concepçõ(es)
de formação continuada da Magistra. Interessa-me investigar como os gestores
implementam as ações que materializam, no contexto da prática,
a(s)
concepção(es) de formação da Magistra.
Pretendo com essa pesquisa propor contribuições para o aperfeiçoamento da
Magistra e consequentemente, fomentar o desenvolvimento profissional dos
educadores da rede pública estadual.
116
ANEXOS
Anexo I: Relação dos Cursos Ofertados pela Magistra por meio da Oferta Livre de
Cursos
Eixos
Cursos
CBC
Literatura
Áreas
Conhecimento
do
Ementas e objetivos
infantil em 3 tempos:
descobrir
livros,
ler
e/ou contar histórias
nas salas de aula
Leitura
e
Avaliação
A calculadora
como
ferramenta
pedagógica no ensino
EMENTA: Discussão do perfil do aluno-professor e
das suas práticas do ensino da literatura infantil.
Levantamento do papel do professor mediador de
leitura. Pesquisa, identificação e exploração do acervo
do Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE)
das bibliotecas das escolas públicas brasileiras, para
descoberta e criação de um vasto repertório de
histórias a serem lidas e contadas na sala de aula.
Fugir da leitura utilitária usada nas práticas escolares,
buscando um universo de curiosidades e modos
diversos de ver o mundo através da Literatura Infantil.
OBJETIVO GERAL: Este curso visa explorar o acervo
das escolas públicas, recebido do Plano Nacional de
Biblioteca Escolar, para promover tanto a leitura
literária, como fonte de fruição e reelaboração da
realidade, quanto a leitura como instrumento de
ampliação de conhecimentos. Assim, o curso buscará,
principalmente, refletir sobre os aspectos mais
prazerosos do domínio da leitura, onde os professores,
através da leitura e/ou contação de histórias, deverão
tornar seus alunos capazes de uma leitura abrangente
e inventiva.Perceber o “maravilhoso” como elemento
constitutivo do imaginário infantil, retratado pelos
diferentes gêneros do referido acervo das bibliotecas
escolares.
Ementa:
Leitura
e
seus
aspectos
psicolinguísticos, avaliação e leitura na escola, a leitura
e o ler para aprender.
Objetivos: Compreende a leitura como
processo e técnica a ser ensina, relacionar leitura e
avaliação.
Ementa: A calculadora como ferramenta
pedagógica para o processo de ensino e
aprendizagem de matemática; A descoberta de
padrões com o suporte da calculadora; Calculadora e
resolução de problemas; Calculadora e Investigação
117
de matemática
A investigação
matemática
estratégia
como
para
o
ensino de álgebra
As
econômicas
crises
globais:
abordagens possíveis
em sala de aula
Geometria por
meio
de
atividades
interacionais
Conceitos
e
ideias-chave dos CBC
de ciências de 6º a 9º
ano
Matemática.
Objetivo: O curso tem como principal objetivo
promover a reflexão sobre o uso da calculadora na
sala de aula de matemática evidenciando seu potencial
como instrumento facilitador da descoberta de padrões
e sua utilização nos processos de investigação em
matemática em diversos conteúdos.
Ementa: A investigação em matemática como
estratégia de ensino; Os conteúdos de álgebra e suas
múltiplas dimensões; Dificuldades dos alunos ao
estudar álgebra; Atividades pedagógicas para o
trabalho com expressões algébricas, produtos notáveis
e equações.
Objetivo: O curso tem como principal objetivo
promover a reflexão sobre o ensino e a aprendizagem
de álgebra através do trabalho com investigação,
apresentando aos docentes possibilidades e atividades
que poderão auxiliar no processo educacional no
ensino de álgebra.
Ementa:
Comércio
global.
Integração
econômica na conjuntura internacional. Economia de
mercado e crises econômicas globais. Estado e
corporações. Trabalhando as crises econômicas em
sala de aula.
Objetivos: O curso visa discutir as crises
econômicas e seus impactos mundiais no contexto da
globalização. Objetiva, desse modo, preparar os
docentes para abordar esse assunto em sala de aula,
aprimorando noções econômicas essenciais à
compreensão do mundo na atualidade.
Ementa: A organização das formas pela
geometria espacial e plana. Porque se ensina
geometria? Reconhecimento e caracterização dos
sólidos
geométricos.
porm,eio
de
atividades
interacionaus. Pensamento geométrico. Dificuldades
de aprendizagem e avaliação.
Objetivos: Discutir e refletir sobre os objetivos
do ensino e do processo ensino-aprendizagem da
geometria da educação básica. Analisar os recursos
didáticos para o ensino de geometria da educação
básica. Reconhecer as etapas do desenvolvimento do
pensamento geométrico e as dificuldades de
aprendizagem. Vivenciar situações investigativas
relativas ao ensino de geometria.
Ementa: O curso tem o objetivo de apresentar
e discutir os conceitos e ideias-chave dos conteúdos
básicos comuns (CBC) de Ciências (6º ao 9º ano) do
Ensino Fundamental. Serão escolhidos alguns
conceitos e ideias para discussão metodológica em
sala de aula.
Objetivos: Ao final do curso, espera-se que o
aluno seja capaz de:
1. Identificar os conceitos e idéias-chave do
CBC de Ciências do 6º ao 9º ano.
2. Discutir os critérios de seleção desses
conceitos a partir dos parâmetros estabelecidos no
CBC, fundamentados na sua relevância científica,
tecnológica, social e educacional.
3. Discutir critérios para elaboração de uma
sequência didática.
118
Matemática na
sala de aula: teorias e
práticas
na
matemática – séries
finais
(Ensino
Fundamental II - 6º ao
9º anos)
4. Elaborar sugestão de sequência didática
como exemplo de prática em contexto para ser
aplicada em sala de aula.
Ementa:
Tendências
do
Pensamento
Matemático; Metodologias para a sala de aula de
Matemática; Atividades Práticas para a sala de aula de
Matemática nas séries finais;
Jogos de Lógica.
Objetivo: O curso tem como objetivo principal
Conhecer, dominar e articular alguns conteúdos e
metodologias específicas da área de Matemática nas
séries finais do Ensino Fundamental.
119
Temas
Transversais
Pesquisa com
ensino
EMENTA:Tipologia dos Conteúdos. Conteúdos
Conceituais, Procedimentais e Atitudinais. A pesquisa
escolar como conteúdo procedimental. O trabalho com
projetos. As múltiplas linguagens. Tratamento de
informações. Leitura e análise de fontes.
OBJETIVO GERAL: Diante dos recentes
estudos e reflexões no campo educacional apesquisa
reveste-se de maior significado. Mais do que uma
mera metodologia, torna-se um procedimento
fundamental no ensino, exigindo uma outra postura
frente ao conhecimento - investigativa, curiosa,
questionadora,
problematizadora.
Um
caminho
possível para descobertas, estabelecimento de
relações e construção de conhecimentos. Discutir as
inúmeras possibilidades para um ensino baseado na
pesquisa é o objetivo central desse curso.
Ementa: Relação entre planos, programas e
projetos. Noção de plano, projeto. Elementos de um
projeto. Detalhamento dos elementos de um projeto.
Elaboração de um projeto.
Elaboração de
Objetivo: Fornecer subsídios para possibilitar
aos cursistas elaborar um projeto para responder a
editais.
Projetos
Ementa: Contextos e condições específicas de
inserção dos africanos no processo de formação do
povo brasileiro. Manifestações culturais relacionadas à
presença africana no Brasil. Povos indígenas no Brasil:
diversidade de línguas, costumes, tradições e histórias.
Afro
indígena
na Educação Básica
Educação em
Direitos
Humanos-
Fundamentais
Objetivos:
Realizar
a
formação
de
profissionais para ensinar e investigar a história e
cultura do continente e povos africanos, assim como
sobre a história e cultura povos indígenas e suas
marcas na identidade brasileira. Pretende-se que os
conhecimentos históricos e culturais apresentados no
decorrer do curso possibilitem aos participantes
reflexões incentivem a produção de materiais didáticos
e o intercâmbio de tais materiais e experiências.
Ementa: Paideia e educação hoje. Por que
uma “Paideia jurídica”? Definições deontológica e
diceológica do Direito. Uma educação “em” (“para”)
direitos humanos. Os direitos humanos-fundamentais.
A transversalidade da educação em direitos humanos.
A inserção nos sistemas internacionais de proteção
aos direitos humanos. Os cinco eixos do Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos. Direitos
humanos no currículo escolar e a Lei 15.476/2005 do
Estado de Minas Gerais. Pensando em direitos
humanos no Ambiente Escolar: histórico, progressos e
desafios atuais. O bullying e outros fenômenos
excludentes. Formação cidadã nas Instituições
Escolares. Ensinando "direitos", fazendo "direitos".
Praticando cidadania a partir da sala de aula - partindo
de ações micro. Direitos humanos e projeto
pedagógico. Direitos humanos e currículo escolar.
120
Direitos humanos e trabalho pedagógico: ambiente
escolar; didática e material didático; formação docente
e práxis.
Objetivos: Fala-se em “educação em Direitos
Humanos” mas não há esforços direcionados à
pesquisa que vise a estruturar essa educação,
indicando paradigmas, conceitos e estabelecendo
métodos adequados com certo rigor, a partir do ensino
do direito, que é a espinha dorsal de toda essa
discussão. Havemos que assumir essa deficiência
pedagógica e investir na implementação possível e
suficiente de um tipo de formação especificamente
ética, mas também jurídica em direitos humanos, pois
que estes antes de tudo são DIREITOS, e enquanto
tais declarados como direitos fundamentais em nossa
Constituição democrática. Declarados estão: o grande
desafio e torná-los efetivos, factíveis na vida de cada
um. Uma educação em direitos humanos pretende
alcançar o cidadão, independentemente de sua
formação profissional ou até letramentos diversos,
como verdadeiro titular desses direitos em suas várias
versões e gerações, e no caso, passando pela
formação de docentes que possam mediar tal
empreitada. Sem a atualização dos professores em
direitos humanos, visto serem estes os maiores
interlocutores/mediadores
entre
instituições
e
cidadãos, não será possível alcançarmos de maneira
consistente alunos, pessoas aptas a um exercício
efetivo de seus direitos.
121
Gestão
Educacional
Gestão
Integrada da Escola
Família, escola e
sociedade
Bullying:
repensando o conflito
para uma cultura da
paz nas escolas
Relação
Família Escola
Psicologia
escola:
um
prático
para
na
olhar
o
cotidiano escolar
Tecnologias
de
As
redes
Ementa: O papel daLiderança e as Relações
Interpessoais na escola; o Planejamento Estratégico e
o Projeto Político-Pedagógico; método PDCA de
solução de problemas aplicado à escola; matriz de
capacitação das funções da escola; integração da
gestão escolar
Objetivo: Este curso busca oferecer aos
diretores, gestores, professores, funcionários e demais
interessados da educação básica conhecimentos e
ferramentas que, alinhados às diretrizes emanadas
pela Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais, irão proporcionar um ambiente de reflexão
sobre as boas práticas de gestão escolar.
EMENTA: Escola e Alteridade: diálogo,
espaços plurais, participação e construção de um
ambiente escolar saudável e sustentável para todos.
Desenvolvimento de uma cultura voltada para a paz no
ambiente escolar. Bullying: Repensando o conflito.
Conceito, extensão e possíveis formas de tratamento
adequado
dos
conflitos
escolares:
Práticas
restaurativas, dialógicas e compartilhadas de solução
de controvérsias. Promoção do diálogo, escuta ativa,
sensibilidade entre educador-aluno, não violência.
OBJETIVO GERAL:
1. Despertar os profissionais da educação para
o estímulo à cultura da paz nas escolas;
2. Esclarecer a temática do bullying, repensar
o conflito, sua extensão e sua prática na escola e fora
dela;
3. Discutir o respeito à diversidade e alteridade
no ambiente escolar;
4. Abordar a questão do poder disciplinar na
escola, sua extensão e seus limites;
5. Promover o tratamento adequado de
conflitos escolares, envolvendo a rede de proteção e
prevenção de conflitos, bem como a escola, a família e
a comunidade;
EMENTA: Este curso pretende capacitar
profissionais da educação a fim de identificar e mediar
conflitos decorrentes da relação escola/família/escola,
tendo como perspectiva a busca de estratégias que
fortaleçam a parceria entre a Escola e a Família
através do diálogo.
OBJETIVO
GERAL:
Compreender
a
importância da relação entre família e escola no
processo Educativo.
Ementa: O curso Psicologia na Escola: um
olhar prático para o cotidiano escolar, busca atingir
profissionais que queiram refletir sobre fenômenos
atuais vividos no cotidiano escolar. Disciplina, relações
interpessoais entre alunos e professores e estratégias
de prevenção de situações conflitantes comuns no
interior das instituições escolares assumirá um caráter
de pesquisa e questionamentos ao longo do curso.
“Alunos Indisciplinados: o que fazer com eles?”e
“Bullyng na minha sala de aula: E agora?” são alguns
dos pontos abordados no programa deste curso.
Objetivo: Possibilitar conhecimentos básicos
escolares com crianças e jovens.
EMENTA: O curso "Redes Sociais como
122
Informação
e
sociais como recurso
Recurso Pedagógico" propõe aos professores que
atuam comjovens com mais de 13 anos de idade em
Comunicação
pedagógico
escolas da rede pública de Minas Gerais, um meio de
conhecerem, refletirem, discutirem e planejarem
atividades pedagógicas com o uso das Redes Sociais.
EMENTA: Estudo da utilização do software
PREZI que veio aprimorar o Power Point nas
apresentações para diversos fins seja, didático,
Apresentação
escolar, profissional. Análise do que deve constar no
do software Prezi e do conteúdo de uma apresentação. Detalhamento de
conteúdo que deve regras básicas que orientam a elaboração de uma
apresentação. Produção de uma apresentação no
haver
em
uma PREZI.
OBJETIVO GERAL: Conhecer o uso do
apresentação
software de apresentação PREZI que usa recursos
diferentes e ser capaz de fazer uma apresentação
utilizando este Software.
Ementa: Análise e aplicação em sala de aula
dos conteúdos da Didática – Planejamento,
Metodologia, Avaliação, Relação Professo-Aluno,
Recursos e Técnicas de Ensino – com base nas novas
Didática
e
tecnologias digitais e novas formas de interação
Tecnologias
da permitidas
pela
mediação
de
equipamentos
(computadores, celulares e tablets) e pela internet.
Informação
e
Objetivos: Capacitação docente para a
Comunicação
aplicação em sala de aula dos conteúdos da Didática
desde a integração dos mesmos com as tecnologias
da informação e comunicação (TICs), visando o
aumento da motivação dos estudantes quanto à
aprendizagem.
Ementa: As mídias digitais e os textos
multimodais. O uso das mídias digitais em espaços
escolares. A web 2.0 e as novas mídias: escritórios
virtuais, sites de compartilhamento de fotos, vídeos e
slides; escrita cooperativa ou colaborativa e
comunidades virtuais. O uso dos sites como
Letramento
ferramenta educacional criando condições para o
Digital
para
a desenvolvimento de novas tecnologias no ambiente
digital para espaços escolares.
Docência
Objetivos: Desenvolver competências para o
uso de sites de compartilhamento de fotos, vídeos e
slides, escrita cooperativa ou colaborativa e
comunidades virtuais; Refletir sobre o uso da Web 2.0
na escola para a efetivação de uma prática pedagógica
dialógica, interativa e crítica que atenda às demandas
dos professores e alunos.
Ementa: O curso Tecnologia da Informação e
Comunicação na Sala de Aula propõe aos professores
que atuam em todas as modalidades de ensino da
rede pública de Minas Gerais, um meio de
Tecnologias
conhecerem, refletirem, discutirem e planejarem
da
informação
e atividades pedagógicas com o uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação, baseadas na Web 3.0.
comunicação na sala
Objetivos: Promover a reflexão e o
de aula
desenvolvimento profissional dos participantes do
curso, de modo que, possam usufruir as
potencialidades das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), baseadas na Web 3.0, em sua
prática pedagógica.
Fonte: http://magistra.educacao.mg.gov.br/site/servicos/1725, acesso em 05/01/2013
123
Anexo II
Organograma da SEE/MG
124
Anexo III Mapa do Site da Magistra
Mapa do Site da Magistra




Página Inicial
Institucional
o O que é a Magistra
o Missão e Finalidades
o Público Alvo
o Horário de Atendimento
o Infraestrutura
o Organograma
o Legislação
o Editais
Serviços
Programas e Ações
Transparência
Eventos
Biblioteca do Professor
Centro de Referência Virtual do Professor
Museu da Escola
Banco de Notícias
o Notícia Banner
o Notícia Central
o Noticias Relacionada Direita
o Noticias Relacionada Esquerda
o Noticias Relacionada Centro
Ajuda
Mapa do Site

O que é isso?

Ações Específicas








125
Anexo IV: Mapa do site do Centro de Referência Virtual do Professor (CRV)
Menu superior
Página Inicial
Sobre o CRV
Cadastro
Contato
Mapa do site
SEEMG
Busca Avançada
Menu Principal
Governo de Minas
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais
CRV - Centro de Referência Virtual do Professor
Currículo [?]
Propostas Curriculares
Fundamental - Ciclos
Caderno 1
Caderno 2
Caderno 3
Caderno 4
Caderno 5 - professor
Caderno 5 - aluno
Caderno 6
Fundamental: 5a a 8a
Arte
Ciências
Educação Física
Geografia
História
Língua Estrangeira
Língua Portuguesa
Matemática
126
Médio
Plano Curricular para Escolas-Referência
Arte
Biologia
Educação Física
Filosofia
Física
Geografia
História
Língua Estrangeira
Língua Portuguesa
Matemática
Química
Sociologia
Orientações Pedagógicas
Fundamental
Arte
Ciências
Educação Física
Geografia
História
Língua Estrangeira
Língua Portuguesa
Matemática
Médio
Arte
Biologia
Educação Física
Filosofia
Física
Geografia
História
Língua Estrangeira
Língua Portuguesa
Matemática
Química
Sociologia
Roteiros de Atividades
Fundamental
Arte
Ciências
127
Educação Física
Geografia
História
Língua Estrangeira
Língua Portuguesa
Matemática
Médio
Arte
Biologia
Educação Física
Filosofia
Física
Geografia
História
Língua Estrangeira
Língua Portuguesa
Matemática
Química
Sociologia
Fórum
Fundamental
Arte
Ciências
Educação Física
Geografia
História
Língua Estrangeira
Língua Portuguesa
Matemática
Médio
Arte
Biologia
Educação Física
Filosofia
Física
Geografia
História
Língua Estrangeira
Língua Portuguesa
Matemática
Química
Sociologia
128
Troca de Recursos Educacionais [?]
Sobre o STR
Como usar o STR
Fundamental
Arte
Ciências
Educação Física
Geografia
História
Língua Estrangeira
Língua Portuguesa
Matemática
Médio
Arte
Biologia
Educação Física
Filosofia
Física
Geografia
História
Língua Estrangeira
Língua Portuguesa
Matemática
Química
Sociologia
Biblioteca Virtual [?]
Dicionário da Educação
Avaliação
Currículo
Educação Inclusiva
Participação e Gestão Escolar
Tempos e Espaços Escolares
Temas Educacionais
Aprendizagem
Desenvolvimento Cognitivo
Processos de Aprendizagem
Avaliação
129
Avaliação da Aprendizagem
Auto-Avaliação
Avaliação de Competências
Avaliação Diagnóstica
Avaliação Formativa/Classificatória
Avaliação Sistêmica
Avaliação do Desempenho
Ciência e Tecnologia
Ciência e Tecnologia
Currículo
Conteúdos Curriculares
Áreas do Conhecimento
Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias
Ciências / Biologia
Física
Matemática
Química
Ciências humanas e suas tecnologias
Educação Religiosa
Geografia
História
Linguagem Códigos e suas Tecnologias
Arte
Educação Física
Informática
Língua Portuguesa
Temas Transversais
Ciências e Tecnologias
Consumo
Cultura
Meio-ambiente
Sexualidade
História das Disciplinas
130
Currículo por Níveis e Modalidades de Ensino
Educação de Jovens e Adultos
Educação Especial/Inclusiva
Educação Infantil
Educação Profissional
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Educação Rural
Educação Indígena
Organização Curricular
Aspectos Pscicopedagógicos
Formas de Organização Curricular
Métodos e Processos Didáticos
Princípios de Organização Curricular
Tempo e Espaço Escolar
Concepção
Educação Ambiental
Educação Ambiental
Projetos
Educação Patrimonial
Educação Patrimonial
Filosofia da Educação
Filosofia
Formação do Professor
Formação Continuada
Saberes profissionais e conhecimentos universitários
Gestão
Gestão Burocrática
Gestão Democrática
Planejamento Educacional
Metodologia de Pesquisa
Metodologia de Pesquisa
Política Educacional
131
Avaliação do Sistema Educacional Brasileiro
Educação para a Democracia
Política Educacional e Contexto Social
Reformas Educacionais no Sistema Público
Sociologia e Antropologia da Educação
Sociologia e Antropologia
Módulos Didáticos
Cadernos de Informática
Introdução à Informática
Montagem e Manutenção de Computadores
Linux
Website
Multimídia
Produção Fonográfica
Programação Em Java
CAD
Computação Gráfica
Ilustração Digital
Banco de Dados
Editoração Eletrônica
Legislação
Nacional
Estadual
Direitos e Deveres do Servidor
Relatos de Experiências
Projetos PAIE 2003
Projetos PAIE 2001
Projetos PAIE 2000
Itens de Avaliação [link para o PAAE]
132
Anexo V: Tabela de cursos realizados pela Magistra em 2012
Magistra - Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores
Relatório de Capacitações - Período: 2012
Órgão/entidade: Magistra
Responsável pela Unidade de Planejamento, Gestão e Finanças: Paula Cambraia Vianna
Responsável pela Unidade de Recursos Humanos:
Responsável pelo preenchimento: Frederico Toledo
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Nome da ação de desenvolvimento
Quantidade de
servidores
capacitados
Carga Horária
Programa Oferta Livre de Cursos
4500
30
Programa de Capacitação “Reinventando o Ensino
Médio”
1080
40
Prevenção da Violência e Promoção de uma Cultura de
Paz nas Escolas
646
20
436
16
104
16
248
16
103
20
I Seminário Mineiro de Articulação e Fortalecimento dos
Conselhos Escolares
103
8
II Encontro Jurídico da Secretaria de Estado da
Educação
132
4
80
8
61
8
77
8
210
8
210
8
A Biblioteca e Espaços Escolares do Conhecimento
Grupo de Estudos para Elaboração do Projeto “Curso
de Extensão em Educação Musical para Educadores”
CEM
Museus em um Mundo em Transformação: Novos
Desafios, Novas Inspirações
Escola, Família e Comunidades: Diálogos Possíveis
FORPAZ – Articulação em Rede – Metropolitana B
FORPAZ – Articulação em Rede – Metropolitana C
FORPAZ – Articulação em Rede – Metropolitana A
FORPAZ – PATROCÍNIO
FORPAZ - JUIZ DE FORA
133
FORPAZ – ITAJUBA
210
8
532
40
2367
40
48
16
5
2
4
30
110
8
6
2
978
40
950
40
530
16
521
16
460
16
300
120
Treinamento de tutores do Sistema de capacitação dos
Servidores da Área de Pessoal - SICAP
9985
231
Total
24996
835
Congresso de Práticas Educacionais – Projetos
Especiais – Multiplicando o melhor da educação
Congresso de Práticas Educacionais – Projetos
Especiais – Multiplicando o melhor da educação – Mini
cursos
Treinamento de Tutores do Sistema de capacitação dos
Servidores da Área de Pessoal - SICAP
Programa de Televisão Roda de Conversa – “Ensino
médio e Juventude: os desafios das novas propostas” e
“A Organização do Ensino e as Praticas Pedagógicas
na Sala de aula”
Professores que coordenaram cursos na Plataforma
Moodle
I Seminário “Prevenção da Violência e Promoção de
uma Cultura de Paz nas Escolas: Violência Escolar, Ato
Indisciplinar e Infracional”
Programa de Televisão Roda de Conversa –
Encontro de Formação de Inspetores Escolares do
Estado de Minas Gerais
Encontro de Formação das Equipes Regionais do
Programa de Intervenção Pedagógica/Ensino
Fundamental - PIP
Curso de Formação de Professores - Reinventando o
Ensino Médio - NOVEMBRO/2012
Curso de Formação de Professores - Reinventando o
Ensino Médio - DEZENBRO/2012
CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO
REINVENTANDO O ENSINO MÉDIO SENSIBILIZAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO DEZEMBRO 2012
Capacitação parceria Magistra-Marista: Avaliação da
Aprendizagem: Conceitos, Estratégias e Instrumentos
Fonte: Elaboração do próprio autor
134
Anexo VI: Quadro das rodas de conversas gravadas até dezembro de 2013
Tema
Data de
exibição no
Canal Minas
Saúde
Data de
publicação
no
Youtube
A escola e a formação de hábitos
alimentares saudáveis – Vídeo 1
A escola e a formação de hábitos
alimentares saudáveis – Vídeo 2
A escola e a formação de hábitos
alimentares saudáveis – Vídeo 3
A mídia como espaço de formação - 1
A mídia como espaço de formação - 2
A mídia como espaço de formação - 3
Especial dia do professor – 1
Especial dia do professor – 2
Especial dia do professor – 3
Violência escolar: suas formas e
manifestações - 1
Violência escolar: suas formas e
manifestações - 2
Violência escolar: suas formas e
manifestações - 3
O pedagógico na gestão escolar – 1
O pedagógico na gestão escolar – 2
O pedagógico na gestão escolar – 3
Saúde na escola: convivendo com os
transtornos psíquicos – 1
Saúde na escola: convivendo com os
transtornos psíquicos – 2
Saúde na escola: convivendo com os
transtornos psíquicos – 3
História e cultura afro-brasileira – 1
História e cultura afro-brasileira - 2
História e cultura afro-brasileira – 3
Família e escola integradas para a
aprendizagem – 1
Família e escola integradas para a
aprendizagem - 2
Família e escola integradas para a
aprendizagem - 3
Ética e valores nas relações educativas
–1
Ética e valores nas relações educativas
–2
Ética e valores nas relações educativas
–3
O uso de novas tecnologias na educação
–1
O uso de novas tecnologias na educação
25/11/2013
26/11/2013
Visualizaçõ
es no
Youtube
em
12/01/2014
74
25/11/2013
26/11/2013
159
25/11/2013
26/11/2013
102
12/08/2013
12/08/2013
12/08/2013
14/10/2013
14/10/2013
14/10/2013
02/09/1013
18/11/2013
18/11/2013
18/11/2013
18/11/2013
18/11/2013
18/11/2013
14/11/2013
49
49
78
25
19
32
41
02/09/1013
14/11/2013
38
02/09/1013
14/11/2013
55
04/11/2013
04/11/2013
04/11/2013
23/09/2013
14/11/2013
14/11/2013
14/11/2013
26/09/2013
69
47
48
105
23/09/2013
26/09/2013
108
23/09/2013
26/09/2013
322
01/07/2013
01/07/2013
01/07/2013
10/06/2013
30/06/2013
30/06/2013
01/07/2013
10/06/2013
568
673
523
301
10/06/2013
10/06/2013
562
10/06/2013
10/06/2013
301
20/05/2013
20/05/2013
600
20/05/2013
20/05/2013
341
20/05/2013
20/05/2013
29/04/2013
29/04/2013
454
1.019
29/04/2013
29/04/2013
543
135
–2
O uso de novas tecnologias na educação
–3
Espaços não-formais do conhecimento:
a escola além da escola – 1
Espaços não-formais do conhecimento:
a escola além da escola – 2
Espaços não-formais do conhecimento:
a escola além da escola – 3
Alfabetização na educação básica – 1
Alfabetização na educação básica – 2
Alfabetização na educação básica – 3
A organização do ensino e as práticas
pedagógicas na sala de aula – 1
A organização do ensino e as práticas
pedagógicas na sala de aula – 2
A organização do ensino e as práticas
pedagógicas na sala de aula – 3
Ensino médio e juventude: os desafios
das novas propostas – 1
Ensino médio e juventude: os desafios
das novas propostas – 2
Ensino médio e juventude: os desafios
das novas propostas – 3
O direito a educação na diversidade – 1
O direito a educação na diversidade – 2
O direito a educação na diversidade – 3
Projeto político pedagógico – 1
Projeto po
lítico pedagógico – 2
Projeto político pedagógico – 3
Escola, família e comunidade – 1
Escola, família e comunidade – 2
Escola, família e comunidade – 3
Avaliação externa –1
Avaliação externa -2
Avaliação externa –3
Formação de professores – 1
Formação de professores - 2
Formação de professores – 3
Fonte: Elaborado pelo autor
29/04/2013
29/04/2013
989
08/04/2013
05/04/2013
865
08/04/2013
05/04/2013
710
08/04/2013
08/04/2013
994
18/03/2013
18/03/2013
18/03/2013
05/11/2012
19/03/2013
19/03/2013
19/03/2013
26/02/2013
690
558
776
2.849
05/11/2012
26/02/2013
1.626
05/11/2012
26/02/2013
1.255
05/11/2012
27/11/2012
1.231
05/11/2012
27/11/2012
743
05/11/2012
27/11/2012
1.531
05/11/2012
05/11/2012
05/11/2012
15/10/2012
15/10/2012
09/11/2012
09/11/2012
09/11/2012
15/10/2012
15/10/2012
900
540
540
13.564
5.682
15/10/2012
24/09/2012
24/09/2012
24/09/2012
27/08/2012
27/08/2012
27/08/2012
06/08/2012
06/08/2012
06/08/2012
15/10/2012
24/09/2012
24/09/2012
24/09/2012
27/08/2012
27/08/2012
27/08/2012
12/08/2012
08/08/2012
12/08/2012
3.937
2.287
1.101
1.613
2.568
1.120
940
1.994
1.670
979
136
Anexo VII: Instituições que compõe a Rede Mineira de Formadores
Sigla
Nome
Endereço
Eletrônico
UNIMONTES
Universidade Estadual de Montes
Claros
www.unimontes.br
UFVJM
Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri
www.ufvjm.edu.br
UNIVALE
Universidade Vale do Rio Doce
www.univale.br
UNILESTE
Centro Universitário do Leste de Minas
Gerais
www.unilestemg.br
PUC-MG
Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais
www.pucminas.br
UNA
Minas Gerais Educação S/A
www.una.br
UNI-BH
Centro Universitário de Belo Horizonte
www.unibh.br
UFMG
Universidade Federal de Minas Gerais
www.ufmg.br
UEMG
Universidade do Estado de Minas
Gerais
www.uemg.br
UFOP
Universidade Federal de Ouro Preto
www.ufop.br
UFJF
Universidade Federal de Juiz de Fora
www.ufjf.br
UNIFEI
Universidade Federal de Itajubá
www.unifei.edu.br
UNINCOR
Universidade Vale do Rio Verde de Três www.unincor.br
Corações
UNIFAL
Universidade Federal de Alfenas
www.unifal.com.br
UFLA
Universidade Federal de Lavras
www.ufla.br
UNIUBE
Universidade de Uberaba
www.uniube.br
UFTM
Universidade Federal do Triângulo
Mineiro
www.uftm.edu.br
UFU
Universidade Federal de Uberlândia
www.ufu.br
IFTM
Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Triângulo Mineiro
www.iftm.edu.br
Fonte: Elaborado pelo autor
137
Anexo VIII: Quadro demonstrativo da quantidade de acessos ao site do CRV.
Ano
Quantidade de acessos
2005
79.515
2006
267.218
2007
1.166.366
2008
1.642.726
2009
5.337.490
2010
111.866
Fonte: Coordenação do CRV.
138
Anexo IX – Informativo na Plataforma Virtual
Informativo
Seg, 29 de Julho de 2013 10:00
Prezado(a) Educador(a),
O Programa Oferta Livre de Cursos encontra-se em processo de reformulação para
melhor atendê-lo.
Serão divulgados, neste site, a relação de cursos.
Os educadores cadastrados no Ambiente Virtual da Magistra receberão também, por
e-mail, essas informações.
Para se cadastrar, clique aqui.
Atenciosamente,
MAGISTRA - Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de
Educadores de Minas Gerais
Contato: [email protected]
139
Anexo X – Imagens da Magistra26
Figura 1 Museu Leopoldo Chathoud
26
Todas
as
imagens
foram
copiadas
do
endereço
https://www.google.com.br/search?q=imagens+magistra+mg&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=D8X
UUsH6F4ylsATQu4GQCA&ved=0CCsQsAQ&biw=1051&bih=518, acessado em 12/01/2014.
140
Figura 1: Museu da Escola - Ana Maria Casasanta
Figura 2: Auditório e Figura 3: Biblioteca do Professor
141
Figura 4: Museu Leopoldo Chathoud
Figura 5: Biblioteca do Professor
142
Figura 6: Bloco D
143
Figura 7: Vista da entrada da sede da Magistra – Campus Gameleira
Figura 10: Campus Gameleira