Universidade Federal do ABC
Curso de Pós-Graduação em Engenharia da Informação
Dissertação de Mestrado
GILBERTO BRAVOS BATIVA
FERRAMENTA DE IDENTIFICAÇÃO DE PERFIS DE APRENDIZES FIPA
Santo André
2011
Curso de Pós-Graduação em Engenharia da Informação
Dissertação de Mestrado
GILBERTO BRAVOS BATIVA
FERRAMENTA DE IDENTIFICAÇÃO DE PERFIS DE APRENDIZES FIPA
Trabalho apresentado como requisito
parcial para obtenção do título de
Mestre em Engenharia da Informação,
sob orientação da Profª Dra. Itana
Stiubiener.
Santo André
2011
Este exemplar foi revisado e alterado em relação à versão original, de acordo
com as observações levantadas pela banca no dia da defesa, sob
responsabilidade única do autor e com a anuência de seu orientador.
Santo André, 19 de agosto de 2011.
Assinatura do autor: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gilberto Bravos Bativa
Assinatura do orientador: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Profª Dra. Itana Stiubiener.
À minha esposa Marilim, pelo apoio incondicional
À minha neta Gabriela, pela sua criatividade
Ao meu filho Maike, pela atenção e carinho
À minha filha Thais, pela sua paciência
À Carolina, Lucas e Pedro, pela força
AGRADECIMENTOS
A Deus, que tem estado ao meu lado durante toda a minha vida e por Sua divina
generosidade dignou-se em presentear-me com mais esta oportunidade de
crescimento pessoal e intelectual, de desenvolver esta pesquisa de mestrado, que
com certeza os frutos colhidos se estenderão aos meus futuros alunos.
Agradecer é poder sentir o carinho que as pessoas têm por você. É poder partilhar a
satisfação de terminar um trabalho ao lado de pessoas que se deram tanto pelo
tempo que não passaram juntos, pelo amor da sua família em dar todo apoio
possível nos momentos de tempestade e sentir a amizade a gratidão dos colegas de
trabalho no seu dia a dia. Finalizar este trabalho só foi possível graças às pessoas
que, de forma e maneiras individuais, em diferentes momentos, colaboraram para
que este meu sonho fosse realizado. A vocês, meu sincero agradecimento!
A minha maravilhosa esposa Marilim, meu amor, pela companhia e por toda
felicidade que tem me dado, pela enorme preocupação que tem comigo nos
momentos de turbulência acadêmica, pela enorme paciência nos meus dias mais
perdido e irritado, demonstrando sem dúvida grande carinho e amor...
A amiga Lia, que me fez renascer para um mundo que estava aos meus pés, deume o fermento da vida, me fez sentir vivo e mostrou como encarar a vida e viver.
À minha orientadora Profa. Dra. Itana Stiubierner, pela condução desta dissertação.
As discussões, planejamento e reflexões realizadas durante estes meses foram
primordiais para a conclusão deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Romero Tori, pela sua genialidade e criatividade na forma de conduzir e
preparar a aula. Uma das maneiras que gostaria de levar comigo e utilizá-la juntos
aos meus alunos.
Ao Prof. Dr. Elias, pela disponibilidade em ajudar e toda a atenção que me foi
dispensada.
Ao amigo Ericsson, que teve paciência em colaborar comigo nos momentos de
maior turbulência no desenvolvimento da ferramenta.
“Não se deve medir o sucesso pela posição que a
pessoa alcançou na vida, mas pelos obstáculos
que ela teve de superar.”
(Booker Washington)
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo analisar as principais teorias e metodologias
existentes na literatura para a estimativa de perfis de aprendizes em ambientes de
ensino-aprendizagem e desenvolver uma ferramenta que contribua para a
identificação de perfis de aprendizes para a área educacional. Os aprendizes têm
diferentes preferências e habilidades no aprender e o conhecimento das
características do seu perfil pode fazer com que tenham um melhor aproveitamento
em sala de aula. O professor, ao observar estas características, pode fornecer
condições de melhor desenvolvimento no processo de aprendizado e aproveitar as
habilidades dos alunos, proporcionando-lhes maior motivação, satisfação e
autonomia. Para a identificação dos perfis foi desenvolvida a ferramenta de
identificação de perfis de aprendizes – FIPA e utilizou-se como base três inventários
dos modelos desenvolvidos por Felder e Soloman, Keirsey e Bates e Inteligências
múltiplas de Gardner. A utilização desta ferramenta pode trazer benefícios para as
instituições de ensino, professores e alunos no início e final do curso, pois
disponibiliza através de um banco de dados, o perfil individual e/ou em grupo dos
aprendizes. A ferramenta FIPA é também um importante instrumento no processo de
ensino-aprendizagem para o aluno, uma vez que propicia e estimula diferentes
interações e reflexões a partir do conhecimento das características de seu perfil e
auxilia professores, tutores e usuários de ambientes de ensino-aprendizagem
fornecendo informações sobre perfis dos aprendizes, de forma que possam planejar,
propor e conduzir as atividades didáticas com maior qualidade no processo
educacional.
Palavras-chaves: Estilos de Aprendizagem. Modelos de estilos de aprendizagem.
Sistemas inteligentes – Perfis dos aprendizes.
ABSTRACT
This paper analyses the main theories and methodologies to estimate students’
profiles in the teaching-learning environments. Students have different preferences
and skill learning and if we know the main characteristics of their profiles they will
learn best. If the teacher will be able to observe these characteristics, he could have
the opportunity to improve the students’ learning, their skills, offering them motivation
and autonomy. For this purpose it was developed a tool to identify the students’
profiles – FIPA and it was also used three inventory models created by Felder and
Soloman, Keirsey and Bates and Gardner’s multiple intelligences. The use of this tool
can benefit educational institutions, teachers and students at the beginning or ending
of their courses. It provides through database, an individual or group students’ profile.
It help teachers, tutors and students giving information about their profiles, so they
can plan, propose and teach academic activities with high quality in the educational
process.
Keywords: Learning Styles. Models of learning styles. Intelligent systems - Profiles of
learners.
LISTA DE ESQUEMAS
Esquema 1 - Estilos de Aprendizagem no Modelo de Felder e Silverman ................ 46
Esquema 2 - Escala de intensidade dos estilos de aprendizagem ............................ 48
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Interface da ferramenta FIPA separada por frames .................................. 89
Figura 2 - Três blocos (Estilo, Modelos de Estilo e Acesso) ...................................... 89
Figura 3 - Item solicitado no frame 1 e mostrado no frame 2 .................................... 90
Figura 4 - Acesso do aprendiz ................................................................................... 90
Figura 5 - Acesso do professor.................................................................................. 91
Figura 6 - Acesso do administrador ........................................................................... 91
Figura 7 - Tela de login .............................................................................................. 92
Figura 8 - Cadastro ................................................................................................... 93
Figura 9 - Frame 1 Acesso e Testes .......................................................................... 93
Figura 10 - Troca de senha ....................................................................................... 93
Figura 11 - Alterar cadastro ....................................................................................... 93
Figura 12 - Frame 1 - Testes ..................................................................................... 94
Figura 13 - Frame 2 - Escolha do teste ..................................................................... 94
Figura 14 - Frame 2 - Questionário de Estilo............................................................. 95
Figura 15 - Frame 2 - Questionário de Felder ........................................................... 95
Figura 16 - Frame 2 - Questionário de Keirsey ......................................................... 96
Figura 17 - Frame 2 - Questionário de IM ................................................................. 96
Figura 18 - Frame 2 - Resultado do questionário de Estilo ....................................... 96
Figura 19 - Frame 2 - Resultado do questionário de Felder ...................................... 97
Figura 20 - Frame 2 - Resultado do questionário de Keirsey .................................... 97
Figura 21 - Frame 2 - Resultado do questionário de IM ............................................ 97
Figura 22 - Frame 2 - Fazer teste com código .......................................................... 98
Figura 23 - Testes realizado pelo aprendiz ................................................................ 98
Figura 24 - Frame 1 - Acesso, Testes e Relatórios .................................................... 98
Figura 25 - Frame 1 - Acesso, Testes e Relatórios .................................................... 99
Figura 26 - Frame 2 - Geração do código de acesso ................................................ 99
Figura 27 - Frame 2 - Listar código de acesso ........................................................ 100
Figura 28 - Frame 2 - Geração de relatório ............................................................. 100
Figura 29 - Frame 2 - Apresentação dos relatórios individuais................................ 101
Figura 30 - Frame 2 - Apresentação do relatório geral ............................................ 101
Figura 31 - Frame 1- Cadastros .............................................................................. 101
Figura 32 - Frame 2 - Formação acadêmica ........................................................... 102
Figura 33 - Frame 2 - Cadastro de curso ................................................................ 102
Figura 34 - Frame 2 - Cadastro de turma/classe ..................................................... 103
Figura 35 - Frame 2 - Cadastro de disciplina .......................................................... 103
Figura 36 - Frame 2 - Cadastro de perfil ................................................................. 103
Figura 37 - Frame 2 - Cadastrar estilos ................................................................... 104
Figura 38 - Frame 2 - Cadastrar usuários ............................................................... 104
Figura 39 - Frame 2 - Cadastro de perguntas ......................................................... 104
Figura 40 - Frame 2 - Cadastro de respostas.......................................................... 105
LISTA DE DESENHOS
Desenho 1 - Conceito de Curry em relação aos estilos de aprendizagem ................ 39
Desenho 2 - Níveis da Taxonomia de Bloom ............................................................. 65
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Definições de estilos de aprendizagem e seus autores .......................... 37
Quadro 2 - Dimensões dos estilos de aprendizagem e dos estilos de ensinar ......... 45
Quadro 3 - Índice dos estilos de aprendizagem de Felder-Soloman ......................... 49
Quadro 4 - Tipos Introvertidos - Características frequentes ...................................... 54
Quadro 5 - Tipo Extrovertidos - Características frequentes ....................................... 55
Quadro 6 - Dimensões do Modelo Keirsey-Bates ..................................................... 58
Quadro 7 - Combinações de temperamento ............................................................. 59
Quadro 8 - Características dos temperamentos - Modelo Keirsey-Bates .................. 60
Quadro 9 - Representação de valores para a escala Likert ...................................... 74
Quadro 10 - Exemplo de utilização da escala Likert ................................................. 74
Quadro 11 - Escala Thurstone - assinale nas colunas, se concorda ou discorda ..... 75
Quadro 12 - Para introduzir o somatório das questões ............................................. 76
Quadro 13 - Montagem das respostas para verificar as dimensões ........................ 77
Quadro 14 - Para mostrar a intensidade de cada dimensão ..................................... 77
Quadro 15 - Identificar as dimensões e intensidades ................................................ 77
Quadro 16 - Folha de respostas do teste de Keirsey ................................................ 78
Quadro 17 - Para introduzir o somatório das questões ............................................. 79
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ASP
Active Server Pages
CAPT
Center for Applications of Psychological Type
EaD
Educação a distância
FEA-RP
Faculdade de Economia, Administração Ribeirão Preto
FEI-SP
Faculdade de Engenharia Industrial de São Paulo
HTML
Hypertext Transfer Markup Language
IIS
Internet Information Services
ILS
Index of Learning Styles
ILSN
International Network Learning Styles
IM
Inteligências Múltiplas
KTS
Sorter Keirsey Temperament
LDRC
Learning Disabilities Resource Community
LSI
Learning Style Inventory
MBTI
Myers Briggs Type Indicator
PBL
Problem-Based Learning
SAI
Sistema de Avaliação Institucional
TIC
Tecnologias de Informação e Comunicação
USP
Universidade de São Paulo
WIS
Web Based Information System
WEB
World Wide Web
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 20
1.1 Objetivo............................................................................................................ 20
1.2 Justificativa ...................................................................................................... 21
1.3 Metodologia utilizada ....................................................................................... 22
1.4 Trabalhos relacionados .................................................................................... 22
1.5 Estrutura do trabalho ....................................................................................... 28
2 ESTILOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................ 29
2.1 Definições ........................................................................................................ 29
2.2 Estilos cognitivos ............................................................................................. 31
2.3 Ensino-aprendizagem ...................................................................................... 32
2.4 Concepções teóricas de estilos de aprendizagem ........................................... 36
2.5 Modelos de Estilos de Aprendizagem .............................................................. 41
2.5.1 Modelo Dunn e Dunn ................................................................................ 42
2.5.2 Modelo Felder e Silverman ....................................................................... 43
2.5.2.1 Modelo Felder e Soloman ................................................................... 47
2.5.3 Modelo de Kolb ......................................................................................... 52
2.5.4 Myers Briggs Type Indicator – MBTI ......................................................... 53
2.5.5 Modelo de Keirsey e Bates ....................................................................... 56
2.5.5.1 Principais características .................................................................... 60
2.5.5.2 Dimensões da personalidade ............................................................. 61
2.5.6 Taxonomia de Bloom ................................................................................. 63
2.5.6.1 Taxonomia dos objetivos educacionais ............................................... 63
2.5.6.2 Revisão da Taxonomia de Bloom ....................................................... 66
2.5.7 Inteligências Múltiplas ............................................................................... 66
2.5.7.1 Descrição das Inteligências Múltiplas de Gardner.................................. 68
3 ESTUDO DE CASO .............................................................................................. 70
3.1 Delineamentos gerais ...................................................................................... 70
3.2 Coleta de dados ............................................................................................... 71
3.3 Instrumentos de coleta de dados ..................................................................... 71
3.3.1 Escalas de Likert ....................................................................................... 73
3.3.2 Escalas de Thurstone ................................................................................ 75
3.4 Desenvolvimento dos questionários ................................................................ 75
3.4.1 Questionário “Estilo de aprendizagem” ..................................................... 75
3.4.2 Questionário Felder e Soloman ................................................................. 76
3.4.3 Questionário classificador de temperamentos de Keirsey......................... 78
3.4.4 Questionário Inteligências Múltiplas .......................................................... 79
3.5 Amostra............................................................................................................ 80
3.6 Relatórios Individuais ....................................................................................... 80
3.6.1 Relatório Individual do estilo de aprendizagem ......................................... 80
3.6.2 Relatório Individual Felder e Soloman....................................................... 82
3.6.3 Relatório Individual de Inteligências Múltiplas ........................................... 84
3.6.4 Relatório Individual de Keirsey .................................................................. 85
3.7 Relatórios gerais .............................................................................................. 86
3.7.1 Relatório geral do Estilo de aprendizagem................................................ 86
3.7.2 Relatório geral de Felder e Soloman ......................................................... 86
3.7.3 Relatório geral de Inteligências Múltiplas .................................................. 87
3.7.4 Relatório geral de Keirsey ......................................................................... 87
4 FERRAMENTA FIPA ............................................................................................. 88
4.1 Disponibilidade da ferramenta na web ............................................................. 88
4.2 Especificações da interface ............................................................................. 88
4.2.1 Acesso as informações da ferramenta ...................................................... 89
4.2.2 Interação com a ferramenta ...................................................................... 90
4.3 Acesso ao sistema da ferramenta FIPA ........................................................... 92
4.3.1 Acesso do aluno a ferramenta ................................................................... 92
4.3.1.1 Login ................................................................................................... 92
4.3.1.2 Cadastro ............................................................................................. 93
4.3.1.3 Troca de senha e alterar cadastro ...................................................... 93
4.3.1.4 Fazer teste .......................................................................................... 94
4.3.1.5 Fazer teste (código) ............................................................................ 98
4.3.1.6 Listar teste .......................................................................................... 98
4.3.2 Acesso do professor .................................................................................. 98
4.3.2.1 Listar teste .......................................................................................... 99
4.3.2.2 Gerar código ....................................................................................... 99
4.3.2.3 Listar código de acesso .................................................................... 100
4.3.2.4 Relatório individual ........................................................................... 100
4.3.2.5 Relatório geral .................................................................................. 101
4.3.3 Acesso do Administrador ......................................................................... 101
4.3.3.1 Formação Acadêmica ....................................................................... 102
4.5.3.2 Curso ................................................................................................ 102
4.3.3.3 Turma/classe .................................................................................... 103
4.3.3.4 Disciplina .......................................................................................... 103
4.3.3.5 Perfil ................................................................................................. 103
4.3.3.6 Estilos ............................................................................................... 104
4.3.3.7 Usuários ........................................................................................... 104
4.3.3.8 Pergunta ........................................................................................... 104
4.3.3.9 Resposta .......................................................................................... 105
5 CONCLUSÃO ...................................................................................................... 106
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 108
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 118
APÊNDICE A – Questionário estilo de aprendizagem ........................................ 122
APÊNDICE B – Questionário IM ........................................................................... 126
APÊNDICE C – Questionário Felder .................................................................... 131
APÊNDICE D – Questionário Keirsey .................................................................. 136
20
1 INTRODUÇÃO
1.1 Objetivo
Constantes mudanças vêm ocorrendo atualmente no processo de aquisição e
construção de conhecimento, motivando novas formas de ensinar e aprender. A
informação e a evolução tecnológica ocorrem rapidamente fazendo com que as
necessidades de aprendizado pessoal e profissional alterem-se substancialmente.
Conforme Silva (2006) pode haver, muitas vezes, certo nível de tensão quando estas
necessidades não são atendidas adequadamente ou não satisfeitas.
Neste sentido, um tratamento direcionado onde se conheça individualmente
cada aprendiz visando proporcionar-lhe motivação, satisfação, aproveitamento e
autonomia em seus estudos, pode fornecer condições para que ele tenha autonomia
de receber e processar as informações acolhidas e percebidas da realidade ao seu
redor e, portanto, oferecer uma possibilidade de construção de conhecimento
através de um processo que se identifique mais consigo mesmo. Essa construção
do conhecimento também propicia ao indivíduo atuar com mais eficácia em diversos
campos: profissional, pessoal, educacional.
De acordo com Silva (2006) o uso crescente das tecnologias de informação e
comunicação – TIC, na sua relação com o processo de ensino e aprendizagem
dentro do sistema educacional, ainda depende do professor, da sala de aula, das
técnicas e dos recursos instrucionais. Assim, conhecer e refletir sobre alguns fatores
relacionados ao processo de ensino-aprendizagem, tais como os estilos de
aprendizagem, faz com que as ferramentas computacionais aplicadas ao ensino
sofram modificações de forma a adaptarem-se aos diferentes estilos de
aprendizagem.
O estudo sobre estilos de aprendizagem apresenta-se como uma das
estratégias para que o processo de aprendizagem considere os diferentes níveis de
conhecimento e diferentes características, tornando-os mais perceptíveis e,
consequentemente, provendo informações relevantes para o planejamento,
acompanhamento e avaliação dos aprendizes.
O objetivo deste trabalho é analisar as principais teorias e metodologias
existentes na literatura para a estimativa de perfis de aprendizes e desenvolver uma
ferramenta de identificação de perfis de aprendizes que auxilie na verificação desses
21
perfis, como estudo de caso e aplicação das teorias aprendidas. Pretende-se com
isso disponibilizar dados que auxiliem os professores, tutores e usuários de
ambientes de ensino-aprendizagem de forma que estes possam planejar, propor e
conduzir suas atividades didáticas, propiciando e favorecendo um processo de
ensino-aprendizagem mais eficiente e eficaz.
1.2 Justificativa
No que se refere aos aprendizes, diversos estudos apontam que diferentes
formas e preferências para aprender faz com que cada indivíduo desenvolva
métodos próprios para receber novas informações, processá-las e responder a elas.
Acredita-se que os aprendizes diferem um dos outros em vários aspectos, uma vez
que cada ser humano é único, pensa e sente as situações com as quais se depara
de maneira diferenciada. Segundo Santos (2007) o educador que considera o estilo
e o perfil de seu aprendiz possivelmente tem condições de adequar diferentes
formas de apresentar informações para geração de conhecimento e o aluno que
conhece seu estilo provavelmente tem melhores condições de adotar estratégias
que favoreçam uma melhor aprendizagem.
Para que um professor seja capaz de auxiliar seus aprendizes é
recomendável uma avaliação dos estilos de aprendizagem, de forma a conhecer
melhor seus alunos e refletir na sua maneira de construir conhecimento. Segundo
Cerqueira (2000) um professor tende a ensinar como ele gostaria de aprender, ou
seja, ensinar de acordo com seu próprio estilo de aprendizagem. Esse processo
interno e inconsciente, na maioria dos casos, aflora e é analisado quando cada
professor tem a oportunidade de estudar e medir suas preferências de
aprendizagem, que logo definem as preferências que modelariam o seu estilo de
ensinar. Em relação ao professor, a aprendizagem é um processo que pode ser
motivado e incentivado e as estratégias de ensinar e aprender pode estar
relacionado ao estilo pessoal de cada um.
Para Vygotsky (2000) a motivação é a razão da ação e impulsionadora dos
interesses, desejos e atitudes dos sujeitos. Sem motivação para aprender, o
aprendiz se desestimula e o processo de ensino-aprendizagem, por sua vez, fica
comprometido.
Cada aprendiz possui potenciais distintos para o desenvolvimento de suas
habilidades e o processo motivacional de sua aprendizagem está intimamente
22
relacionado com os estímulos recebidos durante este processo. A possibilidade de
adequar o ambiente onde o aprendiz interage, buscando a individualização do
ensino, auxilia tanto o educador quanto o aprendiz a atingirem os objetivos principais
de aperfeiçoamento, desde que exista o envolvimento do aprendiz, da instituição, do
assunto e do professor. Silva (2006) afirma que tanto o professor e instituição de
ensino como o aprendiz devem objetivar discutir e experimentar novas alternativas
para aumento da eficácia e da eficiência do processo de ensino-aprendizagem.
1.3 Metodologia utilizada
Por meio de extenso levantamento bibliográfico, tanto na área da Educação
quanto na área da Tecnologia da Informação, foram pesquisados e estudados os
principais estilos de aprendizagem e ferramentas utilizadas para a identificação de
perfis de aprendizes em ambientes educacionais.
Elaborou-se uma análise comparativa entre as metodologias e teorias mais
comumente utilizadas, a fim de se demonstrar a viabilidade no desenvolvimento de
uma ferramenta de acesso gratuito, disponibilizada via web.
A partir dos resultados obtidos foi especificada uma ferramenta e foram
implantadas as principais funcionalidades dessa ferramenta.
1.4 Trabalhos relacionados
Foram encontrados vários trabalhos relacionados a estilos de aprendizagem
que destacam o perfil do usuário, utilizados em instituições de ensino. Estes
trabalhos descrevem e mostram a eficiência em se conhecer o perfil do aprendiz.
Visto os materiais encontrados disponibilizarem somente o resultado da identificação
do perfil, não foi possível elaborar uma análise das tecnologias empregadas no
desenvolvimento dessas ferramentas, tais como banco de dados e linguagens de
programação.
A seguir é apresentada uma breve descrição das características de alguns
programas de estilos de aprendizagem que fornecem o perfil de um usuário:

1
um estudo, desenvolvido por Kalatzis (2008)1 teve por objetivo investigar o
aproveitamento de uma amostra com vinte e nove estudantes que decorreu da
aplicação do método Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-Based
Aprendizagem baseada em problemas em uma plataforma de ensino a distância com o apoio dos estilos de
aprendizagem: uma análise do aproveitamento dos estudantes na engenharia.
23



2
Learning - PBL) na modalidade de ensino semipresencial, com o uso de uma
plataforma de ensino a distância CoL (Cursos on-Line), apoiada nos estilos de
aprendizagem. Os dados foram coletados por meio do instrumento - Índice de
Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles – ILS) de Felder e Soloman
(1991), para identificar os estilos de aprendizagem dos estudantes. O ILS foi
aplicado no início do ano letivo para conhecer o perfil de aprendizagem dos
estudantes, auxiliar no preparo de atividades de forma a direcioná-las para o
público-alvo e na composição dos grupos de acordo com seus estilos, de
maneira mais heterogênea e equilibrada possível, visando um melhor
aproveitamento na disciplina. Para analisar o aproveitamento da amostra
submetida à alternativa instrucional e os efeitos do PBL, foram utilizadas as
respostas dos estudantes a um questionário de avaliação da nova proposta,
respondido no final do ano letivo e um questionário para avaliação do
aprendizado. Os resultados da análise mostraram que os estudantes obtiveram
um aproveitamento significativamente melhor com o novo desenho da disciplina;
outro material que está vinculado à NC State University - North Carolina State
University é o questionário Index of Learning Styles Questionnaire – ILS2. Tratase de um instrumento “on-line” utilizado para avaliar as preferências das quatro
dimensões desenvolvidas por Richard M. Felder e Barbara A. Soloman. O ILS
pode ser utilizado sem qualquer custo para fins não comerciais, por pessoas que
desejam conhecer seu perfil e por educadores que desejam usá-lo para o ensino,
aconselhamento ou pesquisa;
em 1996 surgiu na Internet uma empresa fundada pelo Dr. David M. Keirsey para
fornecer acesso ao teste Sorter Keirsey Temperament (KTS-II), a fim de obter o
perfil de si mesmo e de outros: o Keirsey.com3. A teoria sobre o Temperamento
Keirsey foi transcrita no livro Understand Me e em 1998 foi publicado seu
sucessor, Understand Me. Cerca de quarenta milhões de indivíduos no mundo
inteiro realizaram o teste, dando a esta organização um forte impacto global, com
oferta de avaliações, publicações e serviços profissionais para mais de cento e
quarenta países em mais de vinte línguas. Keirsey.com é o instrumento de
personalidade mais utilizado no mundo. É um poderoso instrumento de
personalidade com setenta questões que ajuda os indivíduos a descobrir o seu
tipo de perfil. O acesso é pago;
um trabalho desenvolvido por Trevelin (2007)4 investiga e analisa a maneira
como o ensino tecnológico vem sendo ministrado em função das competências
exigidas do profissional e como o conhecimento dos estilos de aprendizagem dos
alunos, ou seja, a maneira como percebem e processam as informações pode
Disponível em: http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html.
Disponível em: http://www.keirsey.com/.
4
A relação professor aluno estudada sob a ótica dos estilos de aprendizagem: análise em uma Faculdade de
Tecnologia – Fatec
3
24
contribuir para a elaboração de estratégias de ensino, tornando-o mais eficiente e
significativo. Foram coletados dados dos alunos e professores, utilizando os
inventários de Felder e Soloman (1991) e o de Keirsey e Bates (1990). A partir da
análise dos dados coletados, buscou-se traçar um perfil dos estilos de
aprendizagem dominantes dos alunos e professores, compará-los e em seguida
fazer uma correlação com os dados do Sistema de Avaliação Institucional - SAI
da própria instituição, no sentido de verificar se os altos índices de reprovação
em determinadas disciplinas podem ser explicados pela teoria dos estilos de
aprendizagem e, em seguida, propor estratégias educacionais e ações de
melhoria focando a relação ensino-aprendizagem. Os resultados da pesquisa
revelaram que os estilos de aprendizagem podem interferir na relação ensinoaprendizagem;

o estudo desenvolvido por Cury (2008)5 buscou determinar o perfil pedagógico
dos docentes, complementado com um questionário dirigido aos alunos.
Comparou-se o perfil pedagógico obtido de cada docente com o seu estilo de
aprendizagem, fornecido pelo inventário Learning Style Inventory- LSI de Kolb
(1999). Obteve-se o perfil pedagógico e os estilos de cada um dos docentes do
universo de vinte pesquisados e ainda uma avaliação junto a uma amostra
representativa de duzentos e setenta e oito alunos pesquisados. Um dos
objetivos foi que, através deste estudo houvesse uma conscientização dos
docentes pesquisados para um engajamento institucional que levasse à
proposição de melhorias em sala de aula e possíveis mudanças curriculares
através de critérios pré-estabelecidos;

a pesquisa de Belonsi (2009)6 investigou se o tipo psicológico do aprendiz está
refletido na maneira pela qual ele processa informações, na sua motivação e no
modo de desenvolver estratégias que o auxiliem a lidar com as mais diferentes
situações de aprendizagem. Conhecer os diferentes tipos psicológicos, bem
como suas características, pode ser de grande importância para o professor
porque, por meio desse conhecimento, é capaz de identificar melhor as
dificuldades de determinado aprendiz ou grupo de aprendizes e lhes fornecer
meios de atenuá-las; quanto ao aprendiz, ele tem condições de buscar maior
autonomia ao aprender, pois sabe como satisfazer suas preferências e lidar com
suas dificuldades de aprendizagem. Os dados analisados e interpretados foram
coletados a partir das respostas do Myers Briggs Type Indicator (MBTI), um
inventário desenvolvido por Katharine Cook Briggs e Isabel Briggs Myers,
baseado nos tipos psicológicos apresentados na obra de Carl Jung (1967), que
5
Uma análise holística do perfil pedagógico de docentes e suas estratégias de ensino e relacionamento: uma
aplicação no ensino de engenharia de produção.
6
Relações entre o tipo psicológico e a aprendizagem de uma língua estrangeira.
25


indica o tipo psicológico, classificado em quatro dimensões bipolares ou
dicotômicas de acordo com as preferências do aprendiz. Tais dados revelaram as
peculiaridades de cada tipo, a relação entre as orientações e as habilidades de
cada aprendiz e os fatores que contribuem ou não para o sucesso na
aprendizagem em um contexto formal;
o objetivo do projeto desenvolvido por Diniz (2007)7 foi mapear os estilos de
aprendizagem de estudantes de EaD e analisar sua influência no fórum. Para a
coleta dos estilos de aprendizagem dos trinta e seis alunos foram usados os
instrumentos desenvolvidos por Felder e Soloman (1991) e o de Keirsey e Bates
(1990). Os resultados identificaram uma distribuição dos estilos de aprendizagem
bem característica para alunos do curso analisado e confirmaram que o modo
como os alunos interagem em um fórum tem relação com seus estilos de
aprendizagem, os quais podem auxiliar na proposição de atividades que motivem
e incrementem a participação na sala virtual;
a pesquisa de Kuri (2004)8 buscou avaliar como o ensino de Engenharia pode se
beneficiar do conhecimento dos tipos de personalidade e estilos de
aprendizagem dos estudantes. Para identificação dos tipos e estilos foram
utilizados os inventários baseados na Teoria dos Tipos Psicológicos de Jung
(1967), o Classificador de Temperamentos de Keirsey e Bates (1990) e o
Inventário de Estilos de Aprendizagem de Felder e Soloman (1991). Os
instrumentos foram submetidos a oitocentos e quarenta estudantes. Na análise
qualitativa dos resultados foram discutidos possíveis efeitos dos traços de
personalidade nos estilos de aprendizagem dos estudantes e propostas
estratégias de ensino-aprendizagem adequadas aos perfis identificados, de modo
a contribuir para a prática docente. O estudo comprovou a confiabilidade e
validade dos instrumentos utilizados, que se mostraram capazes de estimar as
preferências da população investigada e demonstrou como o conhecimento dos
traços de personalidade e estilos de aprendizagem dos estudantes trazem
implicações importantes para o ensino, pois pode auxiliar o docente no
planejamento das atividades de ensino-aprendizagem, eliminar barreiras de
comunicação nas salas de aula, promover relacionamentos mais abertos e
fecundos alem de evitar perdas de produtividade;

7
o trabalho de Marcheti (2001)9 incorporou a Teoria das Inteligências Múltiplas de
Gardner (1995) às estratégias de ensino aula (expositiva, seminário e projeto)
dentro do curso de Engenharia, tendo como objetivo refletir sobre novas
A interação no ensino a distância sob a ótica dos estilos de aprendizagem.
Tipos de personalidade e estilos de aprendizagem: proposições para o ensino de engenharia.
9
Aula Expositiva, Seminário e Projeto no Ensino de Engenharia: um estudo exploratório utilizando a Teoria das
Inteligências Múltiplas.
8
26
possibilidades de ensino que auxilie o processo de aprendizagem e o
desenvolvimento de características pessoais e técnicas necessárias ao
profissional em formação;

o estudo de Catholico (2009)10 propõe uma abordagem de implementação de
estratégias de ensino e aprendizagem, para ser usada nas aulas de um curso
técnico, de forma a facilitar a aprendizagem de seus alunos. Esta estratégia leva
em conta o estilo de aprendizagem dos alunos, de maneira que as aulas sejam
preparadas após uma análise da forma como os alunos têm mais facilidade em
aprender. Os estilos de aprendizagem escolhidos foram os obtidos nos
questionários desenvolvidos por Felder e Soloman (1991). Os professores
receberam treinamento para lidar com os diversos estilos, tendo em seus diários
de classe o mapeamento da forma como seus alunos percebem, retém,
processam e organizam as informações recebidas, ou seja, os estilos de
aprendizagem de cada um. Os alunos foram treinados para melhorar seu
desempenho escolar, através de uma melhor utilização das suas maneiras
particulares de aprender. A partir deste estudo reafirma-se a expectativa geral
dos benefícios do conhecimento sobre estilos de aprendizagem para as práticas
educacionais, principalmente no que tange à melhoria dos métodos de ensino e à
qualificação das ações do professor;

a pesquisa de Matias (2010)11 teve como objetivo levantar elementos para
descobrir as possíveis relações entre as características empreendedoras e as
múltiplas inteligências. Dessa forma, foram pesquisadas duas teorias: a teoria
das necessidades de David McClelland (1992) e a teoria das múltiplas
inteligências de Gardner (1995). De posse dos dados, primeiramente foram
realizadas as descrições iniciais dos perfis, que demonstraram oitenta e quatro
por cento dos resultados concentrados nas características empreendedoras:
estabelecimento de metas, busca de informações, comprometimento e busca de
oportunidades; sessenta e quatro por cento dos resultados encontraram-se em
três inteligências: a lógica, a interpessoal e a intrapessoal, sendo que a
inteligência linguística não apresentou bons índices de desenvolvimento. Após a
interpretação das funções, das cargas e cargas cruzadas um interessante
relacionamento entre as inteligências e as características empreendedoras foi
descoberto, o qual demonstrou que cerca de vinte por cento das características
manifestadas pelos indivíduos da população de estudo foram explicadas pelo
10
Estratégia de ensino em curso técnico a partir dos estilos de aprendizagem de Felder-Soloman.
Relação entre características empreendedoras e múltiplas inteligências: um estudo com contadores de Minas
Gerais.
11
27




perfil de inteligências desses mesmos indivíduos, notadamente influenciados
pelas inteligências interpessoal, intrapessoal e espacial;
o propósito do estudo de Pereira (2007)12 foi analisar a percepção dos
estudantes quanto à adequação da modalidade de ensino à distância aos seus
estilos de aprender. A amostra foi composta por cento e quatro estudantes,
utilizando o modelo de estilos de aprendizagem de Dunn e Dunn (1978). Foram
observados efeitos significativos para o estilo emocional e faixa etária. Concluiuse que os estilos de aprender podem alterar-se segundo a etapa de
desenvolvimento pessoal e que as estratégias de ensino online deveriam
considerar esta variável na definição das técnicas utilizadas nesta modalidade;
durante os últimos trinta anos, a International Network Learning Style - ILSN
(2010) tem ajudado crianças e adultos a atingirem seu potencial de
aprendizagem. A pesquisa foi construida com o modelo Dunn e Dunn (1999)
como avaliações melhoradas. O site foi criado para fornecer aos pais,
estudantes, escolas e negócios, recursos para começar um processo que
permitiria a todos aprender e trabalhar de forma mais inteligente. O acesso ao
Learning Styles Online learning Style Assessments & Community13 é pago;
o instrumento PersonalityPathways14 é oferecido por uma empresa que começou
com um pequeno conjunto de páginas web pessoais que foram um complemento
ao treinamento e consultoria empresarial de gestão de Ross Reinhold. Como ele
utilizava conceitos e três níveis do inventário MBTI em suas práticas, as páginas
web estão entre as ferramentas que usou para analisar os clientes. O Inventário
de Estilo Cognitivo foi projetado para ajudar os clientes a compreender e verificar
os resultados do Myers Briggs Type Indicator (1995). No decurso da utilização do
inventário com os clientes, começou o processo de aperfeiçoamento. O
propósito, inicialmente, não foi de substituir o MBTI, mas sim desenvolver uma
ferramenta que fosse ao mesmo tempo educativa e útil na estimativa de tipo de
personalidade. O acesso é gratuito;
o instrumento “Aprende Educação para o Novo Milênio15, desenvolvido pelo
Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Engenharia - APRENDE tem como
finalidade investigar e intervir nos processos de geração, modelagem,
transferência e mensuração do conhecimento específico da Engenharia de
Produção, em todas suas áreas de atuação. Para tanto, os pesquisadores
propuseram-se a realizar o mapeamento individual. Para o levantamento dos
12
Ensino à distância e estilos de aprender: perfil de estudantes.
Disponível em: http://www.learningstyles.net/.
14
Disponível em: http://www.personalitypathways.com/).
15
Disponível em: http://www.prod.eesc.usp.br/aprende/linhaspesq.htm.
13
28
estilos de aprendizagem, foram utilizados os questionários desenvolvidos por
Felder e Soloman (1991) e Keirsey e Bates (1990). O acesso é gratuito, com a
vantagem de ser um site no idioma português;

outro instrumento, o Learning Styles Test16 serve para descobrir especificidades
sobre o método de aprendizagem preferido. Pesquisas sobre as diferenças
cerebrais esquerda/direita e também na aprendizagem das diferenças de
personalidade sugerem que cada pessoa tem uma forma preferida de receber e
transmitir informações. O acesso é gratuito.
1.5 Estrutura do trabalho
O trabalho está organizado em cinco capítulos e apêndices.
A introdução apresenta o objetivo da pesquisa, sua justificativa, a metodologia
empregada no seu desenvolvimento, além dos trabalhos relacionados que se
encontram disponíveis na web (artigos de periódicos científicos, dissertações e
teses).
O capitulo 2 refere-se aos estilos de aprendizagem, apresentando conceitos e
teorias dos principais pensadores da área da Educação. Discorre também sobre os
principais modelos apontados no levantamento bibliográfico executado, que levou
em conta também as teorias utilizadas nos instrumentos pesquisados disponíveis na
web.
O capitulo 3 apresenta o estudo de caso elaborado por meio de questionários
em instituições de ensino superior público e privado e os resultados obtidos através
da ferramenta FIPA.
O capitulo 4 descreve o funcionamento da ferramenta FIPA.
O capitulo 5 apresenta as contribuições desta pesquisa para futuros
trabalhos, a possibilidade de sua aplicação prática em uma instituição de ensino e a
conclusão.
Os apêndices desse trabalho referem-se aos questionários utilizados na
coleta de dados.
16
Disponível em: http://www.wright.edu/~carole.endres/learnstyles.htm.
29
2 ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Neste capítulo são apresentadas as principais teorias sobre perfis de
aprendizagem e perfis cognitivos que subsidiarão as diretrizes adotadas na
especificação de uma ferramenta para identificação dos perfis.
A função primordial desta revisão bibliográfica é proporcionar uma reflexão
sobre estratégias de aprendizagem bem como de estilos de aprendizagem, que se
acredita ser de relevante importância no processo de adaptação do conteúdo às
características dos aprendizes.
2.1 Definições
Em uma atividade educacional, seja ela presencial ou virtual, existe uma
diversidade muito grande dos aprendizes no que tange seu processo de aquisição e
construção do conhecimento. Essa diversidade abrange o modo como os aprendizes
preferem perceber, reter, processar e organizar as informações.
Por exemplo,
alguns aprendizes têm uma preferência por ler e ouvir, enquanto outros necessitam
de estímulos visuais, outros preferem trazer as informações recebidas para o mundo
real e concreto e outros têm maior facilidade em compreender modelos matemáticos
e abstrações.
Na literatura encontrada, pode-se observar que os autores relacionam as
diversas definições de estilos de aprendizagem a modos (comportamentos)
característicos de aprendizado, ou seja, à forma como as pessoas interagem com as
condições, ambientes ou estruturas sob as quais se processa a aprendizagem. É
possível notar, também, que alguns autores ressaltam a presença de fatores
fisiológicos, emocionais e afetivos na conceituação de estilos de aprendizagem,
enquanto outros os relacionam com estratégias ou posturas adotadas pelos
indivíduos nas situações de aprendizagem conforme Silva (2006).
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de
estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há
aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a
andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e
social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em
30
que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por
predisposições genéticas.
Os estilos de aprendizagem são definidos por diversos autores de forma
distintas, influenciados por diferentes teorias da psicologia da aprendizagem. Entre
as teorias mais abordadas, estão as teorias cognitivas do processamento da
informação de Piaget (2003), Vygotsky (2000) e os tipos psicológicos de Jung
(1971). Alguns autores utilizam mais de uma teoria para construir o conceito de
estilos de aprendizagem e elaborar modelos explicativos, enquanto outros autores
utilizam somente uma delas.
Mas apesar das diferenças entre os conceitos, de acordo com Almeida
(2010), um ponto comum entre as várias definições é considerar os estilos de
aprendizagem como um conjunto de condições por meio do qual os indivíduos
concentram-se, absorvem, processam e transformam uma informação em
conhecimento, ou seja, são certas preferências na forma de captar, organizar e
transformar a informação para facilitar a sua compreensão.
Então, os estilos de aprendizagem transitam, basicamente, em dois eixos: a
captação e a transformação da informação. Captar é exercitar a percepção,
decodificando as informações externas e aproximando-as da sua vivência. No
processo de transformação, a informação antes isolada ganha uma significância
através da reflexão e da análise crítica, o que leva a uma nova organização das
informações. Captar e transformar são ações permanentes da mente humana. Desta
forma, a maioria dos estudos relacionados com os estilos de aprendizagem, de
alguma maneira, “os desdobram e compõem estas duas dimensões em outras para
poder explicar a construção do aprendizado”. (SANTOS, 2000).
É importante ressaltar que existe uma proposta de substituição do termo
“estilo de aprendizagem” por “preferências de aprendizagem”. Segundo Cavelluci
(2003) essa substituição é sustentada pela ideia de que estilo pode conotar uma
marca definida, o que é incompatível com o significado do termo “estilo de
aprendizagem”. Mas, por outro lado, seria interessante compreender o termo “estilo
de aprendizagem” como um todo e não dissecá-lo em partes, já que tem sido
31
amplamente utilizado desde que foi sugerido na década de 1970 e é uma expressão
mundialmente conhecida.
2.2 Estilos cognitivos
Para que estilos de aprendizagem apresentem uma definição ainda mais
clara, é necessário compreender a diferença entre “estilos de aprendizagem” e
“estilos cognitivos”. O termo “estilo cognitivo” foi introduzido por Witkin (1977) para
descrever como indivíduos diferentes utilizam suas habilidades para resolver
problemas, de acordo com Lopez (2002).
Alguns autores consideram que estilos de aprendizagem e estilos cognitivos
sejam
sinônimos.
Outros
consideram
os
estilos
de
aprendizagem
como
subcategorias dos estilos cognitivos. Pennings; Span (1991) fazem diferenciações
entre os estilos de aprendizagem e cognitivos e acreditam que os primeiros
relacionam-se com as condições que favorecem o processamento da informação,
enquanto os segundos relacionam-se com as estratégias de processamento de
informações para a resolução de problemas. Resumidamente, é possível dizer que
os estilos cognitivos evoluem para o uso de uma determinada informação, enquanto
os estilos de aprendizagem evoluem até a retenção da informação. Segundo Santos
(2000) o enfoque de estilo cognitivo seria o controle e a organização dos processos
cognitivos, enquanto os estilos de aprendizagem teriam um enfoque no controle e na
organização de estratégias para a aprendizagem e aquisição de informação.
Discussões sobre estilos cognitivos e estilos de aprendizagem estão
presentes em pesquisas sobre ensino, sem uma diferenciação entre eles. Uma
corrente de pesquisadores acredita que esses termos possuem o mesmo
significado, para outros são distintos entre si, conforme Cerqueira (2000).
Segundo Lemes (1998) o que diferencia o estilo cognitivo do estilo de
aprendizagem é fato de que o primeiro tem sido investigado por uma psicologia
diferencial, tradicional da percepção, e o segundo tem sido investigado a partir de
variações das condições educativas nas quais o aluno aprende melhor.
“Os denominados Estilos Cognitivos, enquanto construção desenvolvida para
descrever traços perceptuais dos indivíduos tem suas origens nos estudos sobre
cognição humana na perspectiva diferencial” (LEMES, 1998), que pode ser definida
como um campo da psicologia que tem como objetivos fundamentais o estudo dos
32
comportamentos humanos, a compreensão dos processos mentais e a procura
pelas causas e consequências.
Bariani (1998) expõe em seu trabalho a diferenciação entre estilos cognitivos
e estilos de aprendizagem identificada por Pennings; Span (1991). Esses autores
afirmam que enquanto os estilos cognitivos ligam-se pela tradição diferencial e
experimental no domínio da percepção visual e os estilos de aprendizagem
relacionam-se com as pesquisas sobre variações das condições educativas e às
diferenças da estrutura de adaptação do aluno durante a aprendizagem.
De acordo com Ribeiro (1995) “estilo cognitivo é a forma individual que cada
pessoa tem de selecionar uma informação através de estruturas mediacionais que
variam de sujeito para sujeito”.
Conforme Cerqueira (2000) os estudos sobre estilos cognitivos e estilos de
aprendizagem foram desenvolvidos a partir de interesses nas diferenças individuais
e derivam de diversos referenciais teóricos, gerando dificuldades de definição e
operacionalização dos conceitos.
Para uma análise sobre o assunto é imprescindível enforcar tanto as
abordagens que dizem respeito ao que se denomina estilo cognitivo
quanto àquelas que se referem mais especificamente aos estilos de
aprendizagem. (CERQUEIRA, 2000).
Diversos pensadores cognitivistas explicam as diferenças do comportamento
humano na aquisição de conhecimento, alguns se fundamentam no aspecto
biológico partindo da convicção que o desenvolvimento cognitivo ocorre a partir da
adaptação do ser humano ao meio físico e organizações do meio ambiente. Outros
explicam que a construção do conhecimento ocorre por meio de agentes
mediadores, que impulsiona a pessoa a conquistar novos conhecimentos.
2.3 Ensino-aprendizagem
Uma etapa inicial no sentido de personalizar o processo de ensinoaprendizagem pode ser a identificação das características e preferências
particulares de cada aprendiz neste processo. Essas maneiras exclusivas de
perceber e trabalhar as informações no âmbito da aquisição de novos
conhecimentos é denominado “estilos de aprendizagem”. (LOPES, 2002).
33
Certamente, grande parte dos professores sabe que o ensino é mais
eficaz quando são consideradas as diferenças individuais daquilo que
os aprendizes já conhecem, porém, eles precisam reconhecer a
importância de saber como é que os aprendizes aprendem (SILVA,
2006).
Pernomian (2008) destaca que os alunos possuem características diferentes
e, dessa forma, aprendem de maneira diferente, cada um por meio de um estilo
específico. Os estilos de aprendizagem são um conjunto de preferências na forma
de receber e processar a informação.
Os "estilos de aprendizagem" participam diretamente no processo da
aprendizagem, que é extremamente complexo, não se restringindo
apenas à aquisição de respostas ou mesmo de conhecimentos, mas
envolvendo inúmeras variáveis que se combinam de diferentes
formas e estão sujeitas à influência de fatores externos, internos,
individuais e sociais. (LOPES, 2002).
Myers; Myers (1997) afirmam que existe uma diferença natural e previsível
entre os tipos de personalidade no que diz respeito aos estilos de aprendizagem e
às respostas dos estudantes aos métodos educativos. Enfatizam que a
compreensão dos tipos pode explicar porque alguns alunos reagem bem a um
determinado método de ensino, enquanto outros simplesmente o detestam.
Carter (2000) aponta que “estilos de aprendizagem” são maneiras particulares
na qual a mente recebe e processa a informação. Não há uma maneira certa de
aprender. Na verdade, são vários os estilos que se adaptam a diferentes situações.
Cada pessoa tem seu estilo próprio de aprender. Esta informação deixa apenas de
ser interessante e se torna crucial para o professor, pois se ele conhece os estilos de
aprendizagem de seus alunos poderá estar motivando a aprendizagem.
Silva (2006) considera que, quando o professor conhece e respeita os estilos
de aprendizagem de seus alunos, se verifica um aumento de aproveitamento
acadêmico e decréscimo de problemas de ordem disciplinar, bem como melhores
atitudes em relação à escola.
“Há possibilidades de se tirar proveito educacional da avaliação dos estilos de
pensar e aprender, tanto no sentido de se obter vantagens dos potenciais
identificados, como no enfrentamento dos limites percebidos” (SANTOS; BARIANI;
CERQUEIRA, 2000). Estes autores concluem em seu trabalho, que a aprendizagem
é algo construído, que as estratégias de aprender estão relacionadas ao estilo
pessoal de cada um e que para o professor ser capaz de auxiliar seus aprendizes,
34
seria recomendável que nos cursos de formação de professores houvesse, no
mínimo, uma introdução ao estudo da conceituação de estilos de aprendizagem,
buscando prepará-los para conhecerem melhor seus aprendizes, bem como a si
mesmos para refletir na sua maneira de ensinar.
O professor tende a ensinar como ele gostaria de aprender, ou seja, ensinar
de acordo com seu próprio estilo de aprendizagem. Segundo Cerqueira (2000) esse
processo interno e inconsciente acontece com a maioria dos professores.
Considera-se que os objetivos gerais da pesquisa “definem, de modo geral, o
que se pretende alcançar com a realização da pesquisa” e que os objetivos
específicos “definem as etapas que devem ser cumpridas para alcançar o objetivo
geral.” (RICHARDSON, 1999).
Conforme Felder; Brent (2005), os alunos têm diferentes níveis de motivação,
diferentes atitudes sobre ensino e aprendizagem e diferentes respostas a
específicos ambientes educacionais. Isso significa que os indivíduos têm diferentes
estilos de aprendizagem, ou seja, preferências nas maneiras de perceber e
processar informações. Alguns tendem a se concentrar mais em fatos, datas e
algoritmos, outros se sentem melhor com teorias e modelos matemáticos. Existem
aqueles que preferem informações de forma visual, por meio de figuras, diagramas e
esquemas e aqueles que preferem informações na forma verbal. Existem, ainda,
alunos que preferem aprender participando ativa e interativamente e outros que são
mais introspectivos. Normalmente somente uma parcela dos alunos será atendida; o
restante fica à margem do processo de aprendizagem e muitas vezes tornam-se
desmotivados, desanimam-se com o curso e podem até desistir.
Conhecer os estilos de aprendizagem e a motivação dos alunos é importante
para explicar porque certos métodos de ensino funcionam bem com alguns alunos e
com outros não. O fato de um aluno preferir trabalhar sozinho em vez de participar
de um grupo, ou ainda, preferir concluir um projeto antes de começar outro, não é
apenas uma curiosidade interessante: é uma informação valiosa que o professor
pode usar no aprimoramento da eficácia e eficiência de seu ensino.
De acordo com Felder (1993) uma combinação inadequada entre os estilos
de aprendizagem dos alunos e as estratégias pedagógicas utilizadas pelo professor
pode tornar os alunos entediados e desatentos, com resultados deficientes e,
ademais, desanimados com o curso. Desta forma, ignorar a predisposição ou a
forma que o sujeito adota na abordagem de tarefas de aprendizagem, que estejam
35
facilitando ou comprometendo sua aprendizagem, significa deixar o processo por
conta do acaso, sem uma direção pré-estabelecida.
Uma das formas eficazes de deixar disponível o material didático é
justamente aumentando a oferta do mesmo conteúdo em diversos
formatos, com a utilização de objetos de aprendizagem distintos,
abordando um mesmo tópico, a fim de dar a oportunidade, por
exemplo, do aluno com maior capacidade de absorção visual poder
assistir um conteúdo no formato de vídeo, do aluno com maior
habilidade prática poder utilizar simuladores ou ainda dos alunos que
possuem facilidade de absorção do conteúdo através de uma
discussão, poder participar de um fórum ou utilizar outras ferramentas
colaborativas de aprendizagem. (GONZÁLEZ, 2000).
Dificilmente existirá uma abordagem instrucional única que atenda a todos os
estilos de aprendizagem de uma só vez. Kolb (1984), Felder; Brent (2005) e Keirsey;
Bates (1984) afirmam que cada aluno deve ter à sua disposição os elementos que o
conduzam aos melhores resultados de aprendizagem, de forma que além de ele
poder aprender pelo seu método predileto, ele tenha também contato com outros, de
forma a desenvolver habilidades diversas e assim se tornar um sujeito equilibrado e
completo em termos de habilidades e competências.
De forma geral, as informações são transmitidas de várias maneiras e, muitas
vezes, são perdidas por falta de se conhecer e explorar melhor esses estilos. Se o
professor ensina exclusivamente para um ou outro estilo, os aprendizes com estilos
diferentes se sentirão incomodados e poderão não obter desempenho satisfatório. O
fato de se conhecer o estilo de aprendizagem do aprendiz não reflete a sua
adequação ou inadequação para uma determinada disciplina, curso ou profissão,
mas ajuda a melhorar a aprendizagem na medida em que o professor propõe não só
atividades que vão de encontro ao estilo preferencial de suas turmas, como também,
a escolha de métodos instrutivos que desafiem outros estilos, a fim de estimular e
fortalecer as dimensões menos desenvolvidas.
Cury (2008), concluiu que a partir dos estudos dos teóricos da educação e
pesquisadores de estilos de aprendizagem, como do inventário de Kolb, podem ser
estabelecidos os instrumentos de pesquisa baseado em amostras representativas
para o estudo e o universo de docentes pesquisados.
36
2.4 Concepções teóricas de estilos de aprendizagem
Existem vários modelos de estilos de aprendizagem, elaborados por
diferentes autores, que podem ser usados nas instituições de ensino. Cada um
desses autores apresenta uma concepção diferente de estilos de aprendizagem e, a
partir dessa concepção, elabora modelos explicativos.
Segundo Belhot; Freitas; Dornellas (2005) percepção “são abstrações que
não podem ser observadas diretamente, todavia servem para explicar
comportamentos, como é o caso dos estilos de aprendizagem”. Foram criados vários
modelos para medir as diversas dimensões dos estilos de aprendizagem, cada um
deles muitas vezes captando e analisando conjuntos de dimensões diversas, o que
resulta em uma diversidade de possibilidades e consequentemente em
nomenclaturas diferentes para dimensões similares.
É possível notar, também, segundo Silva (2006) que alguns autores ressaltam
a presença de fatores fisiológicos, emocionais e afetivos na conceituação de estilos
de aprendizagem, enquanto outros os relacionam com estratégias ou posturas
adotadas pelos indivíduos nas situações de aprendizagem.
Basicamente, todas essas concepções consideram a maneira particularmente
estável com que o aprendiz organiza e controla as estratégias de aprendizagem na
construção de seu conhecimento. Portanto, a ideia de que os indivíduos têm
diferentes maneiras de perceber e de processar a informação irá implicar
diretamente em diferenças nos processos de aprendizagem. Não significa, porém,
que existem estilos bons ou maus, apenas diferentes estilos de aprendizagem.
Fuhrman; Grasha (apud PENNINGS; SPAN, 1991), são exemplos de autores
que provavelmente foram influenciados pela teoria interacionista de Vygotsky, já que
“consideram os estilos de aprendizagem como interação social, descrevendo os
diferentes papéis utilizados pelos aprendizes na sala de aula, na interação com seus
pares, professores e o conteúdo do curso”.
Campbell; Campbell; Dickson (2000) afirmam que os estilos de aprendizagem
referem-se às diferenças individuais na maneira como a informação é
compreendida, processada e comunicada. Salientam que os educadores que
respeitam as diferenças individuais entre os alunos, ao mesmo tempo em que
apreciam e celebram a diversidade nas maneiras de aprender, ensinarão mais por
meio de seus comportamentos do que por meio das estratégias.
DeBello (1990) procura responder de uma forma mais geral a questão sobre
os estilos de aprendizagem definindo-os como as maneiras pelas quais as pessoas
absorvem, processam e retêm as informações. Para este autor, existem diversas
definições de estilos de aprendizagem, bem como há diversos teóricos procurando
compreender os estilos individuais. Reconhece que nem todos os teóricos definem
37
estilos de aprendizagem nos mesmos termos e que, portanto, seus métodos para
observar e avaliar pode diferir uns dos outros.
Para Felder; Silverman (1988), estilos de aprendizagem referem-se aos
modos pelos quais os indivíduos preferem receber e processar as informações. Os
autores concebem a aprendizagem como um processo de duas fases que envolvem
a recepção e o processamento da informação. Na fase da recepção, a informação
externa (captada pelos sentidos) e a informação interna (surge introspectivamente)
ficam disponíveis para o indivíduo, que seleciona o material a ser processado e
ignoram o restante. O processamento pode envolver simples memorização ou
raciocínio indutivo ou dedutivo, reflexão ou ação, introspecção ou interação com
outros indivíduos. O resultado é que o material é aprendido de uma forma ou de
outra, ou então, não é aprendido.
Kolb (1984) sugere que como resultado da bagagem hereditária, das
experiências de cada um e das exigências do meio ambiente, as pessoas
desenvolvem estilos de aprendizagem que enfatizam algumas habilidades sobre
outras. Mediante as experiências de socialização na família, escola e trabalho, as
pessoas resolvem os conflitos entre ser ativo e reflexivo e entre ser imediato e
analítico de formas individualmente características, ou seja, cada pessoa desenvolve
um estilo pessoal de aprendizagem.
Com relação à aprendizagem, Pernomian (2008) relata que os aprendizes
têm características diferentes e, consequentemente, aprendem de forma diferente,
cada um com seu estilo. Em uma turma, os estudantes podem apresentar perfis
diferentes, assim como pode haver estilos metodológicos em cada disciplina
(baseados na maioria das vezes em métodos verbais e escritos) que podem não
atender as necessidades dos alunos, refletindo negativamente em seu aprendizado
e desempenho.
No Quadro 1 a seguir, são apresentados alguns autores que têm despendido
esforços e tempo para compreender o processo de aprendizagem.
Quadro 1 - Definições de estilos de aprendizagem e seus autores
Autores
Claxton e
Ralston (1978)
Dunn, Dunn,
Price (1979)
Hunt (1979)
Gregorc (1979)
Definições de estilo de aprendizagem
É a forma consistente de responder e utilizar os estímulos em um contexto de
aprendizagem.
É a maneira pela qual os indivíduos respondem a estímulos ambientais,
emocionais, sociológicos e físicos.
Baseia-se nas condições educativas com as quais o aluno está em melhor
situação para aprender, ou que estrutura necessita o aluno para aprender
melhor.
Consiste em comportamentos distintos que servem como indicadores da
maneira como uma pessoa aprende e se adapta ao seu ambiente.
38
Schmeck (1982)
Keefe (1982)
Butler (1982)
Dunn (1986)
Entwistle (1988)
Smith (1988)
É o estilo que um indivíduo manifesta quando se confronta com uma tarefa de
aprendizagem específica. É, também, uma predisposição do aluno para
adotar uma estratégia particular de aprendizagem, independentemente das
exigências das tarefas.
São constituídos por traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que funcionam
como indicadores relativamente estáveis da forma como os alunos percebem,
interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem.
É o significado natural da forma como uma pessoa, efetiva e eficientemente,
compreende a si mesma, o mundo e a relação entre ambos. Indica uma
maneira distinta de o aluno se aproximar de um projeto ou episódio de
aprendizagem, independentemente da inclusão de uma decisão explícita ou
implícita por parte desses.
São as condições através das quais os indivíduos começam a se concentrar,
absorver, processar e reter informações e habilidades novas e difíceis.
É como uma orientação do indivíduo para a aprendizagem, ou seja, a
consistência na abordagem que um indivíduo demonstra na realização de
tarefas específicas de aprendizagem.
São como os modelos característicos pelos quais um indivíduo processa a
informação, sente e se comporta nas situações de aprendizagem.
Fonte: CERQUEIRA (2000).
Pode-se observar que em todas essas definições os autores relacionam
estilos de aprendizagem a modos (comportamentos) característicos de aprendizado,
ou seja, à forma como as pessoas interagem com as condições, ambientes ou
estruturas sob as quais se processa a aprendizagem.
De acordo com o que foi apresentado, pode-se concluir que existem vários
conceitos de estilos de aprendizagem que se encontram apoiados em diferentes
linhas de investigação e que, após 1976, o número de teorias de estilos de
aprendizagem tem aumentado.
Apesar da diversidade, as teorias estão longe de serem excludentes,
representando, ao contrário, um processo contínuo de formas
diferentes de conceber um fenômeno tão complexo que é a
aprendizagem (SILVA, 2006).
Para Cerqueira (2000), Trevelin (2007) e Belhot (2006), quando os
professores conhecem e respeitam os estilos de aprendizagem de seus alunos,
proporcionando instrução de acordo com seus estilos, verifica-se aumento de
aproveitamento acadêmico e decréscimo de problemas de ordem disciplinar, bem
como melhores atitudes em relação ao aprendizado. Leite Filho; Batista; Siqueira
(2008) consideram que nos casos de dissonância de estilos de aprendizagem entre
aluno e professor, o aluno tende a se desinteressar, ficar desatento, ter
39
comportamento desagregador em sala de aula e como consequência, apresentar
baixo desempenho e comportamento negativo em relação à disciplina e ao curso.
Curry (2000) descreveu e explicou a relação entre os diferentes estilos,
quando considerados como processo e fez uma relação com as possíveis
estratégias utilizadas num ambiente de aprendizado estruturado. Essa relação foi
exemplificada na forma de uma cebola que possui diferentes camadas. Cada
camada
possui
características
e
variáveis
diferentes
e
deve
partir
da
conscientização e do reconhecimento de cada uma delas a escolha de estratégias
adequadas, não apenas para facilitar o processo de aprendizado, mas para
estimular características e preferências pessoais por estímulos educacionais
diferentes
e
predominantes,
não
necessariamente
simultâneos,
conforme
apresentado no Desenho 1.
Desenho 1 - Conceito de Curry em relação aos estilos de aprendizagem
Camada 1 - Modelo instrucional preferencial:
relativos as preferências ambientais: ambiente,
emocional, sociológico, fisiológico e psicológico usado
por Dunn, Dunn.
Camada 2 - Modelo de processamento de
informação: componentes intelectuais pessoais de
assimilação de informação, utilizados por Gardner,
Felder, Kolb e Taxonomia de Bloom.
Camada 3 - Estilos cognitivos da personalidade:
componentes estáveis, relacionados a fatores
cognitivos da personalidade, utilizado por MyersBriggs, Keirsey
Fonte: CURRY (2000).
Camada 1 - Preferências Instrucionais (Instructional Preference): é a mais
externa do modelo. Ela é caracterizada como menos estável e mais influenciável do
que todas as outras. Como fatores influenciáveis apontam-se o ambiente estruturado
de aprendizagem, as expectativas dos educando e educadores e variáveis que
podem ser classificadas como externas – material didático, estratégias etc.
Diretamente relacionada aos estilos de aprendizagem, essa camada reflete a
40
maneira com que os cinco estímulos básicos podem afetar as habilidades pessoais
de percepção, interação e resposta ao ambiente de aprendizagem. Segundo Curry
(2000) e Atkins et al. (2001), esses cinco estímulos podem ser categorizados em:

ambiente: ruído, luz, temperatura e design da sala;

emocional: motivação, persistência, responsabilidade e estrutura;

sociológico: aprendizagem em grupo, presença de uma figura de autoridade,
aprendizagem estimulada por meios diversos;

fisiológico: percepção, tempo e mobilidade;

psicológico: global x analítico, impulsivo x reflexivo, dominação hemisférica.
Camada 2 - Modelo de Processamento de Informação (Information
Processing Model): é a camada do meio do modelo de Curry (2000). Nela
encontram-se os componentes intelectuais pessoais de assimilação de informação;
incorpora a maioria das teorias de estilos de aprendizagem existente. Essa camada
é considerada mais estável, comparada a mais externa, por não estar diretamente
ligada ao ambiente de aprendizagem. Pode ser alterada pelas respostas resultantes
dos estímulos da camada exterior e pela utilização adequada das estratégias de
ensino. Segundo Atkins et al. (2001) e Curry (2000), nesta camada encontra-se
algumas teorias de estilos de aprendizagem, como as desenvolvidas por Kolb,
McCarthy, Gardner e Felder-Silverman denominadas de Ciclo de Aprendizagem,
4Mat, Inteligências Múltiplas e Estilos de Aprendizagem, respectivamente, dentre
outras. Nesta camada encontra-se, especificamente, a estrutura do material didático
e a forma como o conteúdo é descrito. É nela que mais efetivamente encontram-se
integradas as teorias de aprendizagem abordadas no capítulo anterior. Aqui se
define como é trabalhado o processo de aprendizagem (cognitivo, behaviorista,
construtivo), como é cuidada a distância transacional, a linguagem dialógica do
conteúdo e a interação, entre outros aspectos. Ainda nesta camada são utilizados
recursos e meios para prover um modelo de processamento de informação
adequado para todos os indivíduos que se encontram no mesmo momento de
aprendizagem.
Camada 3 - Modelo Cognitivo da Personalidade (Cognitive Personality Style):
é a camada mais interna. Encontram-se os componentes estáveis, relacionados a
fatores cognitivos da personalidade. Segundo Atkins et al. (2001) e Curry (2000),
esta camada relaciona-se mais ao conceito de estilos cognitivos do que ao de estilos
41
de aprendizagem. Entretanto, algumas teorias de estilos de aprendizagem
pertencem a esta camada, tais como: Felder-Silverman (Estilos de Aprendizagem),
Witkins (Teoria de Dependência e Independência de Campo); Myer-Briggs (Indicador
de Tipo Myer-Briggs – MBTI); Riding-Rayner (Análise do Estilo Cognitivo), entre
outras.
2.5 Modelos de Estilos de Aprendizagem
Esta seção apresenta alguns modelos de estilos de aprendizagem
especificamente desenvolvidos para a área da educação, bem como alguns
instrumentos para sua aplicação e trata dos conceitos tratados por alguns autores.
Identificar os estilos de aprendizagem dos aprendizes é fundamental para
explicar porque certos métodos de ensino funcionam bem com alguns estudantes e
com outros não.
O fato de um estudante preferir trabalhar sozinho em vez de participar
de um grupo; ou ainda, preferir concluir um projeto antes de começar
outro em vez de trabalhar em vários projetos paralelos, não é apenas
uma curiosidade interessante: é uma informação valiosa que o
professor pode usar no aprimoramento da eficácia e de seu ensino.
(KURI, 2004, p. 10).
Este mesmo autor ainda cita que
a medida que o professor toma consciência de que cada estudante
tem sua própria maneira de aprender e de se relacionar, passar a
promover um ensino orientado por esses parâmetros, utilizando
estratégias que promovam um aprendizado mais eficaz e duradouro.
(KURI, 2004, p. 77).
Segundo Correia; Cheng (2000) existem mais de cinquenta modelos de
estilos de aprendizagem. Eles têm sido desenvolvidos por teóricos da educação, na
tentativa de explicar como são os processos que geram o aprendizado, identificando
que as pessoas percebem e processam as novas informações e experiências de
maneiras diferentes. Especificamente neste trabalho, é dado destaque a sete
modelos de estilos de aprendizagem: Dunn, Dunn; Felder e Silverman; Inteligências
múltiplas; Keirsey e Bates; Kolb; Myers-Briggs e Taxonomia de Bloom.
42
2.5.1 Modelo Dunn e Dunn
Para Rita Dunn e Kenneth Dunn (1978) estilos de aprendizagem referem-se a
um conjunto de condições por meio das quais os sujeitos começam a concentrar-se,
absorver, processar e reter informações e habilidades novas ou difíceis. Essa
interação ocorre de forma diferente para todo mundo.
Gregorc (1979), por exemplo, define os estilos de aprendizagem como
característicos do comportamento que indicam como a pessoa aprende e se adapta
a partir do ambiente em que está inserida – uma definição que remete ao indivíduo e
sua interação com o contexto.
Na literatura de estilos de aprendizagem um dos autores mais citados é Rita
Dunn, pois seu instrumento Learning Styles Inventory (DUNN, DUNN e PRICE, 1975
apud DESMEDT e VALCKE, 2004) foi o primeiro a verificar os estilos individuais de
aprendizagem em crianças de três a doze anos. O modelo de estilos de
aprendizagem de Rita Dunn e Kenneth Dunn, proposto pelos autores, identifica os
pontos fortes de cada indivíduo e a forma como os sujeitos respondem as
preferências através do espectro das cinco categorias sob as quais estão agrupadas
diferentes condições que afetam a aprendizagem.
Estas cinco categorias foram
identificadas na determinação como aprendemos: ambiental; emocional; sociológica;
fisiológico; psicológica.
Definir estratégias de motivação é importante porque, segundo Dunn e Dunn
(1978), sujeitos motivados são capazes de obter um bom desempenho, mesmo em
situações em que seu estilo de aprendizagem não é considerado.
Embora Milgram, Dunn e Price (1993) afirmem que os estilos de
aprendizagem existem em todos os ambientes, devem ser notadas as diferenças
culturais, tal como apontou Wechsler (1993) em seus estudos sobre a ordem de
importância de determinados estilos, pois observou que estes aparecem mais entre
alunos criativos e estão relacionados com aspectos emocionais e sociológicos, ou
seja, estar motivado para aprender e poder fazê-lo junto a amigos, colegas ou
figuras significativas, tais como pais e professores.
O modelo de estilos de aprendizagem de Dunn, Dunn (1999) foi desenvolvido
para uso em níveis de ensino a fim de melhorar o desempenho acadêmico dos
alunos e, em especial, os estudantes de baixa realização. O objetivo do modelo é o
de melhorar a eficiência da instrução através da identificação e adequação dos
43
estilos
individuais
de
aprendizagem
com
as
devidas
oportunidades
de
aprendizagem.
Os estilos de aprendizagem tiveram uma grande expansão com os trabalhos
de Dunn, Dunn e Price (1984), que propuseram um instrumento para avaliar os
estilos de aprender: “Learning Style Inventory”.
2.5.2 Modelo Felder e Silverman
Richard M. Felder, professor emérito de Engenharia Química da Universidade
Estadual da Carolina do Norte, com a colaboração da Dra. Linda K. Silverman,
psicóloga educacional, desenvolveram um modelo que foi publicado em 1988. O
trabalho definiu o Modelo de Felder-Silverman e identificou práticas de ensino de
acordo com as necessidades dos aprendizes com diferentes estilos. Foi usado por
instrutores e alunos de Engenharia e Ciências, embora tenha sido aplicado,
subsequentemente, em várias outras disciplinas. Uma apresentação melhorada do
modelo foi editada em 1993.
Tendo em vista que o ato de aprender está relacionado a um processo que
envolve a recepção e o processamento das informações, para Felder (1996) estilos
de aprendizagem referem-se às formas como as pessoas preferem receber e
processar as novas informações e ideias. Os estilos ou preferências de
aprendizagem são, portanto, considerados por este autor como habilidades
passíveis de serem desenvolvidas.
Felder (2005) realizou uma aplicação do modelo ao ensino de Línguas:
Learning and teaching styles in foreign and second language education (1995). Ele
também publicou trabalhos que focalizam as dimensões individuais de diferentes
estudantes: Meet your students: Stan and Nathan (1989), Meet your students: Susan
and Grenda (1990a), Meet your students: Michelle, Rob and Art (1990b), Meet your
students: Jill and Perry (1991), Meet your students: Edward and Irving (1994) and
Meet your students: Tony and Frank (1995a). Alguns trabalhos estão relacionados a
outros modelos de estilos de aprendizagem: A longitudinal study of engineering
student performance and retention (1995b), Matters of style. Asee Prism (1996),
Jacquelin. A longitudinal study of engineering student performance and retention: V
comparisons with traditionally-taught students (1998) e The effects of personality
type on engineering student performance and attitudes (2002).
44
O modelo desenvolvido por Felder; Silverman (1988) tem o propósito de
auxiliar no processo de aprendizagem o qual contempla cinco dimensões de estilos
de aprendizagem:
(1) processamento - ativo/reflexivo;
(2) percepção - sensorial/intuitivo;
(3) entrada ou retenção - visual/verbal;
(4) compreensão - sequencial/global e
(5) organização - indutivo/dedutivo.
A dimensão indutiva/dedutiva foi excluída, uma vez que Felder (2002) não
gostaria que o resultado da pesquisa dos estilos servisse como justificativa para os
professores continuarem a usar o modo dedutivo em suas aulas, tendo em vista a
preferência dos alunos por esse método e o fato de o indutivo obter melhores
resultados.
Felder (1993), ao se referir às influências teóricas para elaboração de seu
modelo, afirma que:
enquanto formulava o modelo, eu estava fortemente influenciado pelo
MBTI, e um pouco menos, pelo Kolb. Tive a idéia de incluir o
aprendizado visual e auditivo através de textos sobre Programação
Neuro-Linguística (eu acreditava, e, ainda acredito, que o
aprendizado sinestésico pertence à categoria de aprendizado ativo e
não como sendo um aprendizado alternativo à forma visual e
auditiva), e, posteriormente, mudei essa dicotomia para visual e
verbal, baseado na minha intuição de que a prosa escrita funciona
mais como informação auditiva do que como verdadeira informação
visual. Mais tarde, encontrei bases para essa idéia nas literaturas
sobre a Ciência Cognitiva, conforme expus no trabalho na minha
página da internet referente aos estilos de aprendizagem no processo
de ensino de língua estrangeira e segunda língua. A distinção
sequencial-global veio principalmente do trabalho da Dra. Silverman
sobre o estudante visual/espacial (pode-se encontrar mais
informações a respeito desse trabalho na sua web site...), também
reiterado pelo trabalho feito por Pask sobre estudantes sequenciais e
holísticos (descritos num volume de 1990 sobre estilos de
aprendizagem, editado por Schmeck) e várias coisas sobre raciocínio
(pensamento) do lado esquerdo e direito do cérebro, incluindo
Hermann. (FELDER, 1993 apud LOPES, 2002, p. 51-52).
Ainda de acordo com Felder (apud LOPES, 2002) deixa claro que os estilos
de aprendizagem são qualidades contínuas e não categorias únicas, e, como toda e
qualquer medida de uma dimensão intrínseca ao sujeito, elas podem variar com o
tempo, não devendo, por isso, ser consideradas como características estáticas,
sofrendo, inclusive, influências das estratégias instrucionais adotadas, do conteúdo
das disciplinas e do ambiente educacional.
O perfil do estilo de aprendizagem de um estudante fornece uma indicação
dos prováveis pontos fortes e possíveis tendências ou hábitos que poderiam estar
conduzindo a dificuldades na vida acadêmica.
45
Quando o professor, na sua maneira de ensinar, privilegia exclusivamente o
estilo preferencial dos estudantes, estes não desenvolvem a destreza mental que
precisam para alcançar seu potencial de realização escolar e profissional. O
desejável é o equilíbrio entre uma categoria e outra. Soma-se a esse contexto a
questão de que não só os alunos têm suas preferências de aprendizagem, mas
também os professores têm suas preferências de ensinar ou, em outras palavras,
seus estilos de ensinar.
Conforme Felder e Silverman (1988), no Quadro 2 verifica-se o estilo de
aprendizagem de um aprendiz e os estilos de ensinar de um professor.
Quadro 2 - Dimensões dos estilos de aprendizagem e dos estilos de ensinar
Fonte: FELDER; SILVERMAN (1988, p. 675, tradução livre).
Segundo Felder; Spurlin (2005), os estudantes apresentam forte tendência e
preferência a determinadas dimensões, que definem as formas de receber,
processar, perceber e organizar a informação. Com isto, de acordo com o modelo de
Felder e Silverman, o estilo de aprendizagem do estudante pode ser definido pelas
respostas a quatro questões:
1. Dimensão de Percepção - Qual o tipo de informação o estudante prefere receber?
 Sensorial (fatos, dados experimentais) ou Intuitiva (teorias, informação
simbólica, modelos matemáticos)
2. Dimensão de Entrada - Qual o tipo de informação sensorial é mais efetivamente
percebida?
 Visual (figura, diagrama, gráfico etc.) ou verbal (explicação escrita e/ou falada)
3. Dimensão de Processamento- Como o estudante prefere processar a informação?
 Ativamente (engajamento físico em atividades, discussões) ou
 Reflexivamente (através da introspecção)
4. Dimensão de Organização - Como o estudante prefere progredir dentro do curso?
 Sequencialmente (progressão lógica e linear do conteúdo) ou
 Globalmente (visão geral do todo e grandes saltos)
46
No Esquema 1é apresentado o modelo de Felder e Silverman.
Esquema 1 - Estilos de Aprendizagem no Modelo de Felder e Silverman
Fonte: LOPES (2009).
As dimensões de aprendizagem definidas como Sensorial/Intuitiva;
Visual/Verbal; Indutiva/Dedutiva; Ativa/Reflexiva; Sequencial/Global abrangem, em
cada uma delas, dois estilos de aprendizagem e os possuidores desses estilos
apresentam as características individuais no ato de aprender:
- ativos: aprendem por meio da experiência, processam melhor a informação
enquanto executam alguma atividade, tendem a reter e compreender informações
mais eficientemente discutindo, não aprende em situações que exigem passividade,
gostam de aplicar conceitos e/ou explicando para outras pessoas. E gostam de
participar de trabalhos em equipe;
- reflexivos: aprendem internalizando as informações, eles necessitam de um tempo
para sozinhos pensar sobre as informações recebidas, demoram a iniciar as
atividades e preferem os trabalhos individuais e tendem a ser teóricos;
- sensoriais: são práticos e preferem lidar com situações concretas, dados e
experimentação, gosta de aprender fatos, resolver problemas com métodos bem
estabelecidos, sem complicações e surpresas, são detalhistas, memorizam
procedimentos e fatos com facilidade;
- intuitivos: são inovadores, preferem descobrir possibilidades e relações,
direcionam mais as atenções para as teorias e significados sentem-se mais
confortáveis em lidar com novos conceitos e não gostam de repetições, abstrações e
fórmulas matemáticas e são ágeis em seus trabalhos, é impaciente com detalhes e
se alegra com complicações;
- visuais: memorizam mais facilmente por meio de figuras ou desenhos, diagramas,
fluxogramas, filmes, demonstrações, esboços, fluxogramas, esquemas, gráficos,
mapas e demonstrações;
- verbais: tiram maior proveito das palavras faladas, explanações orais ou escritas,
recordando com maior facilidade as informações que lêem e escutam;
- sequênciais: tendem a seguir uma linha/sequência para a solução de um
problema, são organizados, aprendem mais facilmente os conteúdos apresentados
47
de forma linear e progressiva, tende a seguir caminhos de maneira lógica, desde o
inicio, são bons em convergir pensamentos e análises;
- globais: aprendem quase que aleatoriamente em grandes saltos, absorvendo o
material de forma randômica, lidando de forma aleatória com os conteúdos; pode ser
capaz de resolver problemas rapidamente ou colocando as coisas juntas de uma só
vez, entretanto, tem dificuldade de explicar como chegou ao resultado;
- indutivos: tendem a aprender a partir de uma sequência de raciocínio que
progride do particular em direção ao geral;
- dedutivos: aprendem partindo de uma visão mais generalizada para chegar ao
específico. Posteriormente, essas dimensões foram alteradas e o par
Indutivo/Dedutivo foi retirado do modelo.
De acordo com Carrizosa (2000), todas as pessoas usam ambos os pólos de
cada dimensão, mas há uma tendência em favorecer mais um pólo que outro.
Assim, de zero por cento a cem por cento, todas as pessoas contemplam em maior
ou menor grau cada um dos pólos propostos em cada dimensão.
“Os estilos ativos e reflexivos, referentes ao processamento da informação
foram derivados dos estilos Experimentação Ativa e Observação Reflexiva do
Modelo de Kolb”. (ROSÁRIO, 2006).
Lopes (2002) ainda lembra que o estilo de aprendizagem apresentado por um
estudante não reflete a sua adequação ou inadequação para uma determinada
disciplina, curso ou profissão, mas ajuda a melhorar a aprendizagem, na medida em
que o professor proponha, não só atividades que vão ao encontro do estilo
preferencial de suas turmas, como também escolha métodos instrutivos
incompatíveis, a fim de poder estimular e fortalecer as habilidades menos
desenvolvidas. Portanto, os estilos de aprendizagem apresentados pelos estudantes
servem como um indicador das atitudes a serem tomadas com os estudantes e
como um indicador dos prováveis pontos fortes e possíveis tendências ou hábitos
que poderiam estar conduzindo a dificuldades na vida acadêmica. Com isto, o
professor torna-se mais capaz de, em um primeiro instante, proporcionar um ensino
mais voltado às necessidades dos estudantes e com tempo ir desenvolvendo no
estudante outras habilidades que não fazem parte do estilo preferencial. Tudo isto
com o objetivo de desenvolver a destreza mental que precisam para alcançar seu
potencial para realização escolar e profissional.
2.5.2.1 Modelo Felder e Soloman
O Índice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles - ILS) foi criado
em 1991 por Richard Felder, um professor de Engenharia Química da Universidade
da Carolina do Norte (Estados Unidos) e Barbara A. Soloman, coordenadora do
conselho da Faculdade da Carolina do Norte naquele período.
48
As quatro dimensões dos estilos de aprendizagem do instrumento foram
adaptadas do modelo apresentado no item anterior (2.5.2). Sua primeira versão foi
aplicada a centenas de estudantes e os dados foram analisados. Os itens que não
se encaixaram adequadamente foram retirados e um item foi substituído para obter
a versão com quarenta e quatro questões do instrumento. O ILS foi disponibilizado
na Internet em 1996 e é respondido por milhões de pessoas por ano. O instrumento
foi traduzido para o espanhol, português, italiano, alemão, além de várias outras
línguas.
Trata-se de um questionário utilizado para identificar os estilos de
aprendizagem preferenciais dos aprendizes em quatro dos cinco pares de
dimensões de aprendizagem que compreendem o modelo de Felder; Silverman,
quais sejam: Ativo/Reflexivo; Sensorial/Intuitivo; Visual/Verbal; Sequencial/Global.
Com base nas respostas fornecidas pelos respondentes às questões do ILS é
possível verificar qual o estilo de aprendizagem preferencial do aprendiz e, ainda,
qual a sua posição em uma escala de intensidades dos estilos. Uma vez
identificados os estilos de aprendizagem e as intensidades, os aprendizes podem
conhecer suas preferências por aprender, entender como eles aprendem e até
explorar melhor suas preferências nas situações de aprendizagem.
O ILS é composto de quarenta e quatro questões de escolha forçada, ou seja,
há apenas duas alternativas de respostas disponíveis para cada uma das questões
(a ou b). Os quatro pares de dimensões são contemplados no inventário e cada um
deles contempla onze questões. As respostas às questões do instrumento permitem
não apenas identificar o estilo preferido do respondente em cada dimensão, mas
também conhecer a intensidade dessa preferência. O resultado fornece indicações
das preferências individuais de aprendizagem.
Baseado na interpretação do modelo, a preferência pode ser leve ou quase
inexistente (escores 1 e 3) moderada (escores 5 e 7) ou forte (escores 9 e 11) para
um ou outro estilo do par da dimensão, conforme Esquema 2.
Esquema 2 - Escala de intensidade dos estilos de aprendizagem
Fonte: KURI; GIORGETTI (1996)
É relevante destacar, entretanto, que a intensidade na escala entre leve,
moderada ou forte para um ou outro estilo na dimensão não significa, por exemplo,
que um indivíduo com estilo levemente ativo, a intensidade leve represente que ele
tenha maiores dificuldades em lidar com a aprendizagem de forma ativa. Ao
49
contrário, de acordo com Felder (1996), quanto mais próximo do centro, ou seja, dos
escores 1 e 3, mais equilibrada é a sua preferência por aprender ou, ainda, menor
sua dificuldade para aprender tanto de forma ativa, quanto reflexiva.
O nível de predominância de estilo em pontuação de 1 ou 3 na escala indica
“leve” preferência entre ambas as categorias da dimensão, ou seja, a preferência
está praticamente equilibrada nos dois estilos; pontuação de 5 ou 7 na escala indica
preferência “moderada” por uma das categorias; e a pontuação de 9 ou 11 na
escala, indica “forte” preferência por uma das categorias da dimensão, como pode
ser observado no
Quadro 3 a seguir.
Quadro 3 - Índice dos estilos de aprendizagem de Felder-Soloman
Fonte: SILVA (2006)
No Brasil destacam-se os trabalhos de Lopes (2002), Kuri (2004) e Silva
(2006). Lopes (2002) realizou uma pesquisa com quatrocentos e quarenta e nove
estudantes de Ciências Humanas e Ciências Exatas de dois centros universitários
de Belo Horizonte, onde procurou mostrar a complexidade da relação características
individuais e o processo de ensino-aprendizagem. O objetivo do estudo foi investigar
a validade do ILS de Felder-Soloman. Os resultados mostraram que alguns itens
apresentaram discordância entre sua pertinência e a dimensão de estilos que
pretendiam investigar e sugeriram um estudo de validação semântica e revisão dos
itens comprometidos a partir daqueles que melhor discriminariam os sujeitos no que
diz respeito às quatro dimensões de estilos propostas pelo instrumento.
Kuri (2004) aplicou o ILS de Felder-Soloman a oitocentos e quarenta alunos
de graduação em Engenharia, matriculados e com frequência regular nas
habilitações Civil, Mecânica, Elétrica e Produção, da Escola de Engenharia de São
Carlos da Universidade de São Paulo, com o objetivo de avaliar como o ensino de
Engenharia pode se beneficiar do conhecimento dos tipos de personalidade e estilos
de aprendizagem dos estudantes. Como resultado, obteve a comprovação da
confiabilidade e validade dos instrumentos utilizados, que se mostraram capazes de
50
estimar as preferências da população investigada. O estudo comprovou a
confiabilidade e validade dos instrumentos utilizados, que se mostraram capazes de
estimar as preferências da população investigada e demonstrou como o
conhecimento dos traços de personalidade e estilos de aprendizagem dos
estudantes trazem implicações importantes para o ensino, pois pode auxiliar o
docente no planejamento de suas atividades, eliminarem barreiras de comunicação
na sala de aula, promover relacionamentos mais abertos e evitar perdas de
produtividade.
Silva (2006) avaliou o impacto dos estilos de aprendizagem dos alunos,
professores e disciplinas no desempenho acadêmico dos alunos do curso de
graduação em Contabilidade da Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Participaram da
pesquisa cento e noventa e quatro alunos e vinte e nove professores que mostraram
a influência dos estilos de diversos atores com o desempenho acadêmico. Foi
constatado o impacto dos diferentes estilos de aprendizagem desses elementos no
desempenho acadêmico dos alunos, tanto individualmente, como combinados,
revelando, para algumas dimensões, médias significativamente mais altas.
Como podem ser observadas, diversas pesquisas têm sido conduzidas no
sentido de identificar e utilizar os estilos de aprendizagem como uma alternativa para
o aprimoramento e emprego de estratégias de ensino e métodos instrucionais
adequados.
Conforme Felder; Silverman (1988), as características são apenas tendências
dos tipos e não modelos de comportamento invariáveis. Qualquer pessoa - mesmo
fortemente sensorial ou intuitiva - pode, em qualquer ocasião, manifestar sinais
específicos dos tipos. Por outro lado, isso indica que quanto mais intensa for à
preferência por aprender como, por exemplo, um aprendiz fortemente ativo pode
encontrar dificuldades em situações de aprendizagem reflexiva. Neste sentido, o
resultado do perfil de aprendizagem de um estudante fornece indicações dos
prováveis pontos fortes e possíveis tendências ou hábitos que poderiam estar
conduzindo a dificuldades na aprendizagem. Contudo, o perfil não reflete a
adequação ou inadequação do estudante em relação a uma determinada matéria,
curso ou profissão. Tendo em vista que os estilos de aprendizagem não são rótulos,
eles variam ao longo da vida, de acordo com as situações de aprendizagem, o
conteúdo curricular e, ainda, as experiências vividas pelo aprendiz.
De acordo com as considerações de Keefe (1979), os estilos de
aprendizagem são “[...] características cognitivas, afetivas e comportamentos
psicológicos que servem como indicadores relativamente estáveis de como os
aprendizes percebem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem.”
51
Na visão de Felder; Spurlin (2005), as considerações de Keefe (1979),
relacionadas à caracterização dos estilos de aprendizagem preferenciais, são úteis,
sobretudo, para o esclarecimento da utilização pretendida do instrumento, além de
prevenir contra possíveis usos de forma incorreta.
Os autores chamam a atenção para o uso do instrumento e acrescentam que
as dimensões do ILS são consideradas contínuas e não categorias. As preferências
de um aprendiz por um ou outro pólo de uma dada dimensão (Ativo ou Reflexivo,
Visual ou Verbal etc.), pode ser leve, moderada ou forte, como descrito
anteriormente. Ademais, os perfis envolvendo os estilos de aprendizagem sugerem
tendências comportamentais e, não, predições infalíveis de comportamento.
Neste sentido, segundo os autores citados anteriormente, enquanto as
características, por exemplo, de indivíduos sensoriais e intuitivos são comumente
apresentadas como distintas e traços comportamentais contraditórios, nenhum
indivíduo puramente sensorial ou puramente intuitivo pode ser encontrado na
natureza: todos sensoriais comportam-se como intuitivos em algumas situações e
todos intuitivos às vezes comportam-se como sensoriais.
Uma maneira de pensar essa questão é associar as experiências dos
estudantes à quantidade e diversidade de situações de aprendizagem: aqueles
classificados como sensoriais se comportarão de modo característico dos sensoriais
mais frequentemente do que eles se comportarão como intuitivos, ou seja, com
muito mais frequência se suas preferências sensoriais forem fortes e com muito
menos frequência se suas preferências forem leves.
Dessa forma, essa poderia ser uma maneira na qual o ensino poderia levar
em consideração para elaborar as atividades do conteúdo instrucional, de modo a
procurar contemplar, o quanto possível, todas as dimensões e, dessa forma,
favorecer tanto as preferências dominantes dos estudantes quanto desenvolver as
preferências menos predominantes.
Segundo Belhot (1997), os estilos de aprendizagem refletem o perfil
psicológico da pessoa e estímulos motivacionais que se manifestam durante o
processo de conhecimento. É preciso fazer uso dessa informação para melhor
compreender as pessoas e suas necessidades. Felder; Henriques (1995) ainda
discutem que as diferenças entre os estilos de aprendizagem de alunos e de seus
professores afetam a qualidade de aprendizagem de seus estudantes. Afirmam que
um professor que adapta o conteúdo de suas aulas para os dois pólos das quatro
dimensões se aproxima do ambiente ótimo de aprendizagem para a maioria dos
estudantes da sala de aula.
52
2.5.3 Modelo de Kolb
Para Kolb (1984) estilo de aprendizagem é um estado duradouro e estável
que deriva de configuração consistente das interações entre indivíduo e seu meio
ambiente. Essa interação acontece quando o indivíduo percebe e processa uma
informação através da experiência vivida. No modelo por ele proposto, a
aprendizagem é um processo cíclico que envolve quatro etapas:
- experiência concreta - sensações (envolvimento); observação reflexiva pensamentos (pensar sobre a experiência; ouvir, observar); conceituação abstrata reflexões (generalização ou princípios; criação de ideias, teorias); experimentação
ativa - ações (testar o que foi aprendido; tomada de decisões).
Uma aprendizagem bem sucedida irá demandar do aprendiz, de forma flexível, a
combinação dessas etapas, que poderão evoluir para padrões estáveis e
duradouros (estilos) que caracterizam a individualidade do aprendiz. Nesse ciclo de
aprendizagem idealizado por Kolb (1993) foram identificadas duas dimensões de
aprendizagem distintas: “percepção” e “processamento”. A dimensão da percepção
considera que algumas pessoas percebem melhor a informação através de
experiências concretas (como por exemplo, tocar, ver, ouvir), enquanto outras
percebem melhor a informação abstratamente, lançando mão de conceitos mentais
ou visuais. Nesta primeira dimensão, há a oposição: concreto versus abstrato. Após
a informação ser percebida, passa-se a fase de processamento. Nesta dimensão,
encontram-se pessoas que processam melhor a informação através de
experimentação ativa (fazendo alguma coisa com a informação) e outras processam
melhor pela observação reflexiva (pensando sobre as coisas). Aqui, o sistema de
opostos é a ação versus reflexão.
“Não há um modo único que descreva completamente o estilo de
aprendizagem de uma pessoa. Na realidade, o estilo de aprendizagem de cada
pessoa combina alguns, ou todos, esses modos de aprender”. (KOLB, 1985).
Para determinar os estilos de aprendizagem segundo este modelo, foi
desenvolvido um instrumento de medida, denominado Inventário de Estilos de
Aprendizagem (LSI - Learning Style Inventory), cuja primeira versão é de 1976 e
constava de nove itens. Em 1985, foi apresentada uma segunda versão com doze
itens. Cada item é composto de quatro opções que deverá receber um valor
crescente em uma classificação de um a quatro, segundo a maior e menor
identificação pessoal com cada opção. A partir dos valores atribuídos, são obtidas as
pontuações que determinam o estilo de aprendizagem, conforme relata Cerqueira,
(2000).
53
2.5.4 Myers Briggs Type Indicator – MBTI
O modelo Myers-Briggs foi desenvolvido por Katharine Cook Briggs e Isabel
Briggs Myers, baseado nos tipos psicológicos apresentados na obra de Carl Jung
(1967). As autoras defendem a ideia de que os estilos de aprendizagem dos
indivíduos sejam reflexos de seus tipos psicológicos. A Teoria dos Tipos Psicológicos
de Jung (1971) é teoria que se originou em contraposição às teorias de Sigmund
Freud e Alfred Adler, onde se afirma que “não há um tipo psicológico melhor ou pior
que outro, pois todos apresentam características peculiares, vantagens ou
desvantagens em determinado contexto ou situação”. (TREVELIN, 2007).
O modelo MBTI, criado na década de 1940, é um instrumento elaborado na
forma de questionário para identificar os tipos psicológicos, “sendo considerado um
dos primeiros instrumentos desenvolvidos e utilizados para identificar os tipos
psicológicos”. (MELO, 2003). Isabel Briggs Myers registrou em 1970, o relatório
“Introduction to type”, propondo sua teoria ao estudar as formas distintas de se
perceber (obter informação) e julgar (tomar decisões) dentre as pessoas.
Ainda de acordo com a teoria dos tipos, Kuri (2004) afirma que a
personalidade está estruturada pelas quatro preferências que se referem às atitudes
e ao uso das funções de percepção e julgamento. O inventário MBTI classifica os
indivíduos segundo suas preferências na escala composta de quatro dimensões:
 extrovertido / introvertido – Foco no mundo externo; experimenta as coisas,
busca interação em grupos / Foco no mundo interno e das ideias; pensa sobre as
coisas, prefere trabalhar sozinho;
 sensorial / intuitivo - É prático; seu foco está direcionado para os fatos e
produtos; mostra-se mais confortável com a rotina / É imaginativo; seu foco está
voltado para significados e possibilidades. Prefere trabalhar mais a nível
conceitual; mostra aversão à rotina;
 reflexivos / sentimentais - É objetivo; tende a tomar decisões baseadas na lógica
e regras / É subjetivo; tende a tomar decisões baseadas em considerações
pessoais e humanísticas;
 julgadores / perceptivos - Suas ações são planejadas e controladas; prefere
seguir agendas / Suas ações são espontâneas e procura se adaptar de acordo
com as circunstâncias.
Claxton; Murrell (apud CORNACHIONE JUNIOR, 2004, p. 84) afirmam que
diversas análises destacam que o MBTI pode, realmente, apoiar os professores a
ajustarem o curso aos perfis de seus alunos, alcançando, assim, melhores
resultados. Além disso, os docentes podem se conscientizar sobre as
consequências da existência (ou não) de combinação (apropriação) com os estilos
de seus alunos ao longo do curso.
É inevitável a presença de uma grande diversidade de estilos de
aprendizagem nas salas de aula, contudo o problema não reside nas
incompatibilidades que ocorrem algumas vezes entre professores e
alunos, mas na falha em reconhecer e trabalhar as potencias conflitos
e desentendimentos que prejudicam a aprendizagem. (KURI, 2004).
54
Segundo Jung (1971) existe dois pares de abordagens opostas ligadas à
percepção, sensação versus intuição; ao julgamento de fatos, pensamento versus
sentimento; e ao mundo, interior versus exterior. Portanto, o pensar, o sentir, o intuir
e o perceber são as quatro funções psicológicas básicas que enquadram as
atividades voltadas para o mundo interior (tipos introvertidos) conforme Quadro 4 e
exterior (tipos extrovertidos) conforme Quadro 5.
Quadro 4 - Tipos Introvertidos - Características frequentes
Tipos
ISTJ
ISFJ
Sensitivos
ISTP
ISFP
INFJ
INTJ
Intuitivos
INFP
INTP
Fonte: KURI (2004).
Características
Sérios, quietos, alcançam o sucesso através da concentração e
meticulosidade. Práticos, metódicos, factuais, lógicos, realistas e
confiáveis. Devido a isto tudo é muito organizado. Assumem
responsabilidades. Tomam decisões baseadas naquilo que é necessário
e agem de maneira estável, indiferentes a protestos ou distrações.
Quietos, amigáveis, responsáveis e cuidadosos. Trabalham bastante para
cumprir todas as suas obrigações. Proporcionam estabilidade a qualquer
projeto ou grupo. Meticulosos, cuidadosos e precisos. Seus interesses
normalmente não são técnicos. Podem ser pacientes com detalhes.
Leais, atenciosos, perceptivos, preocupados com os sentimentos alheios.
Observadores imparciais, quietos, reservados. Observando e analisando
a vida com curiosidade neutra e com “tiradas de bom humor”
inesperadas. Normalmente, interessados em causas e efeitos, em como e
por que as coisas funcionam e na organização dos fatos através de
princípios lógicos. Têm grande habilidade para chegar ao centro de um
problema prático e encontrar soluções.
Reservados, simpáticos, sensíveis, educados e modestos sobre suas
habilidades. Demonstram discordâncias, mas não impõem suas opiniões
ou valores. Normalmente, não se preocupam em liderar, mas são
seguidores leais. Geralmente, sentem-se despreocupados com os seus
deveres por apreciarem o momento presente e não quererem estragá-lo
com precipitações exageradas.
Atinge o sucesso através da perseverança, originalidade e desejo de
fazer o que for necessário. Concentram sua energia no trabalho.
Eficazes, cuidadosos, preocupados com os outros. Respeitados por seus
princípios firmes. Apreciados por suas visões claras sobre como servir ao
bem comum.
Criativos e movidos por suas próprias ideias e propósitos. Têm uma visão
ampla e são rápidos na identificação de padrões. Em suas áreas
preferidas, são muito organizados e sempre cumprem suas tarefas.
Céticos, críticos, independentes, determinados, altamente competentes e
detalhistas.
Observadores, idealistas, leais. É importante que sua vida externa seja
compatível com seus valores internos. Curiosos, enxergam novas
possibilidades rapidamente. Geralmente, são catalisadores na
implantação de ideias. Adaptáveis, flexíveis e compreensivos, a menos
que um valor seja ameaçado. Procuram entender as pessoas e as
maneiras pelas quais os seus potenciais humanos podem ser satisfeitos.
Dão pouca importância a bens materiais.
Quietos e reservados. Gostam principalmente de atividades teóricas ou
científicas. Interessados principalmente nas ideias, com pouco interesse
por festas ou conversas. Geralmente, apresentam interesses bastante
definidos. Precisam seguir uma carreira onde algum interesse possa ser
aplicado de maneira útil.
55
Quadro 5 - Tipo Extrovertidos - Características frequentes
Tipo
Características
ESTP
Grande habilidade na solução rápida de problemas. Gostam de ação e de
surpresas. Geralmente, gostam de coisas mecânicas e estar sempre
acompanhados de amigos. Adaptáveis, tolerantes, pragmáticos.
Focalizam a obtenção de resultados. Não gostam de explicações muito
longas. São excelentes em coisas concretas que podem ser trabalhadas,
manuseadas, desmontadas e remontadas.
ESFP
Comunicativos, compreensivos, amistosos. Gostam de tudo e tornam
tudo mais divertido para os outros através de sua própria empolgação.
Gostam de ação e de fazer as coisas acontecerem. Sabem o que está
acontecendo e querem participar ativamente. Maior facilidade para se
lembrar de fatos do que de teorias. São ótimos em situações que
requerem bom senso e habilidade prática com as pessoas.
ESTJ
Práticos, realistas, naturalmente hábeis para negócios ou mecânica. Não
mostram interesse por teorias abstratas; querem aprender sobre
aplicações diretas e imediatas. Gostam de organizar e conduzir
atividades. Geralmente, são bons administradores; são determinados,
rápidos na implantação de decisões.
Sensitivos
ESFJ
Afetuosos, faladores, populares, cuidadosos, bons colaboradores,
membros ativos de comitês. Necessitam de harmonia e têm habilidade
para criá-la. Tendem a estar sempre fazendo o bem para alguma pessoa.
Trabalham melhor se encorajados e elogiados. Seu interesse principal
está naquilo que afeta direta e visivelmente a vida as pessoas.
ENFP
Bastante entusiasmados, alegres, criativos, imaginativos. Capazes de
fazer a maior parte das coisas que lhes interessam. Acham soluções
rapidamente para qualquer tipo de dificuldade. Sempre prontos para
ajudar pessoas com problemas. Preferem improvisações, em vez de
planejamento prévio. Geralmente, encontram razões convincentes para
aquilo que querem.
ENTP
Rápidos, criativos, com muitas habilidades. São companhias agradáveis,
estão sempre atentos e são sinceros. Discutem somente por
divertimento. Grande habilidade na solução de problemas novos e
desafiantes, porém, podem ser negligentes com tarefas rotineiras.
Apresentam diversos interesses. Têm facilidade em encontrar razões
lógicas para o que querem.
ENFJ
Prestativos e responsáveis. Bastante preocupados com o que os outros
pensam e querem. Tentam sempre respeitar os sentimentos dos outros.
Podem apresentar propostas e liderar uma discussão em grupo com
bastante tato e habilidade. Sociáveis, populares, complacentes. Reagem
a elogios e críticas. Gostam de facilitar as coisas para as pessoas,
ajudando-as a atingir o seu potencial.
ENTJ
Sinceros, decididos, líderes. Desenvolvem e implantam amplos sistemas
para resolver problemas organizacionais. Habilidade especial para tudo
que necessita de explicações e discursos inteligentes, tais como falar em
público. Geralmente, são bem informados e gostam de aumentar seus
conhecimentos.
Intuitivos
Fonte: KURI (2004).
56
2.5.5 Modelo de Keirsey e Bates
Em se tratando da educação focada de forma mais ampla do que
simplesmente a formação tecnológica do aluno, Keirsey; Bates (1984) apresentam
um referencial de suporte ao professor, pois pretendem saber como o aluno percebe
e reage às diversas situações do cotidiano. Levam em conta de que a personalidade
é o elemento estável da conduta humana e o temperamento aponta para a
compreensão das pessoas, de forma que a diversidade é apresentada de forma
altamente positiva. É o temperamento que define a diferenciação ao indivíduo,
podendo ser comparada à assinatura ou à impressão digital e determina o
comportamento individual.
Keirsey;
Bates
(1984)
destacam
na
obra
intitulada
Character
and
Temperament Types que as pessoas são diferentes umas das outras e que nenhum
esforço de transformação pode realmente mudá-las, a não ser, a partir do próprio
indivíduo. Propõem que não há razão para mudá-lo, pois esta diferenciação de
temperamentos e atitudes trata-se de um ponto enriquecedor no processo de
ensino-aprendizagem.
Da Califórnia State University (Campus de Fullerton), dois instrutores de
terapeutas e especialistas em diagnóstico de comportamento disfuncional, David e
Bates publicaram em 1978 a obra Please Understand Me: charater & temperament
types, que está fundamentada nos conceitos de Jung e Isabel Myers.
Keirsey é um psicólogo clínico que trabalhou vinte anos em escolas públicas
como intervencionista corretivo e por onze anos treinou terapeutas e patologistas no
tratamento de crianças e adultos com disfunções comportamentais. Desde 1955
adotou a teoria dos Tipos Psicológicos de Jung e o método pioneiro de avaliar tipos
de Isabel Myers e Katherine Briggs (MBTI), e os tem adaptado na sua prática clínica.
Desenvolvido depois do MBTI, o inventário de Keirsey apresenta uma
estrutura
para
determinar
as
predisposições
ou
tendências
naturais
no
comportamento humano. O questionário que atua nesta linha busca determinar
como as pessoas conscientemente preferem atuar no mundo, perceber, fazer
julgamentos e tomar decisões. O Keirsey Temperament Sorter II é um instrumento
destinado à autoaplicação e autotabulação, composto de setenta questões de
escolha forçada (a ou b), idealizadas para trazer à tona as preferências de uma
57
pessoa nas quatro dimensões ou escalas dicotômicas, similares àquelas
originalmente planejadas para o MBTI.
Conforme os autores, existe a tendência comum de avaliar os outros de
acordo com a sua forma específica de ser, sentir, pensar, compreender e reagir
perante os vários acontecimentos. Quando os outros não aceitam esse esquema,
ocorre forte sentimento de frustração e mágoa, mescladas à decepção de
comprovar, mais uma vez, essa divergência. Esse é, segundo Keirsey; Bates (1988),
o grande paradoxo das relações humanas, pois embora se admita que cada pessoa
é única e exclusiva, espera-se, ao mesmo tempo, que ela pense, aja, sinta e
perceba como nós mesmos.
Keirsey (1998) publicou Please Understand Me II: Temperament, Character,
Intelligence e, assim como no original, o ponto central da obra é que as pessoas são
diferentes umas das outras e que não há nenhuma razão para mudá-las, porque as
diferenças são provavelmente boas, não más. Ele reafirma que os indivíduos são
diferentes uns dos outros nos seus pensamentos, sentimentos, naquilo que buscam,
acreditam, dizem e fazem. E são essas variações nas ações e atitudes que está a
motivação em dar respostas que lhes são específicas e peculiares.
“Ao se deparar com pessoas que são diferentes de nós mesmos, concluímos
que essas diferenças não são boas e buscamos explicá-las como defeitos ou faltas”.
(KERSEY, 1998). E o que se pretende fazer, pelo menos para aqueles que são mais
próximos, é corrigir tais defeitos. Entretanto, a idéia de moldar alguém segundo
nosso gosto termina antes de começar. Não se pode mudar a forma que as pessoas
têm, por mais que se esforce para isso. A forma é inata, enraizada, indelével;
portanto, pedir que alguém mude sua forma, pense, sinta, queira ou aja de modo
diferente é, na verdade, pedir o impossível. O autor tenta atenuar essa afirmação ao
admitir que os esforços para conseguir mudar uma pessoa podem resultar numa
certa mudança, mas ela será antes uma distorção, uma ferida, em vez de uma
transformação.
Além do temperamento ser fundamental para a compreensão das pessoas
ele pode significar uma moderação ou unificação do que,
aparentemente, podem ser forças opostas, um árbitro de influências
diversas, um reajuste ou uma colaboração de conjunto, um tipo de
invólucro que cobre a totalidade, um processo de uniformidade da
diversidade. (KEIRSEY; BATES, 1990, p. 31).
58
Para Keirsey (1998) esta consistência fundamental pode ser observada desde
a tenra idade – algumas características mais cedo que outras - antes que a
experiência individual ou contexto social tenha tido tempo ou ocasião para marcar a
pessoa. Por essa razão, conclui que temperamento é uma forma inata da natureza
humana; caráter uma forma emergente que se desenvolve por meio da interação
temperamento e ambiente. Também enfatiza que temperamento, caráter e
personalidade estão configurados, o que significa que o indivíduo não tem somente
predisposição para certas atitudes e não outras, certas ações e não outras, mas que
essas atitudes e ações estão unificadas – elas permanecem juntas.
Segundo Pernomian (2008), Keirsey, com base nas pesquisas de Briggs e
Myers, observou o comportamento de várias pessoas e definiu temperamento como
sendo um estilo pessoal. De acordo com Freitas (2007), o modelo desenvolvido por
Keirsey e Bates baseado na teoria de Carl Jung, indica como ocorrem as interações
entre as preferências percepção e julgamento e qual a orientação do indivíduo em
relação à realidade. Esse modelo é baseado em quatro dimensões com duas
características para cada dimensão: extroversão/introversão; sensação/intuição;
pensamento/sentimento; julgamento/percepção.
Tais dimensões atuam sempre conjuntamente e nunca são excludentes, com
isso possibilitando uma pontuação de preferências em cada par. Consequentemente
são as preferências pelas funções que marcam e caracterizam as pessoas. “As
inclinações temperamentais podem ser observadas nas pessoas desde muito cedo
(em alguns casos mais cedo do que em outros) e, por essa razão, sentem-se
tentados a afirmar que talvez se trate de formas inatas”. (KEIRSEY; BATES, 1984).
Quadro 6 - Dimensões do Modelo Keirsey-Bates
Questões
Quais as
fontes de
motivação e
energia do
indivíduo?
Dimensão
Extroversão
Introversão
Sensação
Como o
indivíduo
adquire
informação?
Intuição
Características
Voltados ao mundo exterior e às coisas. Precisam de estímulos
externos para engajar-se em situações de aprendizagem,
preferindo realizar tarefas em grupo; sociável; gostam de falar;
testam e utilizam experimentalmente as coisas.
Voltados para o mundo interior, ideias e impressões. Preferem
atividades individuais, não valorizando relacionamentos
interpessoais. Pessoas desse tipo concentram-se com mais
facilidade que os extrovertidos, e necessitam de certo tempo
para pensar antes de expressar-se.
Preferem atividades práticas, são atentos aos detalhes,
observadores, conscientes das impressões sensoriais, preferem
usar habilidades conhecidas, evitam trabalhos e atividades em
que a sensação não possa ser usada, usam a realidade dos
sentidos, a experiência e os dados reais.
Acreditam na inspiração, são imaginativos, criativos, inquietos,
possuem tendência a viver o futuro, procuram inovar, evitam
trabalhos rotineiros, capacidade de usar metáforas, símbolos e
raciocínio abstrato e têm rápido entendimento, lidam bem com o
complexo.
59
Como o
indivíduo
toma
decisões e
se relaciona
com os
outros?
Pensamento
Sentimento
Julgamento
Qual a forma
de
trabalho?
Percepção
Racionais, impessoais, não valorizam mais a lógica que os
sentimentos, geralmente questionam as decisões tomadas
pelos outros, seu posicionamento é sempre profissional,
mantêm uma mesma sequência lógica desde a coleta de dados
até a decisão, no trabalho são orientados para resolver
problemas.
Valorizam mais o sentimento do que a lógica, são amigáveis,
interessados nos relacionamentos, deixam transparecer suas
habilidades sociais em lugar de comportamento profissional,
geralmente acreditam nas pessoas, reprimem a racionalidade e
objetividade, no trabalho são orientados para ajudar outras
pessoas.
São orientados por planos, padrões, regras, costumes, são
racionais, terminam um assunto, antes de começar outro, para
poderem planejar-se e preparar-se, são disciplinados, objetivos
e precisos.
Curiosos, possuem expectativa de adquirir algo novo, uma
experiência diferente, geralmente protelam as decisões, deixamnas abertas, pelo maior tempo possível. Por isso, podem iniciar
uma nova atividade sem ter terminado outra, adaptam-se às
circunstâncias, são flexíveis, adaptáveis e tolerantes.
Fonte: Adaptado de FREITAS (2007)
Segundo Pernomian (2008), “cada um dos dois pólos de uma dimensão
recebe uma letra e a definição de um tipo psicológico é feita a partir da combinação
dessas quatro letras, uma de cada dimensão, resultando dezesseis possibilidades”.
Por meio da combinação de temperamentos, obtém-se dezesseis perfis psicológicos
que podem influenciar no modo como cada pessoa age. O
Quadro 7 a seguir,
apresenta essas combinações, em que as dimensões são representadas por
Extroversão (E), Introversão (I), Sensação(S), Intuição (N), repara-se que, Keirsey e
Bates denominam a intuição com a letra N (segunda letra da palavra intuição), para
não confundi-la com a letra I de introversão, Pensamento (T), Sentimento (F),
novamente resalva-se que os autores utilizam a letra T (da palavra inglesa thinking)
para caracterizar a razão e a letra F (da palavra inglesa feeling) para denominar a
sensibilidade, Julgamento (J) e Percepção (P).
Quadro 7 - Combinações de temperamento
ESTP
ENTP
ISTP
INTP
Fonte: PERNOMIAN (2008)
ESTJ
ENTJ
ISTJ
INTJ
ESFP
ENFP
ISFP
INFP
ESFJ
ENFJ
ISFJ
INFJ
60
Baseado no trabalho de Pernomian (2008), o Quadro 8 apresenta as
características de temperamento, segundo as combinações propostas no modelo
Keirsey-Bates, ainda usando as letras.
Quadro 8 - Características dos temperamentos - Modelo Keirsey-Bates
Temperamento
Características
ESTP
Fazem acontecer, boa comunicação, aventureiros
ESTJ
Organizam os procedimentos ordenadamente, tendem a buscar soluções
diversas; bons líderes
ESFP
Divertidos, procuram não realizar suas atividades sozinhos, possuindo boa
comunicação, porém bastante subjetivos em suas decisões
ESFJ
Bastante sociáveis, interativos, harmonizadores / conscientizadores, e
bastante organizados em suas tarefas
ENTP
Criativos e audaciosos, porém, bastante realistas
ENTJ
Boa comunicação consegue dirigir um grupo de pessoas, líderes e
estrategistas, lógicos e organizados
ENFP
ENFJ
ISTP
Comunicam-se sem dificuldade, dando significado às hipóteses, ou seja,
buscam âncoras entre hipóteses (abstrato) ao mundo real
Não aventureiros, procuram agir de acordo com uma lista de afazeres,
baseiam-se nos acontecimentos do mundo exterior para relacionar
assuntos abordados e compreender o contexto
Procuram explorar os temas da vida em suas criações, porém bastante
conscientes
ISTJ
Bastante detalhistas, justos, responsáveis e preferem reproduzir o
conhecimento na prática
ISFP
Grande facilidade de lidar com objetos, atividades manuais, criação.
ISFJ
Não se habituam às mudanças, preferem a continuidade de afazeres antes
começados; opõem-se ao inventor
INTP
INTJ
INFP
INFJ
Apreciam utilização de tecnologias para a construção de suas ideias como,
por exemplo, recursos computacionais e simuladores.
Procuram refletir racionalmente sobre assuntos que lhe chamam a atenção
para estudo; bastante objetivos, verificam e avaliam os fatos ocorridos,
buscando e criando hipóteses que poderão ser considerados ou não
verdadeiros nos estudos
Idealistas, criativos, buscam a unidade entre corpo e mente emoção e
intelecto; buscam novos conhecimentos nas respostas às questões
Táticos, estrategistas, porém dependentes de pessoas para realização de
suas criações; procuram trabalhar só em suas reflexões
Fonte: PERNOMIAN (2008)
2.5.5.1 Principais características
Keirsey e Bates (1984) introduzem algumas modificações em relação às
ideias defendidas por Jung e por outros pesquisadores que se dedicaram ao estudo
dos temperamentos. De acordo com Silva (1992), o principal aspecto diferenciador
em relação a Jung é que estes autores partem de quatro tipos de temperamentos
61
básicos, que representam totalidades e não somatórias de funções. O indivíduo é de
determinado subtipo não como consequência de uma combinação de função com
atitude (por exemplo, o tipo pensamento introvertido ou o tipo sensação
extrovertido), mas a partir de um temperamento-base com algumas variações.
Segundo Silva (1992), os autores reconhecem a importância das
contribuições de Jung (principalmente), Kretschmer, Freud, Adler, Sullivan e Maslow
e buscam anexá-las à abordagem. “O conceito de temperamento é mais amplo e
conveniente para explicar o comportamento do que o conceito de função”.
(KEIRSEY; BATES, 1990). Por essa razão recusam a idéia de função estabelecida
por Jung, mas não abandonam suas descrições de comportamento que são, no
entanto, decorrentes do conceito de função. Por outro lado, aceitam a idéia de
temperamento de Krestchmer, mas com reservas principalmente pelo fato de estar
relacionada à forma física e ao biótipo da pessoa. As teorias de Maslow, Freud,
Sullivan e Adler são aceitas pelos autores de modo parcial, pois acreditam que é
muito arriscado generalizar os indivíduos. Consideram que: - a auto-realização,
proposta por Maslow como objetivo último para todas as pessoas, se aplica apenas
aos tipos intuitivos sensíveis; os demais se orientam por outros valores; - Freud está
parcialmente certo ao estabelecer o prazer como finalidade perseguida pelos
indivíduos, mas apenas para os tipos realistas perceptivos que apreciam viver de
forma livre e espontânea; - a segurança do status social, importante para a autoestima em Sullivan, é mais condizente com os tipos realistas judicativos que
apreciam estar em posição de destaque em seu grupo social; - Adler tem razão
apenas parcialmente quanto à motivação do poder, mas apenas em relação aos
tipos intuitivos racionais.
[...] reconhece a contribuição de Isabel Myers ao afirmar que a dívida
que os estudiosos da conduta humana têm com Myers são enormes
e que, embora o propósito inicial da autora tenha sido o de colocar
em prática as ideias de Jung, ela fez correções fundamentais na
teoria que renovaram o interesse pelo estudo dos tipos psicológicos.
(KEIRSEY, 1998, p. 15).
No entanto, Myers continuou a dar demasiada importância a distinção entre
extroversão e introversão, pois, segundo o ponto de vista de Keirsey, tal distinção é
trivial quando comparada com as das demais dimensões.
2.5.5.2 Dimensões da personalidade
Com o objetivo de contribuir para o esclarecimento a respeito de como as
pessoas diferem em suas ações e preferências, Keirsey; Bates (1990) apoiam-se
62
nas funções e disposições de personalidade descritas por Jung, acrescentando
algumas modificações interessantes. Discriminam quatro pares de funções, que no
conjunto, estabelecem certas diferenciações quanto ao modo de pensar, sentir e
querer: extroversão / introversão (E / I), sensatez / intuição (S / N), pensamento /
sensibilidade (T / F), julgamento / percepção (J / P).
Os aprendizes extrovertidos (E) se relacionam com características pessoais,
como sociabilidade, multiplicidade de relacionamentos e interesses em assuntos
externos. Os aprendizes introvertidos (I) se relacionam com atitudes pessoais, como
concentração, relações interpessoais limitadas e restritas e interesses internos à
pessoa.
Os aprendizes sensitivos (S) são pessoas essencialmente práticas, que
acreditam nos fatos e na realidade; por essa razão, valorizam a experiência, o bom
senso e o fato em si. Os aprendizes intuitivos (N) acreditam na inspiração, são
imaginativos, criativos, inquietos, possuem tendência a viver o futuro, procuram
inovar, evitam trabalhos rotineiros, possuem capacidade de usar metáforas,
símbolos e raciocínio abstrato e tem rápido entendimento, lidando bem com o
complexo.
Os aprendizes pensamento (T) são racionais, valorizam mais a lógica que os
sentimentos, geralmente questionam as decisões tomadas pelos outros, seu
posicionamento é sempre profissional, mantém uma mesma sequência lógica desde
a coleta de dados até a decisão. Os aprendizes sentimentos (F) valorizam mais o
sentimento do que a lógica, são amigáveis, interessados nos relacionamentos,
deixam transparecer suas habilidades sociais em lugar de comportamento
profissional, geralmente acreditam nas pessoas, reprimem a racionalidade e
objetividade.
Os aprendizes julgamento (J) relacionam à necessidade de organização nas
decisões a serem tomadas, ao planejamento das diversas ações, à busca de
situações definidas e prazos estabelecidos, terminam um assunto antes de começar
outro para poderem planejar-se e preparar-se, são disciplinados, objetivos e
precisos. Os aprendizes percepção (P) são curiosos, possuem expectativa de
adquirir algo novo, uma experiência diferente, geralmente protelam as decisões,
deixam-nas abertas pelo maior tempo possível, podem iniciar uma nova atividade
sem ter terminado outra, adaptam-se às circunstâncias, são flexíveis, adaptáveis e
tolerantes.
63
2.5.6 Taxonomia de Bloom
Em
1948,
a
Associação
norte-americana
de
Psicologia
(American
Psycological Association), “solicitou a alguns de seus membros, na sua maioria
também educadores, que criassem uma “força tarefa” para discutir, definir e criar
uma taxonomia sobre os objetivos dos processos educacionais”. (LOMETA, 1999).
Benjamin S. Bloom, a frente dos projetos de pesquisa e, junto com seus
colaboradores M. D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill e D. Krathwohl, definiram que o
primeiro passo em direção a execução da responsabilidade a eles atribuída seria a
divisão do trabalho a ser executado. Embora todos da equipe tenham colaborado
ativamente para o desenvolvimento da taxonomia dos processos dos objetivos
educacionais, a teoria ficou conhecida como “Taxonomia de Bloom”. (BLOOM et al,
1976).
A ideia central desta taxonomia é que objetivos educacionais podem ser
declarados do mais simples ao mais complexo. Bloom et al (1976) enfatiza também
que existem vários tipos de aprendizado, do mais superficial ao mais profundo.
2.5.6.1 Taxonomia dos objetivos educacionais
No desenvolvimento da taxonomia sobre os processos dos objetivos
educacionais, realizado pelo grupo liderado por Bloom, foram identificados três
domínios: o cognitivo, o emocional e o psicomotor, descritos abaixo:

domínio cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento, ligado ao
saber. Envolve conhecimento, desenvolvimento intelectual, de habilidade e de
aptidão. Inclui reconhecimento de fatos específicos, procedimentos padrões e
conceitos que estimulam o desenvolvimento cognitivo constantemente. Nesse
campo, os objetivos foram classificados em seis categorias que, usualmente, são
apresentadas numa hierarquia de complexidade (do mais simples ao mais
complexo); cada categoria utiliza capacidades adquiridas nas anteriores. Para
ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado
na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores.
As categorias desse domínio são: Conhecimento; Compreensão; Aplicação;
Análise; Síntese e Avaliação (BLOOM et al, 1956);
64

domínio afetivo: segundo Krathwohl et al (1964) envolve objetivos que enfatizam
o sentimento e postura. Abrange cinco categorias ligadas ao desenvolvimento da
área emocional e afetiva que incluem respeito, responsabilidade, emoções,
comportamento, atitude e valores. Tais objetivos são expressos como interesses,
atitudes ou valores. Para ascender a uma nova categoria é preciso ter obtido um
desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas
nos níveis anteriores. As categorias desse domínio são: Receptividade;
Resposta; Valorização; Organização e Caracterização, descritas por Bloom;
Hastin; Madaus (1971);

psicomotor: ligado a ações físicas, relacionadas a habilidades físicas específicas.
Bloom e sua equipe nunca chegaram a definir uma taxonomia para a área
psicomotora, mas outros profissionais o fizeram e contribuíram para o
desenvolvimento desse domínio: A. J. Harrow, R. H. Dave e B. J. Simpson
chegaram a seis categorias que incluem ideias ligadas a reflexos, percepção,
habilidades físicas, movimentos aperfeiçoados e comunicação não verbal. Para
ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado
na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores.
As categorias desse domínio são: Iimitação; Manipulação; Articulação; e
Naturalização, conforme Kratwohl (2002 apud Ferraz, 2008).
Os três domínios (cognitivo, afetivo e psicomotor) mesmo tendo sido
amplamente discutidos e divulgados, em momentos diferentes, o domínio cognitivo é
o mais conhecido e utilizado. Os educadores se apóiam nos pressupostos teóricos
desse domínio para definirem, em seus planejamentos educacionais, objetivos,
estratégias e sistemas de avaliação.
Os pesquisadores acreditavam que com “oportunidades iguais” os estudantes
deveriam aprender de forma semelhante, e que eles, os estudantes, eram os únicos
responsáveis por não a utilizarem como “deveriam”. Entretanto, Bloom e sua equipe
fizeram uma “descoberta” que viria a ser de grande notoriedade no meio
educacional: “nas mesmas condições de ensino (desconsiderando as variáveis
externas ao ambiente educacional), todos aprendiam, mas diferenciavam-se quanto
ao nível de profundidade e abstração do conhecimento adquirido”. (BLOOM,
HASTIN; MADAUS, 1971).
65
Segundo Bloom et al (1956) e Anderson et al (2001), os processos
categorizados pela Taxonomia dos Objetivos Cognitivos de Bloom devem
representar resultados de aprendizagem e serem cumulativos, o que caracteriza
uma relação de dependência entre os níveis, organizados em termos de
complexidades dos processos mentais.
A ideia central da taxonomia é a de que aquilo que os educadores querem
que os alunos saibam (definido em declarações escritas como objetivos
educacionais) pode ser arranjado numa hierarquia do nível mais simples para o mais
complexo, como expressa no Desenho 2.
Desenho 2 - Níveis da Taxonomia de Bloom
Fonte: CHAVES; ARIAS, 2003 (apud SILVA, 2006)
Bloom et al (1973) desenvolveram sua classificação baseados na mudança
de comportamento a ser realizada pelos estudantes. Os níveis desta Taxonomia
estão descritos abaixo:

nível 1: Conhecimento; nível 2: Compreensão;
nível 3: Aplicação; nível 4:
Análise; nível 5: Síntese; nível 6: Avaliação.
O termo “taxonomia” infere que os diferentes níveis de aprendizagem possam
ser classificados e que há uma estrutura hierárquica entre eles. Vários estudos dão
suporte à hierarquia apresentada por Bloom. Contudo, alguns estudos têm
questionado esta hierarquia: ora critica-se o esquema de classificação, ora a
estrutura hierárquica. Como toda teoria existe a polinização entre defensores e
críticos destas teorias e com a taxonomia de Bloom não poderia ser diferente, mas é
inegável sua contribuição para a educação moderna.
66
2.5.6.2 Revisão da Taxonomia de Bloom
Muitos foram os trabalhos originados a partir da divulgação da Taxonomia de
Bloom. Entretanto, as novas publicações relacionadas ao uso dessa classificação e
as diferentes tecnologias incorporadas ao sistema educacional permitiram observar
uma necessidade de reavaliação e releitura dos pressupostos teóricos que
sustentavam a pesquisa original, para avaliar a necessidade ou não de adaptações.
Em 1995, um novo grupo, similarmente formado como o primeiro (a partir de
um convite da Associação de Psicologia Americana), se reuniu para revisar a
Taxonomia de Bloom. Este grupo de especialistas (psicólogos, educadores,
especialistas em currículos, testes, avaliação etc.) foi supervisionado por David
Krathwohl e, no ano de 2001, o relatório dessa revisão da Taxonomia de Bloom foi
publicado no livro A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of
Bloom’s taxonomy or educational objectives, conforme Anderson et al (2001).
2.5.7 Inteligências Múltiplas
Neste capitulo, pretendem-se abordar os principais aspectos da teoria das
inteligências múltiplas de Howard Gardner, psicólogo, professor e co-diretor do
Project Zero na Harvard Graduate School of Education, desenvolvida em meados
dos anos de 1980, que versa sobre um tema que os psicólogos vêm abordando
desde o início do século XX, que é a inteligência e suas principais manifestações
nos indivíduos, conforme Matias (2010).
Após sintetizar essas e outras fontes de evidências, Gardner (1995)
apresentou sua teoria das Inteligências Múltiplas, na qual defende que a inteligência
não é algo que pode ser medido através de testes de QI e não se restringe apenas
às capacidades linguísticas e lógico-matemáticas.
Inteligência é a capacidade de resolver problemas ou de elaborar
produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais
ou comunitários, sendo que a capacidade de resolver problemas. [“...]
permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser
atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo” e a criação de
um produto cultural. [...] é crucial nessa função, na medida em que
captura e transmite o conhecimento ou expressa às opiniões ou os
sentimentos da pessoa. (GARDNER, 1995).
Gardner faz critica em relação ao padrão tradicional de testagem de
inteligência difundido nos nossos sistemas educacionais. Testes como o de QI que
67
exigem respostas a questões objetivas, através de lápis e papel, as quais só avaliam
as inteligências linguística e lógico-matemática. Desta forma o ser humano que
possui competência refinada nessas áreas, é provável que tenha um bom
desempenho nestes testes. Porém, tais testes não poderão prever se o ser humano
será bem sucedido após um período, uma vez que tenha atingido o que Gardner
chama de estados finais, ou seja, a delimitação do perfil das competências que
resulta no desempenho de um determinado papel na comunidade.
Os testes de QI predizem o desempenho escolar com considerável
exatidão, mas não predizem de maneira satisfatória o desempenho
numa profissão depois da instrução formal. Além disso, mesmo que
os testes de QI meçam somente as capacidades lógicas ou lógicolinguísticas, nesta sociedade nós sofremos quase uma “lavagem
cerebral” para restringir a noção de inteligência às capacidades
utilizadas na solução de problemas lógicos e linguísticos.
(GARDNER, 1995).
É um erro pensar que o ser humano não é nada mais do que um cérebro que
faz contas e se expressa linguisticamente. Tal visão unitária da cognição humana é
o motivo pelo quais muitos alunos ficam restritos ao baixo desempenho acadêmico,
pois grande parte de seu perfil de inteligências está sendo ignorado pelo sistema
educacional.
Embora a maior parte das pessoas possua todo o espectro das
inteligências, cada indivíduo revela características cognitivas
distintas. Possuímos quantidades variadas das oito inteligências e as
combinamos e usamos de maneiras extremamente pessoais.
Restringir os programas educacionais ao predomínio de inteligências
lingüísticas e matemáticas minimiza a importância de outras formas
de conhecimento. Assim, muitos alunos que não conseguem
demonstrar as inteligências acadêmicas tradicionais ficam confinados
à baixa estima e seus pontos fortes podem permanecer não
percebidos e perdidos, tanto para a escola quanto para a sociedade
em geral. (CAMPBELL, 2000).
Educar o uso das inteligências é estimular as competências e habilidades do
ser humano, fazendo com que ela exercite seu potencial ao máximo para que possa
se tornar um adulto bem-sucedido no futuro.
É da máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas
inteligências humanas e todas as combinações de inteligências. Nós
todos somos tão diferentes em grande parte porque possuímos
diferentes combinações de inteligências. Se reconhecermos isso,
penso que teremos pelo menos uma chance melhor de lidar
adequadamente com os muitos problemas que enfrentamos neste
mundo (GARDNER, 1995).
68
A Teoria das Inteligências Múltiplas - IM (Gardner, 1994) têm como proposta
fundamental a avaliação de um indivíduo por completo, com habilidades
diferenciadas, onde algumas delas seriam: capacidade de assimilação de diferentes
conteúdos de forma natural, habilidade de resolver conflitos pessoais e profissionais
em tempo hábil, capacidade de trabalhar em equipe, capacidade de transmitir escrita
ou verbalmente ideias e conceitos, capacidade de analisar criticamente uma
situação baseada em experiências pessoais e profissionais e propor soluções
inovadoras e eficientes, dentre outras.
A teoria das IM pluraliza o conceito tradicional ao defender que o ser humano
possui oito inteligências distintas. São elas: Inteligência linguística, lógico
matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal intrapessoal e
naturalista.
Nós acreditamos que os indivíduos podem diferir nos perfis
particulares de inteligência com os quais nascem, e que certamente
eles diferem nos perfis com os quais acabam. Eu considero as
inteligências como potenciais puros, biológicos, [...]. As inteligências
funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vários tipos
de estados finais culturais – ocupações, passatempos e assim por
diante. (GARDNER, 1995).
Ainda sobre o perfil de inteligências apresentado em um indivíduo,
[...] acreditamos que a competência cognitiva humana é melhor
descrita em termos de um conjunto de capacidades, talentos ou
habilidades mentais que chamamos de “inteligências”. Todos os
indivíduos normais possuem cada uma dessas capacidades em certa
medida; os indivíduos diferem no grau de capacidade e na natureza
de sua combinação. (GARDNER, 1995).
2.5.7.1 Descrição das Inteligências Múltiplas de Gardner
Gardner; Kornhaber; Wake (1998) acreditam que as inteligências Linguística,
Lógico-matemática, Espacial, Interpessoal, Intrapessoal, Corporal-Cinestésica,
Musical, Naturais se apresentam de maneira diferenciada em cada indivíduo. Sendo
assim, nem mesmo gêmeos idênticos possuem o mesmo perfil de inteligências.
Cada pessoa pode ter um perfil de inteligência que se modifica com o crescimento e
com o passar dos anos.
Aprendizes com inteligência linguística gostam de ler e de escrever, entendem
a ordem e o significado das palavras, fazem palavras cruzadas, convencem alguém
sobre um fato, explicam, ensinam e aprendem, contam estórias e tem a memória e
lembrança aguçadas.
69
Aprendizes com inteligências lógico-matemática têm facilidade no
reconhecimento de padrões abstratos, raciocínio indutivo e dedutivo, discernimento
de relações e conexões, preferências por jogos estratégicos e experimentos e
solução de cálculos complexos.
Aprendizes com inteligências espacial têm percepção acurada de diferentes
ângulos, reconhecimento de relações entre objetos e espaços, representação
gráfica, manipulação de imagens, descoberta de caminhos no espaço tridimensional,
imaginação ativa e tem gosto por jogos do tipo quebra-cabeça.
Aprendizes com inteligências interpessoal têm superação e entendimento da
perspectiva do outro, criação e manutenção de sinergia, trabalho cooperativo,
percepção e distinção dos diferentes estados “emocionais” dos outros, comunicação
verbal e não-verbal e capacidade de liderança e motivação.
Aprendizes com inteligências intrapessoal têm concentração total da mente,
preocupação, metacoginição, percepção e expressão de diferentes sentimentos
íntimos, senso de autoconhecimento e capacidade de abstração e raciocínio.
Aprendizes com inteligências corporal-cinestésica tem funções corporais
desenvolvidas (danças, esportes etc.), habilidades milimétricas, conexão corpomente, alerta através do corpo (sentidos), controle dos movimentos préprogramados, controle dos movimentos voluntários.
Aprendizes com inteligências musical têm facilidade no reconhecimento de
estrutura musical, esquemas para ouvir música (gosta de músicas mais lentas no
início e depois vai, gradativamente, mudando o ritmo), sensibilidade para sons,
criação de melodias e ritmos, percepção das qualidades dos tons e sons, habilidade
para tocar instrumentos.
Aprendizes com inteligências naturais gostam da natureza e sentem conforto
ao ar livre, colecionam objetos do mundo natural, facilidade em guardar nomes de
fenômenos naturais, desenham ou fotografam objetos da natureza, observam flores,
espécies e as diferenças existentes nas mesmas espécies e suas “respostas” aos
diferentes tipos de tempo e umidade.
70
3 ESTUDO DE CASO
Este capítulo apresenta as informações referentes à forma de como os
dados foram coletados, os questionários utilizados e a forma como foram elaborados
para verificação dos perfis dos aprendizes.
3.1 Delineamentos gerais
Os dados aqui apresentados são resultado da aplicação de três inventários e
sua escolha deu-se em função do que foi descrito no item 2.4, onde Curry (2000)
demonstra o conceito dos estilos de aprendizagem e separa em camadas os vários
tipos existentes:
- o Índice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles – ILS) desenvolvido
por Felder e Soloman (1991);
- o Classificador de Temperamentos idealizado por Keirsey e Bates (1990) e
- Inteligências Múltiplas proposto por Gardner (1994).
Os instrumentos de pesquisa foram submetidos a uma amostra composta por
cerca de trezentas e setenta pessoas entre alunos e professores da Universidade
Metodista de São Paulo (São Bernardo do Campo, SP), Centro Universitário
Fundação Santo André e Faculdades Integradas Coração de Jesus (ambas em
Santo André, SP), com o intuito de verificar quais os perfis de aprendizagem,
predominantes em cada um dos segmentos da amostra.
A coleta foi realizada através de formulário impresso na fase da implantação
da ferramenta. Após esta fase, a avaliação está disponível via web (www.fipa.fsa.br).
Foi feita a alimentação no banco de dados com o material recolhido e constatou-se a
real possibilidade de verificação do perfil de aprendizagem do aprendiz e o estilo de
aprendizagem do professor através da ferramenta.
Na análise quantitativa buscou-se caracterizar os perfis de aprendizagem dos
aprendizes pelo tipo de teste escolhido, curso, disciplina e a turma. A análise se
iniciou com a apresentação e discussão dos resultados obtidos com os instrumentos
de pesquisa.
71
3.2 Coleta de dados
A coleta de dados foi realizada durante os meses de março a maio de 2011,
por meio de questionários impressos. A distribuição dos questionários foi feita pelos
próprios professores das instituições mencionadas, que se prontificaram a colaborar
com a pesquisa.
Os questionários foram distribuídos para os alunos nas salas de aula. O
professor fazia uma breve introdução do que se desejava com a pesquisa e
ressaltava o objetivo principal de oferecer uma ferramenta de auxilio no processo de
identificação de estilo de aprendizagem de aprendizes, de forma a dar suporte ao
professores no planejamento de suas atividades didáticas.
Para auxiliar na pesquisa foi necessário o preenchimento de um cadastro e
responder a um questionário, para que fosse possível adicioná-los ao banco de
dados da ferramenta FIPA. Os professores explicaram a seus alunos que assim que
os dados fossem digitalizados no sistema, seria impresso o resultado do teste e este
enviado a cada participante. Feito isso, os alunos responderam ao questionário e
suas respostas foram encaminhadas, para que se pudesse alimentar com os dados
na ferramenta FIPA.
A coleta de dados dos estilos de aprendizagem dos professores procedeu-se
de forma semelhante a dos alunos, durante os meses de março a maio de 2011,
com apenas um detalhe: que respondessem apenas o questionário relativo ao estilo
de aprendizagem. Esse questionário destinado para o professor foi desenvolvido
para facilitar a escolha de qual estilo de aprendizagem deveria aplicar em sua
classe. A ideia é apresentar, através dos resultados obtidos, quais suas preferências
por um ou outro estilo.
3.3 Instrumentos de coleta de dados
O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário do tipo auto
administrado, abordando as questões relacionadas ao objeto desta pesquisa. Os
questionários se prestam a identificar o perfil de cada respondente. Dessa forma não
há resultados que indiquem padrões do tipo certo/errado ou melhor/pior.
Foram elaborados quatro tipos de questionários com o objetivo de levantar o
perfil dos aprendizes e o estilo de aprendizagem, baseados no referencial teórico
72
utilizado por Felder, Keirsey e Gardner. Os questionários estão estruturados da
seguinte forma:

questionário para identificar o estilo de aprendizagem:
o composto
por
uma
sequência
de
trinta
afirmações
estruturadas,
confeccionado a partir de Felder, Keirsey e Gardner (Apêndice A);

questionários para identificar o perfil baseado em:
o Inteligências múltiplas de Gardner (ARMSTRONG, 2001), composto por
uma sequência de oitenta afirmações estruturadas (Apêndice B);
o Index
of
Learning
Styles
-
ILS
de
http://www.ncsu.edu/felder-public/ILSpage.html),
Felder
(disponível
composto
por
em:
uma
sequência de quarenta e quatro afirmações estruturadas e para cada
afirmação encontra-se duas respostas, onde o aprendiz deve que escolher
apenas uma alternativa. Se ambas as alternativas se aplicarem ao aprendiz,
este deve escolher aquela que é mais frequente (Apêndice C);
o Keirsey Temperament Sorter II de Keirsey (KURI, GIORGETTI, 1996)
composto por uma sequência de setenta afirmações estruturadas. Para
cada afirmação encontra-se duas respostas, onde o aprendiz terá que
escolher apenas uma alternativa para cada afirmação. Da mesma forma
que o questionário de Felder, se ambas as alternativas se aplicarem ao
aprendiz, este deve escolher aquela que é mais frequente (Apêndice D).
Os questionários de Inteligências Múltiplas e o de identificar o estilo de
aprendizagem propõem uma auto-reflexão do entrevistado, o qual exterioriza a
intensidade de seu sentimento em relação ao que está sendo afirmado, através de
uma escala intervalar numérica tipo Likert (LIKERT, 1934), que varia de 01 (discordo
totalmente) até 05 (concordo totalmente). De acordo com Martins; Theóphilo (2007,
p. 93), “as escalas construídas a partir do conceito de Likert são muito utilizadas em
investigações sociais”.
Para os questionários destacados acima, foi utilizada a escala tipo Likert, de
forma a captar a intensidade do sentimento do respondente em relação às
afirmações realizadas. Cabe ressaltar que essa adaptação já foi utilizada por Fleck
(2008).
Com inserção da escala tipo Likert nos questionários, a qualidade da
informação foi acrescida de uma vantagem real, uma vez que gerou escores mais
73
diversificados, diminuindo o número de inteligências com o mesmo escore,
facilitando, assim, o ranqueamento das inteligências de maior predominância.
Com o preenchimento do questionário através da Ferramenta FIPA, foi exibido
o resultado na tela com as pontuações obtidas apresentando um ranqueamento de
características dos modelos, fundamental para o delineamento da escolha.
Na sequência, após o levantamento do escore geral obtido por cada variável,
os dados são armazenados no banco de dados da ferramenta.
3.3.1 Escalas de Likert
As escalas de Likert, ou escala somatória, baseiam-se na premissa de que a
atitude geral se remete às crenças sobre o objeto da atitude, à força que mantém
essas crenças e aos valores ligados ao objeto. Ela tem semelhança com as escalas
de Thurstone (1929), pois dizem respeito a uma série de afirmações relacionadas
com o objeto pesquisado, isto é, representam várias assertivas sobre um assunto.
Porém, ao contrário das escalas de Thurstone, os respondentes não apenas
respondem se concordam ou não com as afirmações, mas também informam qual
seu grau de concordância ou discordância. É atribuído um número a cada resposta,
que reflete a direção da atitude do respondente em relação a cada afirmação. O
somatório das pontuações obtidas para cada afirmação é dada pela pontuação total
da atitude de cada respondente, conforme Saraph (1989).
É apresentado um método simples de atribuir scores em escalas
de atitude de Thurstone, que não envolve o uso de um grupo de
juízes e ainda se baseia em várias amostras para ser consistente
mais fidedigno do que o método original. (LIKERT, 1934).
As escalas de Likert são mais populares que as escalas de Thurstone
porque além do aspecto confiabilidade, são mais simples de construir e permitem
obter informações sobre o nível dos sentimentos dos respondentes, dando-lhes mais
liberdade para responderem, já que não precisam de se restringir ao simples
concordo/discordo, usado pela escala de Thurstone.
Uma vantagem da escala de Likert é que ela fornece direções sobre a
atitude do respondente em relação a cada afirmação, sendo ela positiva ou negativa.
Uma desvantagem associada a essa escala ocorre quando surge um problema de
interpretação: por exemplo, na escala de Likert pode haver confusão para
determinar o que uma pontuação de setenta e oito pontos significa dentro de uma
escala de vinte afirmações, por exemplo. Não é possível afirmar que essa pontuação
74
represente uma atitude favorável, tendo como base a pontuação máxima de cem
(vinte vezes cinco).
O Quadro 9 a seguir apresenta a estrutura de pontuação.
Quadro 9 - Representação de valores para a escala Likert
Fonte: LIKERT (1934).
Outra vantagem das escalas de Likert é o fato de permitir a transformação
numérica do grau de acordo, o que possibilita trabalhar com valores médios,
mínimos, máximos, desvios padrão etc. No Quadro 10 segue um exemplo de
avaliação das respostas de questionários, que adotam a referida escala.
Relativamente a cada uma das questões que seguem, diga qual o seu grau de
concordância, assinale com um X o número associado à resposta que quer dar.
Quadro 10 - Exemplo de utilização da escala Likert
Fonte: LIKERT (1934).
Na escala de Likert as respostas para cada item variam segundo o
grau de intensidade. Essa escala com categorias ordenadas,
igualmente espaçadas e com mesmo número de categorias em todos
os itens, é largamente utilizada em pesquisas organizacionais que
investigam as práticas da Gestão pela Qualidade total (GQT).
(SARAPH et al, 1989); (BADRI, 1995) e (ALEXANDRE, 2001).
75
3.3.2 Escalas de Thurstone
As escalas de Thurstone (1929) são muito usadas para medir atitudes. De
forma geral apresentam aos sujeitos certo número de afirmações às quais devem
responder selecionando uma opção “concordo” ou “discordo”.
Devido a isso, o respondente pode atribuir a mesma resposta para dois
assuntos completamente diferentes pelos quais ele apresenta níveis de atitudes
diferentes.
Uma pessoa que responde "concordo" na escala de Thurstone
poderia estar concordando totalmente, por exemplo, que o banco
possui um horário conveniente de serviço ou poderia ainda estar
concordando que o banco possui um horário conveniente, mas que
poderia ser melhorado, não concordando totalmente com a frase. Não
há como diferenciar os graus de concordância dos respondentes.
(CHURCHILL, 1998, p. 254).
Um ponto fraco dessa escala (conforme pode ser visto no Quadro 11) é que
ela não permite identificar a intensidade dos sentimentos em relação a cada frase,
pois os respondentes somente poderão concordar ou discordar.
Quadro 11 - Escala Thurstone - assinale nas colunas, se concorda ou discorda
Afirmações
Concordo
Discordo
Pratico pelo menos um esporte ou atividade física regularmente
Tenho uma voz agradável quando canto
Livros são muito importantes para mim
Fonte: CHURCHILL (1998)
3.4 Desenvolvimento dos questionários
Os quatro questionários inicialmente foram desenvolvidos em formato
impresso e os próximos itens apresentam como foram elaborados para que se
pudesse chegar a um resultado.
3.4.1 Questionário “Estilo de aprendizagem”
As trinta afirmativas estão vinculadas ao conjunto de afirmações identificadas
por Estilos, sendo que cada conjunto de dez afirmativas sequenciadas dizem
respeito a um modelo: questões 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, modelo de Felder
e Soloman; questões 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, modelo Keirsey e por fim as
questões 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, Inteligências Múltiplas Gardner. As
76
instruções são: para cada afirmação, assinale com um x o numero que melhor
reflete o seu grau de concordância: 1- Discordo totalmente; 2- Discordo; 3- Não
concordo e nem discordo; 4- Concordo; 5- Concordo totalmente. O somatório de
cada sequência de questões é de cinquenta pontos no total, o qual é transformado
em porcentagem e os maiores escores indicam o estilo de maior presença no
indivíduo que respondeu ao questionário. No Quadro 12 existe espaço em branco
para colocar o somatório das questões acima.
Quadro 12 - Para introduzir o somatório das questões
Estilos de Aprendizagem
Pontuações
Felder e Soloman
Keisey
Inteligências Múltiplas
Não existem respostas certas ou erradas. Após o preenchimento o
respondente conhece as características dos Estilos de Aprendizagem.
3.4.2 Questionário Felder e Soloman
O Índice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles – ILS) é
composto de quarenta e quatro afirmativas, onze para cada dimensão. Cada
pergunta contém duas opções e a pessoa que responde deve escolher aquela que
mais se enquadra com a realidade ou a que ocorre com mais frequência. As
dimensões estão separadas em quatro conjuntos, sendo que cada conjunto de onze
afirmativas sequenciadas dizem respeito a uma dimensão: questões 1, 5, 9, 13, 17,
21, 25, 29, 33, 37,41, Ativo/Reflexivo; questão 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38, 42,
Sensorial/Intuitivo; questões 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39, 43, Visual/Verbal; e
por fim questões 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, Sequencial/Global.
A montagem das respostas do questionário, para verificar as dimensões, está
distribuída da seguinte forma: preencha com “x” nos espaços apropriados abaixo
(por exemplo, se respondeu “a” na questão 1, coloque o “x” na Coluna “a)” da
questão 1). Some as colunas e escreva os totais nos espaços indicados. Para cada
uma das quatro escalas, subtraia o total menor do maior. Escreva a diferença (1 a
11) e a letra (a ou b) com o total maior, conforme Quadro13 a seguir.
77
Quadro 13 - Montagem das respostas para verificar as dimensões
No Quadro14 são mostrados a intensidade de cada dimensão. Pegue os o
resultado final acima e circule as alternativas correspondentes.
Quadro 14 - Para mostrar a intensidade de cada dimensão
Descreva os valores para o Quadro15, para identificar o perfil nas quatro
dimensões.
Quadro 15 - Identificar as dimensões e intensidades
Dimensão
Perfil do
Aprendiz
Intensidade
1
Ativo
Levemente
2
Indutivo
Levemente
3
Visual
Fortemente
4
Global
Moderadamente
78
3.4.3 Questionário classificador de temperamentos de Keirsey
As setenta questões do Classificador de Temperamento de Keirsey estão
vinculadas ao conjunto de afirmações identificadas, sendo que cada conjunto de
afirmativas sequenciadas dizem respeito a uma dimensão. Foi traduzido e adaptado
por Kuri e Giorgetti (1996) e com versão atualizada em 1997. O Temperament Sorter
- Classificador de Temperamentos de Keirsey apoiado na teoria de Carl Jung revela
as interações entre as funções mentais (percepção e julgamento) e as atitudes
(orientação ao ambiente externo). No Quadro 16 uma explicação de como foi
montado as respostas dos questionários, para obter o perfil.
Preencha com “x” nos espaços apropriados abaixo (por exemplo, se
respondeu “a” na questão 1, coloque o “x” na Coluna “a)” da questão 1).
Quadro 16 - Folha de respostas do teste de Keirsey
Soma das
colunas a / b
x
x
x
x
x
x
x
x
6
Subtraia a de b
4
2
2
9
16
23
30
37
44
51
58
65
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
3
10
17
24
31
38
45
52
59
66
7 3
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
4
6
Soma total de
11 9
a/b
Subtraia a de b
2
4
11
18
25
32
39
46
53
60
67
a b
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
5
12
19
26
33
40
47
54
61
68
3 7
a
b
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
6
Soma total de
9
a/b
Subtraia a de b
4
11
2
6
13
20
27
34
41
48
55
62
69
a b
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Questão
b
a - Julgador(J)/
b - Percepção (P)
Questão
A
Questão
a b
a- Pensamento(T)/
b - Sentimento (F)
Questão
b
x
x
Questão
a
1
8
15
22
29
36
43
50
57
64
a - Sensação(S)/
b - Intuição(N)
Questão
Questão
a- Extrovertido(E)/
b- Introversão(I)
7
14
21
28
35
42
49
56
63
70
5 5
a
X
x
x
x
X
x
8
Coluna a = S
Coluna a = T
Coluna a = J
Coluna b = I
Coluna b = N
Coluna b = F
Coluna b = P
E
Letra do maior
valor
S
Letra do maior
valor
F
2
Soma total de
13 7
a/b
Subtraia a de b
6
Coluna a = E
Letra do maior
valor
B
x
x
x
x
Letra do maior
valor
J
Após separar as quatro letras de maior valor, se obtém o perfil predominante,
que nesta combinação foi ESFJ.
79
3.4.4 Questionário Inteligências Múltiplas
As oitenta afirmativas de Inteligências Múltiplas estão vinculadas ao conjunto
de inteligências identificadas por Gardner, sendo que cada conjunto de dez
afirmativas sequenciadas dizem respeito a uma inteligência (ARMSTRONG, 2001).
As questões 1, 9, 17, 25, 33, 41, 49, 57, 65, 73 referem-se a inteligência corporalcinestésica; questões 2, 10, 18, 26, 34, 42, 50, 58, 66, 74: inteligência espacial;
questões 3, 11, 19, 27, 35, 43, 51, 59, 67, 75: inteligência interpessoal; questões 4,
12, 20, 28, 36, 44, 52, 60, 68, 76: inteligência intrapessoal; questões 5, 13, 21, 29,
37, 45, 53, 61, 69, 77: inteligência linguística; questões 6, 14, 22, 30, 38, 46, 54, 62,
70, 78: inteligência lógico-matemática; questões 7, 15, 23, 31, 39, 47, 55, 63, 71, 79:
inteligência musical; e por fim, questões 8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, 64, 72, 80:
inteligência naturalista. As instruções são: para cada afirmação, assinale com um x o
numero que melhor reflete o seu grau de concordância: 1- Discordo totalmente; 2Discordo; 3- Não concordo e nem discordo; 4- Concordo; 5- Concordo totalmente.
O somatório de cada sequência de questões é de cinquenta pontos no total, o
qual é transformado em porcentagem, e os maiores escores indicam a inteligência
de maior presença no indivíduo que respondeu ao questionário. No
Quadro 17
existe espaço em branco para colocar o somatório das questões acima.
Quadro 17 - Para introduzir o somatório das questões
Tipos de Inteligência
Pontuações
Corporal-Cinestésica
Espacial
Interpessoal
Corporal-Cinestésica
Linguística
Lógico-Matemática
Musical
Naturalista
Não existem respostas certas ou erradas. Após o preenchimento o de maior
valor corresponde a inteligência predominante do respondente.
80
3.5 Amostra
Para a determinação da amostra foi usado um procedimento não
probabilístico intencional. Segundo Barros; Lehfeld (2004) nas amostras não
probabilísticas intencionais os elementos não são selecionados de forma aleatória,
uma vez que o pesquisador se dirige intencionalmente a grupos de elementos que
se deseja a opinião.
No caso da pesquisa em questão selecionou-se trezentos e sessenta e dois
aprendizes e oito professores que realizaram o teste. A seguir são apresentados os
resultados dos relatórios individual e relatórios geral do teste de estilo de
aprendizagem, Felder, Keirsey e Inteligências Múltiplas. Nos itens que se seguem
são apresentados os relatórios individuais (item 3.6) e os relatórios em grupo (item
3.7).
3.6 Relatórios Individuais
O relatório individual apresentado neste trabalho é uma “cópia” da saída de
impressão da ferramenta FIPA.
3.6.1 Relatório Individual do estilo de aprendizagem
Aluno: Professor Teste do Sistema
Data: 24/05/2011
Estudo feito com os Estilos de aprendizagem de Felder e Soloman, David Keirsey e
Inteligências Múltiplas.
Ter o conhecimento do estilo de aprendizagem é um fator decisivo para que você
possa aplicar o perfil do aprendiz neste estilo selecionado. Cada um tem um perfil
predominante, que se manifesta em preferências, pela racionalidade na tomada de
decisão, no modo de resolver problemas e na forma de planejar e organizar o
trabalho.
Resultado:
Nos valores abaixo aparecem as pontuações que indicam seus pontos fortes
naturais e potenciais do questionário respondido.
Estilo de Aprendizagem
Felder
30
Estilo de Aprendizagem
Keirsey
32
Inteligências
múltiplas
38
81
Características dos Estilos de Aprendizagem:

Felder e Soloman
As dimensões dos estilos de aprendizagem propostas pelos autores estão
relacionadas com a forma de captação, percepção, organização, processamento e
compreensão da informação. O modelo parece ser mais interessante para o
conhecimento dos estilos de aprendizagem de estudantes de engenharia e áreas
afins. Felder e colaboradores levaram em consideração os aspectos mais
significativos de diferentes modelos de estilos de aprendizagem para explicar
como a informação é processada, ou seja, aspectos cognitivos, psicológicos e da
personalidade relacionados com a aprendizagem. Outro aspecto interessante do
modelo é a definição dos estilos de aprendizagem como preferências na forma
como os estudantes recebem e processam a informação.

Inteligências Múltiplas
As Inteligências Múltiplas proposta por Gardner é uma alternativa para avaliação
da inteligência de um ser humano de maneira individualizada. Para ele, cada
indivíduo tem um repertório de capacidades para resolver diferentes tipos de
problemas; estas capacidades são utilizadas de acordo com o repertório que cada
um possui e com os aspectos culturais relacionados. Segundo ele, a "inteligência
"não é uma só, como uma faculdade humana retificada que é convocada,
literalmente, em qualquer colocação de problema, mas um conjunto delas, que se
manifestam diferentemente, em maior ou menor grau. Sua teoria é fundamentada
nas raízes biológicas da capacidade de resolver problemas.

Keirsey
Este autor afirma que as pessoas são diferentes umas das outras e que nenhum
esforço de transformação pode realmente mudá-las, a não ser, partir do próprio
indivíduo. Destaca ainda que não há razão para mudá-lo, pois esta diferenciação,
ou seja, esta singularidade de temperamentos e atitudes é algo enriquecedor no
processo de ensino- aprendizagem. Cada personalidade é uma configuração única.
Apesar dessa convicção, enfatizam que cada indivíduo tende a avaliar os outros de
acordo com sua própria imagem e semelhança e, quando os demais não se
conformam ao seu esquema, sente-se frustrado e inconformado diante das
divergências.
82
3.6.2 Relatório Individual Felder e Soloman
Aluno: Aluno Teste do Sistema
Data: 24/05/2011
Estudo feito no Estilo de aprendizagem: FELDER e SOLOMAN
São 4 dimensões do seu Perfil de Aprendizagem analisados, e cada uma das
dimensões é classificada como levemente (1-3), moderadamente (5-7) ou
fortemente (9-11).
Resultado:
Dimensão 1: LEVEMENTE ATIVO
11 9
Ativo
7 5
3
X
1
1
3
Reflexivo
5 7 9
11
Aprendizes Ativos
Esta dimensão reflete seu posicionamento frente a situações novas e indica a forma
como você processa a informação decorrente. Aprende por meio da experiência,
processam melhor a informação enquanto executam alguma atividade, tendem a
reter e compreender informações mais eficientemente discutindo ou aplicando a
informação, não aprende em situações que exigem passividade, gostam de aplicar
conceitos e/ou explicando para outras pessoas, prefere trabalhar com as ações:
executar, praticar, testar, aplicar, manipular, discutir, explicar e resolver situações
problemas reais. Não gosta de exercícios padronizados, por isso aprende melhor por
meio de discussão e teste do conteúdo. Participa efetivamente de discussões,
principalmente das que envolvem aspectos práticos de um problema concreto, daí
sua maior propensão em apresentar bom desempenho no trabalho em equipe.
Dimensão 2: LEVEMENTE INDUTIVO
Sensorial
11 9 7 5 3
1
1
Induitivo
3 5 7 9
X
11
Aprendizes Intuitivo
Esta dimensão indica o modo como você percebe o ambiente que o cerca, que
sinais ou evidências identifica nesse ambiente, como os interpreta e como lida com
eles. É inovador, aprecia a variedade, novos desafios são criativos em seu trabalho
e por isso pode se apresentar mais descuidado em alguma situação sente-se mais
83
confortáveis em lidar com novos conceitos, preferem descobrir possibilidades e
relações, direcionam mais as atenções para as teorias e significados. Gosta de
trabalhar com a imaginação, conceitos, interpretações e fórmulas matemáticas, são
ágeis em seus trabalhos, é impaciente com detalhes e se alegra com complicações
e não gostam de repetições e detalhes. É imaginativo, estão sempre em busca de
significados, desafios e novas possibilidades. Obtém as informações pela percepção
indireta de seu inconsciente. Gosta de trabalhar com habilidades teóricas. Usa a
tecnologia necessária e procura tirar conclusões a partir dos dados obtidos.
Dimensão 3: MODERADAMENTE VISUAL
Visual
7 5 3
X
11 9
1
1
3
Verbal
5 7 9
11
Aprendizes Visuais
Esta dimensão indica os canais sensoriais mais utilizados para capturar e recuperar
mentalmente as informações geradas pelo ambiente em que você está inserido.
Consegue lembrar e refletir sobre as informações que chegam através de imagens
como:
figuras
ou
desenhos,
diagramas,
esquemas,
exemplos,
filmes
e
demonstrações. A memória é mais visual, por isso tem mais facilidade em reconstruir
imagens de diferentes modos e recuperar rapidamente o conhecimento adquirido.
Substitui naturalmente as palavras por esquemas e representações visuais. "Mostreme" - é a frase preferida do aprendiz visual. Em um treinamento, algo que só é dito e
não é mostrado visualmente, tem uma grande chance de ser esquecido em curto
espaço de tempo.
Dimensão 4: LEVEMENTE SEQUENCIAL
11 9
Sequencial
7 5 3
1
X
1
3
Global
5 7 9
11
Aprendizes Sequenciais
Esta dimensão indica como você progride no entendimento de uma situação com
que está lidando, de uma forma gradual dominando detalhe a detalhe, ou
inicialmente de um modo mais lento e depois a grandes saltos.
Tendem a seguir uma linha ou uma sequência para a solução de um problema, são
84
organizados, aprendem mais facilmente os conteúdos apresentados de forma linear
e progressiva, tende a seguir caminhos de maneira lógica, desde o inicio, são bons
em convergir pensamentos e análises, consegue absorver melhor as informações,
quando estas chegam por etapas. Estabelece um caminho lógico para encontrar a
solução. Zela por ver uma lógica em cada informação obtida e por isso prefere
aprender passo a passo à medida que o conteúdo lê apresentado. Têm uma visão
melhor dos detalhes e se desenvolvem bem em análises. O aprendiz seqüencial
aprende em uma progressão lógica ordenada. É capaz de resolver problemas, ainda
que não tenha uma visão global do assunto. Suas soluções são ordenadas e fáceis
de entender. Tem uma dificuldade, entretanto, em fornecer uma visão geral sobre o
que está sendo estudado. Prefere caminhos lógicos e aprende melhor quando
consegue compreender uma seqüência, vêem as flores, a grama, as árvores, as
rochas e aí compreende a floresta.
3.6.3 Relatório Individual de Inteligências Múltiplas
Aluno: Aluno Teste do Sistema
Data: 24/05/2011
Estudo feito no Estilo de aprendizagem: INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
O modelo define que todos os seres humanos são portadores de talentos em
diversas áreas, porém com características cognitivas distintas.
Resultado:
Modelos de Inteligência
Corporal-Cinestésica
Espacial
Interpessoal
Intrapessoal
Linguística
Lógico-Matemática
Musical
Naturalista
%
12,49
12,79
11,87
12,95
12,39
12,49
12,33
12,59
O resultado acima representa em porcentagem, como suas inteligências estão
desenvolvidas no atual momento de sua vida.
 Intrapessoal
A inteligência intrapessoal relaciona-se com a noção que o indivíduo tem dos
próprios sentimentos, e com a capacidade de autoconhecimento que ele possui, é
voltada para dentro, é a capacidade de formar um modelo verdadeiro sobre si
85
mesmo e, conhecendo-se melhor, atuar ativamente na condução da própria vida,
administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Algumas
características de pessoas que possuem este tipo de inteligência, concentração total
da mente; preocupação; metacoginição; percepção e expressão de diferentes
sentimentos íntimos; senso de autoconhecimento; capacidade de abstração e
raciocínio. Esta habilidade se expressa de modo característico em filósofos,
psiquiatras, aconselhadores espirituais (padres, pastores), educadores, dentre
outros.
3.6.4 Relatório Individual de Keirsey
Aluno: Aluno Teste do Sistema
Data: 24/05/2011
Estudo feito no Estilo de aprendizagem: KEIRSEY
O Modelo é baseado em quatro dimensões com duas características para cada
dimensão.
Resultado:
Dimensão A
Dimensão B
Dimensão C
Dimensão D
Extrovertido
(E)
Introversão
(I)
Sensação
(S)
Intuição
(N)
Pensamento
(T)
Sentimento
(F)
Julgador
(J)
Percepção
(P)
6
4
9
11
11
9
7
13
Quais as fontes de
motivação e energia do
indivíduo?
Como o indivíduo
Adquire informação?
Como o indivíduo toma
decisões e se relaciona
com os outros?
Qual a forma de
trabalho?
Importante:
O seu perfil é composto por quatro letras, estando cada letra associada a maior
pontuação de cada dimensão. Se houver um empate, a primeira letra de cada
dimensão é a que será usada, para gera o seu perfil.
Seu perfil: ENTP
Rápido, criativo, com muitas habilidades. Companhia agradável, esta sempre atento
e é sincero. Discute somente por divertimento. Grande habilidade na solução de
problemas novos e desafiantes, porém, pode ser negligente com tarefas rotineiras.
Apresentam diversos interesses. Têm facilidade em encontrar razões lógicas para o
que querem. São engenhosos na resolução de problemas e estão constantemente
testando novas ideias. Estão interessados em mudanças instigantes e se
sobressaem em situações que lhes exijam a superação de dificuldades.
Demonstram interesse por uma grande variedade de assuntos, sendo fonte de
86
inspiração para os outros, que se vêem contagiados por seu entusiasmo. Têm
facilidade em encontrar razões lógicas para explicar o que querem. Valorizam a
adaptabilidade e a inovação e respondem de modo rápido e competente à mudança
de posição do outro. Empenham-se em uma tarefa até o momento em que ela deixa
de ser desafiadora. Tende a ser independentes, analíticos e impessoais em suas
relações interpessoais. São mais suscetíveis de considerar como os outros podem
afetar seus projetos do que como seus projetos podem afetar os outros.
3.7 Relatórios gerais
O relatório geral apresentado neste trabalho é uma “cópia” da saída de
impressão da ferramenta FIPA.
3.7.1 Relatório geral do Estilo de aprendizagem
Estudo feito para determinar o Estilo de aprendizagem
Totais de Alunos
FELDER
IM
KEIRSEY
2
4
2
3.7.2 Relatório geral de Felder e Soloman
Estudo feito no Estilo de aprendizagem: FELDER e SOLOMAN
Perfil
Ativo
Reflexivo
Sensorial
Intuitivo
Visual
Verbal
Sequencial
Global
Totais de
Alunos
87
27
93
21
89
25
76
38
Fortemente Moderadamente
14
1
11
0
23
1
1
0
35
7
44
4
35
10
31
9
Levemente
38
19
38
17
31
14
44
29
87
3.7.3 Relatório geral de Inteligências Múltiplas
Estudo feito no Estilo de aprendizagem: INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Totais de Alunos
LINGUÍSTICA
LÓGICO-MATEMÁTICA
ESPACIAL
CORPORAL-CINESTÉSICA
MUSICAL
INTERPESSOAL
INTRAPESSOAL
NATURALISTA
3.7.4 Relatório geral de Keirsey
Estudo feito no Estilo de aprendizagem: KEIRSEY
Totais de
Alunos
ESTP
ESFP
ESTJ
ESFJ
ENFP
ENTP
ENFJ
ENTJ
ISTJ
ISFJ
ISTP
ISFP
INFJ
INTJ
INFP
INTP
0
1
22
10
7
3
5
11
10
4
1
1
7
1
2
1
13
27
12
13
30
36
23
7
88
4 FERRAMENTA FIPA
Com base nos modelos de estilos de aprendizagem levantados, desenvolveuse a Ferramenta de Identificação de Perfis de Aprendizagem – FIPA. Optou-se por
privilegiar a demonstração dos procedimentos dos estilos de Aprendizagem de
Felder, classificador de Temperamentos de Keirsey e Inteligências Múltiplas de
Gardner. A escolha dos três modelos se deu em função de atenderem a
componentes intelectuais pessoais de assimilação de informação e componentes
estáveis, relacionados a fatores cognitivos da personalidade conforme Curry (2000).
A ferramenta foi desenvolvida segundo a arquitetura de camadas, sendo que
grande parte das regras para manutenção do sistema, foram implementadas na
camada do banco de dados por meio de trigger (gatilhos) que são acionados à
medida que o aluno interage com o sistema. Foram utilizadas as tecnologias ASP
(BUCZEK, 2000) para o desenvolvimento das interfaces e MySQL (MILANI, 2006)
para implementação do banco de dados.
4.1 Disponibilidade da ferramenta na web
A ferramenta está disponibilizada na web (http://www.fipa.fsa.br), com acesso
livre, para auxiliar o professor com base nos resultados obtidos dos perfis dos
alunos. Com base nos resultados obtidos é possível preparar material didático para
um melhor aproveitamento da classe e dar ao aluno uma melhor eficácia no seu
aprendizado.
Esta ferramenta também pode ser utilizada por outros profissionais, tais como
psicólogos, desenvolvedores de material didático etc.
4.2 Especificações da interface
Para um melhor entendimento de como estas fases se apresentam, está
descrito a seguir como é considerada a interface web (www.fipa.fsa.br) vista pelo
usuário através das telas de navegação. Em seguida, é feito o detalhamento da
implementação de cada uma das fases.
A interface está dividida em três frames, conforme se vê na Figura 1.

Frame 1: área de navegação - botões de navegação e de interação;

Frame 2: parte central - apresentação do conteúdo da ferramenta FIPA;

Frame 3: cabeçalho de apresentação.
89
Figura 1 - Interface da ferramenta FIPA separada por frames
4.2.1 Acesso as informações da ferramenta
O usuário, no primeiro contato com a ferramenta, não necessita estar logado
ao sistema e não há necessidade de identificar-se, pois a navegabilidade é
transparente. Os textos apresentados no frame 2 permitem conhecer os modelos
implementados pela ferramenta. Nesta fase não existe nenhuma interação direta do
usuário com a ferramenta, embora ele esteja interagindo com o sistema.
O frame 1 está dividido em três blocos para facilitar a navegabilidade: Estilo,
Modelos de Estilo e Acesso. (Figura 2).
Figura 2 - Três blocos (Estilo, Modelos de Estilo e Acesso)
O bloco Estilo contém informações sobre: - o que é estilo de aprendizagem; de que
forma são usados; onde usar os estilos de aprendizagem; perguntas frequentes.
O bloco Modelos de Estilo contém informações sobre: - Felder e Soloman – ILS;
Gardner - Inteligências Múltiplas; Keirsey – Classificador de temperamento.
O bloco Acesso contém informações sobre: - Login
90
Ao selecionar qualquer item do frame 1, nos blocos Estilo ou Modelos de
Estilo, aparece no frame 2 a informação solicitada (Figura 3).
Figura 3 - Item solicitado no frame 1 e mostrado no frame 2
No frame 2: visualiza toda a interação com a ferramenta.
No frame 3: identifica a Universidade, curso e nome da ferramenta.
4.2.2 Interação com a ferramenta
O usuário deve estar cadastrado no sistema e logado no sistema para ter
acesso a todos os privilégios previstos. O sistema permite três níveis: aprendiz;
professor; administrador.
Na Figura 4 é apresentado os privilégios do aprendiz
Figura 4 - Acesso do aprendiz
O aprendiz tem privilégios de trocar senha; alterar cadastro; fazer logout; fazer teste
(escolher o tipo de teste); fazer teste código (é necessário um código fornecido pelo
professor); listar teste (mostra todos os testes feitos pelo usuário).
91
Na Figura 5 é apresentado os privilégios do professor
Figura 5 - Acesso do professor
O professor tem os mesmos privilégios que o aprendiz. Para ampliar suas
funcionabilidades deve enviar um e-mail para ([email protected]), solicitando
acesso como professor. Alem destas permissões ele também tem privilégios de:
Listar testes (todos os testes efetuados no sistema); Gerar Códigos de Acesso (o
sistema gera um código aleatório para que o professor possa fornecer aos alunos
de uma classe); Listar Códigos de Acesso (ver todos os códigos gerados pelo
sistema, para o professor saber quais estilos foram aplicados nos cursos,
disciplinas e turmas); Gerar Relatório individual (tem possibilidade de selecionar
por período, sexo (masculino ou feminino), idade, tipo de teste, curso, disciplina e
por turma); Relatório Geral (que também tem a mesma finalidade do individual,
porém o relatório mostra a distribuição de aprendizes por perfil).
Na Figura 6 é mostrado os privilégios do administrador.
Figura 6 - Acesso do administrador
Administrador tem plenos poderes para interagir
na ferramenta, alterar os textos ou substituí-los.
Além do que foi transcrito para o aluno e
professor, ele pode ter acesso de cadastro,
alteração ou exclusão nos itens do bloco
Cadastros, onde se encontra: Formação
Acadêmica; Curso; Turma/classe; Disciplina;
Perfil; Estilo; Usuário; Pergunta; Resposta.
92
4.3 Acesso ao sistema da ferramenta FIPA
Neste item é feita a descrição de como acessar a ferramenta, passo a passo,
do aprendiz, professor e administrador.
4.3.1 Acesso do aluno a ferramenta
Ao clicar em login, no frame 1, o sistema abre uma tela no frame 2 contendo
um local para o aluno se identificar com o login do usuário e senha.
4.3.1.1 Login
Sendo o primeiro acesso ao sistema, é necessário fazer o cadastro para obter
permissão para a liberação da navegabilidade por meio de usuário e senha. Se for
necessário entrar em contato com o administrador do sistema por perda da senha ou
assuntos
diversos,
entrar
em
contato
com
o
administrador
por
email
([email protected]).
Ao selecionar a tela de login e não tiver feito o cadastro, clicar em “cadastrarse aqui” conforme mostrado na Figura 7.
Figura 7 - Tela de login
93
4.3.1.2 Cadastro
Ao clicar em “cadastre-se aqui”, abre-se uma nova tela que contem campos
para inserir, conforme Figura 8 a seguir:
Figura 8 - Cadastro
Nome
completo;
login;
senha;
confirmar a senha; confirmar a
senha;
RG;
email;
data
nascimento;
sexo
através
escolha),
de
de
(identificado
formação
acadêmica (identificado através de
escolha); Instituição de ensino.
Se o login escolhido já existir, o sistema emite uma mensagem: “login já cadastrado.
Favor informar outro login”. Clicar em voltar para o login e inserir outro.
4.3.1.3 Troca de senha e alterar cadastro
Ao se logar aparece duas opções no frame 1: Acesso e Testes (Figura 9)
Figura 9 - Frame 1 Acesso e Testes
No bloco Acesso tem-se:
- Trocar a senha: o aluno pode alterar a senha;
para isto deve informar a senha atual, inserir uma
nova senha e confirmar (vide Figura 10).
- Alterar cadastro (vide Figura 11).
- Logout, o aluno sai do sistema.
Figura 10 - Troca de senha
Figura 11 - Alterar cadastro
94
4.3.1.4 Fazer teste
O bloco Teste possui três opções (vide Figura 12).
Figura 12 - Frame 1 - Testes
- Fazer teste (o aluno pode escolher o teste, vide
Figura 13);
- Fazer teste código (é necessário um código
fornecido pelo professor e o estilo já é pré-definido
pelo professor, vide Figura 22, no item 4.3.1.5);
- Listar Testes (testes realizados pelo usuário, vide
Figura 23, no item 4.3.1.6).
Ao selecionar a opção fazer teste, o sistema apresenta duas possibilidades,
conhecer o seu estilo de aprendizagem ou conhecer o seu perfil em um dos três
estilos apresentados (Felder, Keisey ou Inteligências Múltiplas). (Vide Figura 13).
Figura 13 - Frame 2 - Escolha do teste
95
Ao escolher fazer o teste de estilo (vide Figura 14), o respondente está se
identificando com um dos três modelos: Felder, Keirsey ou Gardner.
Figura 14 - Frame 2 - Questionário de Estilo
Se selecionar um dos estilos (Felder, Keirsey ou Inteligências Múltiplas)
aparece, no frame 2, o questionário correspondente para identificar o perfil. A Figura
15 mostra o de Felder, a Figura 16 mostra o de Keirsey e a Figura 17 mostra o de
Inteligências Múltiplas.
Figura 15 - Frame 2 - Questionário de Felder
96
Figura 16 - Frame 2 - Questionário de Keirsey
Figura 17 - Frame 2 - Questionário de IM
Ao terminar de responder o questionário, o sistema mostra o perfil do aluno,
com possibilidade de impressão. Para cada questionário o resultado é apresentado
de forma diferente. A Figura 18 mostra o resultado do questionário estilo de
aprendizagem; a Figura 19 mostra o resultado Felder; a Figura 20 mostra o
resultado Keirsey e a Figura 21 mostra o resultado de Inteligências Múltiplas.
Figura 18 - Frame 2 - Resultado do questionário de Estilo
97
Figura 19 - Frame 2 - Resultado do questionário de Felder
Figura 20 - Frame 2 - Resultado do questionário de Keirsey
Figura 21 - Frame 2 - Resultado do questionário de IM
98
4.3.1.5 Fazer teste (código)
Fazer teste (código): o sistema solicita que o aprendiz preencha o campo com o
código fornecido pelo professor, para ter acesso ao teste em uma das teorias que o
professor direcionou (vide Figura 22).
Figura 22 - Frame 2 - Fazer teste com código
4.3.1.6 Listar teste
Listar testes: é mostrado na Figura 23 os testes realizado pelo usuário
cadastrado.
Figura 23 - Testes realizado pelo aprendiz
4.3.2 Acesso do professor
O professor ao se cadastrar tem a mesma permissão que o aluno e para ter
funções
de
professor,
este
deve
enviar
e-mail
ao
administrador
([email protected]) solicitando acesso como professor.
Figura 24 - Frame 1 - Acesso, Testes e Relatórios
Ao se logar como professor aparece três opções no frame 1,
conforme Figura 24. O bloco Acesso (idêntico ao do aluno),
o bloco Testes (possui duas funções a mais que a do aluno)
e o bloco Relatórios.
99
O bloco Acesso não é descrito, pois a navegação é igual ao do aluno. No bloco
Testes são acrescidas duas opções: Gerar Código de Acesso e Listar Código de
Acesso.
4.3.2.1 Listar teste
Listar Testes: quando o professor seleciona esta opção aparece uma relação dos
alunos que já realizaram o teste no sistema.
Figura 25 ainda é possível identificar data, tipo de teste e consultar resultado.
Figura 25 - Frame 1 - Acesso, Testes e Relatórios
4.3.2.2 Gerar código
Gerar código de acesso serve para o professor agrupar a sua classe em um
único estilo, a fim de verificar o perfil da classe. Ao selecionar esta opção, o sistema
abre uma tela onde o professor escolhe o tipo de teste, curso, disciplina e turma,
(vide Figura 26).
Figura 26 - Frame 2 - Geração do código de acesso
100
O sistema gera um código aleatório, que o professor deve guardar para
repassar para a classe no momento de aplicar o teste.
4.3.2.3 Listar código de acesso
Listar Código de Acesso: aparece a data, o código, o estilo, o curso, a turma e
o professor. Nesta mesma tela, tem como gerar novo código de acesso (vide Figura
27).
Figura 27 - Frame 2 - Listar código de acesso
4.3.2.4 Relatório individual
Ao gerar o relatório individual o professor pode selecionar itens tais como:
período, sexo (masculino, feminino ou ambos), idade, tipo de teste (estilo Felder,
Keirsey ou Inteligências Múltiplas), curso, disciplina e turma, conforme Figura 28.
Caso o campo for deixado em branco o sistema apresenta todos os alunos
que fizeram teste no tipo de teste selecionado.
Figura 28 - Frame 2 - Geração de relatório
101
A partir do relatório gerado é possível explorar informações (Figura 29) como:
- quem fez o teste; data da realização; estilo; resultado.
Figura 29 - Frame 2 - Apresentação dos relatórios individuais
4.3.2.5 Relatório geral
No relatório geral, o professor também pode selecionar itens tais como:
período, sexo (masculino, feminino ou ambos), idade, tipo de teste (estilo Felder,
Keirsey ou Inteligências Múltiplas), curso, disciplina e turma, conforme Figura 30.
Figura 30 - Frame 2 - Apresentação do relatório geral
O relatório selecionado mostra a distribuição de alunos por perfil.
4.3.3 Acesso do Administrador
O Administrador tem plenos poderes para interagir na ferramenta, alterar o
texto ou substituí-lo. Além do que foi transcrito para o aluno e professor, ele pode ter
acesso ao bloco Cadastros (vide Figura 31).
Figura 31 - Frame 1- Cadastros
Formação Acadêmica; Curso; Turma / classe;
Disciplina; Perfil; Estilo; Usuário; Pergunta;
Resposta.
102
4.3.3.1 Formação Acadêmica
O administrador pode cadastrar, alterar ou excluir nova formação acadêmica
(vide Figura32).
Figura 32 - Frame 2 - Formação acadêmica
4.5.3.2 Curso
O administrador pode cadastrar, alterar e excluir curso (vide Figura 33).
Figura 33 - Frame 2 - Cadastro de curso
103
4.3.3.3 Turma/classe
O administrador pode cadastrar, alterar e excluir o item Turma/classe (vide
Figura 34).
Figura 34 - Frame 2 - Cadastro de turma/classe
4.3.3.4 Disciplina
O administrador pode cadastrar, alterar e excluir disciplinas (vide Figura 35).
Figura 35 - Frame 2 - Cadastro de disciplina
4.3.3.5 Perfil
O administrador pode cadastrar, alterar e excluir perfil (vide Figura 36).
Figura 36 - Frame 2 - Cadastro de perfil
104
4.3.3.6 Estilos
O administrador pode cadastrar, alterar e excluir estilos (vide Figura 37).
Figura 37 - Frame 2 - Cadastrar estilos
4.3.3.7 Usuários
O administrador pode cadastrar, alterar e excluir usuários (vide Figura 38).
Figura 38 - Frame 2 - Cadastrar usuários
4.3.3.8 Pergunta
O administrador pode cadastrar, alterar e excluir pergunta (vide Figura 39).
Figura 39 - Frame 2 - Cadastro de perguntas
105
4.3.3.9 Resposta
O administrador pode cadastrar, alterar e excluir resposta (vide Figura 40).
Figura 40 - Frame 2 - Cadastro de respostas
106
5 CONCLUSÃO
Após um extenso estudo dos estilos de aprendizagem e metodologias de
identificação do perfil de aprendizes foi possível observar que essas informações
podem ser muito úteis para o processo de ensino-aprendizagem. Baseado nestes
estudos foi desenvolvido uma ferramenta de identificação de perfis de aprendizes FIPA via web, com possibilidades de apresentar vários estilos de aprendizagem e
permitir a identificação de perfis, bem como a comparação desses perfis segundo as
várias teorias existentes e implementadas na ferramenta. Trata-se de um diferencial
significativo em relação àquelas que existem na literatura e que estão disponíveis na
web, uma vez que a FIPA fornece informações dos dados coletados e permite
comparar e aplicar diversos estilos.
A ferramenta FIPA tem como contribuição disponibilizar o perfil individual e/ou
em grupo dos aprendizes em sala de aula podendo ser um importante instrumento
no processo de ensino-aprendizagem por parte dos discentes, uma vez que propicia
e estimula diferentes interações e reflexões a partir do conhecimento de seu perfil.
Com os dados dos alunos armazenados na ferramenta FIPA, o professor
pode analisar o perfil de seu aluno a qualquer instante e através dele, perceber as
características de aprendizagem do aluno. Desta forma tem condições de identificar
as informações que são necessárias ao aprendiz para uma melhor adequação do
material didático. É o processo de ensino que deve se adaptar ao estilo de
aprendizagem, devendo haver um diálogo constante entre os dois. O professor que
conhece o perfil de seus alunos pode ter grandes benefícios na sala de aula, pois
pode planejar atividades alternativas que favoreçam a aprendizagem ativa e
colaborativa.
Uma possibilidade de ampliação das funcionalidades da ferramenta é a
disponibilização de perfis em diferentes estágios dos estudos acadêmicos, o que
pode beneficiar os educadores a se estruturarem em seus conteúdos programáticos,
proporcionando desta forma um melhor aproveitamento do aluno na sala de aula.
Como resultado pode-se obter alunos mais comprometidos e motivados com as
atividades a serem executadas por visualizarem nelas possibilidades efetivas de
crescimento pessoal. Esse crescimento inclui também o professor que passa a
perceber de forma mais sistemática, a importância de abordar assuntos que não
estão diretamente ligados ao seu conteúdo programático, pois ao conhecer os
107
limites do seu perfil ele tende a facilitar o processo de ensino e o atendimento dos
objetivos propostos na sala de aula.
A ferramenta FIPA foi desenvolvida com a possibilidade de poder ser ampliada
com outros estilos de aprendizagem a qualquer momento, ou seja, pode ser incluído
um novo modelo na base de dados, fazendo com que ela tenha outros tipos de
estilos de aprendizagem e assim abranger as futuras pesquisas e tecnologias de
mercado.
Uma funcionalidade importante a ser trabalhada posteriormente é a
disponibilização de relatórios que contemplem análises estatísticas de grupo de
aprendizes, de acompanhamento do desempenho desses alunos de acordo com
seus respectivos perfis.
Finalmente, como trabalho futuro será importante integrar esta ferramenta a
um ambiente de aprendizado eletrônico, que permitirá sua utilização de forma
integrada a todas as atividades acadêmicas dos aprendizes, como novos
embasamentos teóricos e conceituais, gerando uma confiabilidade e segurança para
quem utiliza.
Dentro do contexto de ensino, a ferramenta FIPA transforma-se em um
material a disposição de educadores preocupados com a qualidade de ensino e a
efetiva formação do aluno, tanto pessoal como profissionalmente.
108
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122
APÊNDICE A – Questionário estilo de aprendizagem
Universidade Federal do ABC – UFABC
Programa de Pós Graduação em Engenharia da Informação
Ferramenta de Identificação de Perfis de Aprendizes (FIPA)
A Ferramenta de Identificação de Perfis de Aprendizes (FIPA) está em
desenvolvimento por Gilberto Bravos Bativa, aluno matriculado na Pós Graduação
em Engenharia da Informação da Universidade Federal do ABC (UFABC). O objetivo
deste trabalho é oferecer uma ferramenta de auxilio no processo de identificação de
estilo de aprendizagem de aprendizes, de forma a dar suporte ao professores no
planejamento de suas atividades didáticas e também a obtenção do título de Mestre.
Para auxiliar na pesquisa necessitamos que seja preenchido um cadastro e que
responda a um questionário. Os instrumentos utilizados para verificar o estilo de
aprendizagem do aprendiz são: Inteligências Múltiplas (que foi desenvolvida em
1995, pelo psicólogo americano Howard Gardner), Index of Learning Styles - ILS,
(que foi criado em 1991, por Richard Felder) e Keirsey Temperament Sorter que foi
desenvolvido em 1978 por David Keirsey e Marilyn Bates.
O questionário é composto de 30 afirmações, onde você poderá expressar o seu
grau de aceitação através de valores numéricos de 1 a 5, ou seja, 1- discordo
totalmente, 2- discordo, 3- não concordo nem discordo, 4- concordo, 5- concordo
totalmente. Ao expressar seu grau de afinidade com a pergunta, pretende-se
abordar os principais aspectos relacionados ao seu estilo de aprendizagem. O
questionário leva em média 8 minutos para ser respondido.
Para que o resultado reflita melhor ao estilo de aprendizagem, ao responder às
perguntas deve ser espontâneo, natural e não racionalizar as respostas. Em termos
práticos significa que ele deve evitar escolhas que representem posições neutras ou
socialmente aceitáveis, e escolher a alternativa mais próxima do que faria na
situação ilustrada pela pergunta.
Ter o conhecimento do estilo de aprendizagem é um fator decisivo para que você
possa aplicar o perfil do aprendiz neste estilo selecionado. Cada um tem um perfil
predominante, que se manifesta em preferências, pela racionalidade na tomada de
decisão, no modo de resolver problemas e na forma de planejar e organizar o
trabalho.
Ao participar desta pesquisa, estará confirmando impressões intuitivas ou subjetivas
que já tem sobre suas preferências e do seu modo de ser e de agir.
Aproveite e conheça o seu estilo.
123
Cadastramento para participação da pesquisa
Dados Pessoais
Insira o nome do professor, turma, seu nome completo, RG, email, idade, sexo,
formação acadêmica, instituição de ensino e data. Estes dados servem para agrupar
por categorias as pessoas pesquisadas.
Nome do Professor: .......................................
Turma: .......................
Nome Completo: ...................................................................................................
RG:........................................... Email: .................................................................
Data de nascimento: ...../..../.......
Sexo: .... Masculino
...... Feminino
Formação Acadêmica: ..........................................................................................
Instituição de Ensino: ............................................................................................
Data: .../..../........
Todos os dados serão tratados de forma sigilosa, com acesso restrito aos
professores e pesquisadores e não serão utilizados para quaisquer outros
propósitos a não ser de pesquisa.
124
Questionário
Instruções- Para cada afirmação, assinale com um x o numero que melhor reflete o seu grau
de concordância:
1- Discordo totalmente
2- Discordo
3- Não concordo e nem discordo
4- Concordo
5- Concordo totalmente
1 - Estou envolvido com a forma de captação, percepção, organização,
processamento e compreensão da informação.
2 - Meu estudo é relacionado com a personalidade.
3 - Minha atuação está baseada na organização das ideias, no
desenvolvimento da fluência verbal, na compreensão e produção de sentenças
gramaticais e de textos completos, com capacidade de lidar bem com a
linguagem, tanto na expressão verbal quanto escrita, gosto de explicar, ensinar
e aprender.
4 - Estudo na área de engenharia e ou áreas afins.
5 - Enfoco apenas o aspecto relacionado com a aprendizagem e os tipos
psicológicos.
6 - Aprecio compor ou reproduzir uma discriminação de sons, tenho habilidade
para perceber sensibilidade para ritmos, timbres e de reproduzir músicas.
7 - Realizo trabalhos para avaliar a aprendizagem de maneira mais abrangente.
8 - Sou mais atento aos acontecimentos do mundo exterior, gosto de
experimentar as coisas, interesso por eventos e ajudar as pessoas.
9 - Tenho competência em desenvolver e/ou acompanhar cadeias de
raciocínios, resolver problemas lógicos e lidar bem com cálculos e números.
10 - Gosto de enquadrar o indivíduo em categorias rígidas e preestabelecidas.
11 - Estou mais voltado para o mundo interior, das ideias e impressões, prefiro
atividades individuais, relacionamento interpessoal não é prioridade, sou dotado
de alto poder de concentração e auto-suficiência.
12 - Tenho habilidade para desenvolver raciocínio dedutivo, em construir ou
acompanhar cadeias causais, em vislumbrar soluções para problemas, em lidar
com números.
13 - Tenho tendência a reter e compreender informações mais eficientemente
discutindo, aplicando conceitos e/ou explicando para outras pessoas.
14 - Estou mais voltado para o presente e para as informações obtidas por meio
dos meus sentidos, lido com o mundo em termos práticos e factuais, sou
sistemático, atento aos detalhes e gosto de observar fenômenos bem de perto.
15 - Manipulo formas ou objetos mentalmente e a partir das percepções, crio e
componho uma representação visual ou espacial, tenho percepção acurada de
diferentes ângulos.
16 - Preciso de um tempo para sozinho pensar sobre as informações recebidas.
17 - Olho mais para o futuro, para os padrões e possibilidades, sinto atraído por
buscas inovadoras e teóricas, freqüentemente faço inferências e conjecturas a
partir de um contexto, construindo bons modelos, nos quais apóiam minhas
ideias e produções.
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18 - Tenho habilidade para usar a coordenação no controle dos movimentos do
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corpo e na manipulação de objetos com destreza.
19 - Gosto de aprender por meio de fatos, sou mais detalhista, memorizo fatos
1 2 3 4 5
com facilidade, saio bem em trabalhos práticos.
125
20 - Prefiro apoiar-me em critérios impessoais, em regras e baseio-me em
decisões na lógica e na análise objetiva de causa e efeito, costumo ser
disciplinado e ansioso.
21 - Tenho habilidade para entender e responder adequadamente a
temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas, tenho a capacidade
de dar-me bem com as demais pessoas.
22 - Sinto-me mais confortável em lidar com novos conceitos, abstrações e
fórmulas matemáticas.
23 - Sou apreciativo, tendo a basear as minhas decisões em valores e em
avaliações subjetivas, possuo forte consciência social, agrego as pessoas,
promovendo motivação.
24 - Reconheço meus pontos positivos e negativos, ficando desta forma mais
fácil trabalhá-los no conhecimento que o indivíduo faz de seus próprios
sentimentos.
25 - Lembro mais do que vi – figuras, diagramas, fluxogramas, filmes e
demonstrações.
26 - Estabeleço e sigo programações, prefiro abordagens planejadas e
organizadas com relação à vida e gosto das coisas bem definidas, busco por
conclusões mesmo com dados incompletos, sinto-me mais apto a lidar com um
estilo de vida planejado, organizado e bem controlado.
27 - Possuo organização de padrões no ambiente natural (reconhecer a flora e
fauna), identifico e classifico plantas, animais, aspectos geográficos, além de
possuir uma preferência por ambientes naturais.
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28 - Prefiro caminhos lógicos, aprendo melhor os conteúdos apresentados de
1 2 3 4 5
forma linear e encadeados.
29 - Adapto-me às circunstâncias, gosto das abordagens flexíveis e
espontâneas, preferindo propostas e opções abertas, aceito facilmente
1 2 3 4 5
mudanças e novas experiências; falta de persistência ou consistência pode
atrapalhar meu desempenho.
30 - Tenho capacidade de assimilação de diferentes conteúdos de forma
natural, habilidade de resolver conflitos pessoais e profissionais, capacidade de 1 2 3 4 5
trabalhar em equipe e propor soluções inovadoras e eficientes.
Importante:
- O resultado será fornecido assim que for cadastrado no banco de dados.
126
APÊNDICE B – Questionário IM
Universidade Federal do ABC - UFABC
Programa de Pós Graduação em Engenharia da Informação
Ferramenta de Identificação de Perfis de Aprendizes (FIPA)
A Ferramenta de Identificação de Perfis de Aprendizes (FIPA) está em
desenvolvimento por Gilberto Bravos Bativa, aluno matriculado na Pós Graduação
em Engenharia da Informação da Universidade Federal do ABC (UFABC). O objetivo
deste trabalho é oferecer uma ferramenta de auxilio no processo de identificação de
estilo de aprendizagem de aprendizes, de forma a dar suporte ao professores no
planejamento de suas atividades didáticas e também a obtenção do título de Mestre.
Para auxiliar na pesquisa é necessário que seja preenchido um cadastro e que se
responda a um questionário. Um dos instrumentos utilizados para verificar o estilo de
aprendizagem do aprendiz é o Inteligências Múltiplas, que foi desenvolvido em 1995,
pelo psicólogo americano Howard Gardner, o qual define que todos os seres
humanos são portadores de talentos em diversas áreas, porém com características
cognitivas distintas.
O questionário é composto de 80 afirmações, onde você poderá expressar o seu
grau de aceitação através de valores numéricos de 1 a 5, ou seja, 1- discordo
totalmente, 2- discordo, 3- não concordo nem discordo, 4- concordo, 5- concordo
totalmente. Ao expressar seu grau de afinidade com a pergunta, pretende-se
abordar os principais aspectos relacionados à teoria das inteligências múltiplas de
Gardner. O questionário leva em média 18 minutos para ser respondido.
Para que o resultado reflita melhor o perfil, ao responder às perguntas o aprendiz
deve ser espontâneo, natural e não racionalizar as respostas. Em termos práticos
significa que ele deve evitar escolhas que representem posições neutras ou
socialmente aceitáveis e escolher a alternativa mais próxima do que faria na
situação ilustrada pela pergunta.
Ter o conhecimento do perfil do aprendiz é um fator decisivo para entender as
diferenças individuais e explorar as oportunidades decorrentes. Cada um tem um
perfil predominante, que se manifesta em preferências, pela racionalidade na
tomada de decisão, no modo de resolver problemas e na forma de planejar e
organizar o trabalho.
A teoria das Inteligências Múltiplas pluraliza o conceito tradicional ao defender que o
ser humano possui 8 inteligências distintas. São elas: Inteligência lingüística, lógico
matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal intrapessoal e
naturalista.
Ao participar desta pesquisa, o aprendiz estará confirmando impressões intuitivas ou
subjetivas que já tem sobre suas preferências e do seu modo de ser e de agir.
Aproveite e conheça o seu perfil.
127
Cadastramento para participação da pesquisa
Dados Pessoais
Insira o nome do professor, turma, seu nome completo, RG, email, idade, sexo,
formação acadêmica, instituição de ensino e data. Estes dados servem para agrupar
por categorias as pessoas pesquisadas.
Nome do Professor: ..............................................
Turma: .............
Nome Completo: ...................................................................................................
RG:........................................... Email: .................................................................
Data de nascimento: ...../..../.......
Sexo: .... Masculino
...... Feminino
Formação Acadêmica: ..........................................................................................
Instituição de Ensino: ............................................................................................
Data: ..../..../........
Todos os dados serão tratados de forma sigilosa, com acesso restrito aos
professores e pesquisadores e não serão utilizados para quaisquer outros
propósitos a não ser de pesquisa.
128
Questionário
Instruções- Para cada afirmação, assinale com um x o numero que melhor reflete o seu grau
de concordância:
1- Discordo totalmente
2- Discordo
3- Não concordo e nem discordo
4- Concordo
5- Concordo totalmente
1 - Pratico pelo menos um esporte ou atividade física regularmente.
2 - Quando fecho os olhos, com frequência visualizo imagens claras.
3 - Sou o tipo de pessoa a quem os outros recorrem para pedir conselhos, no
trabalho ou na vizinhança.
4 - Costumo passar certo tempo sozinho meditando, refletindo ou pensando
sobre questões importantes de vida.
5 - Livros são muito importantes para mim.
6 - Tenho facilidade para fazer cálculos de cabeça.
7 - Tenho uma voz agradável quando canto.
8 - Gosto de sair por aí com uma mochila nas costas, de acampar ou
simplesmente de caminhar observando a natureza.
9 - Tenho dificuldade em permanecer quieto por longos períodos de tempo.
10 - Sou sensível a cores.
11 - Prefiro esportes coletivos como peteca, tênis, voleibol ou beisebol, a
esportes individuais como nadar ou correr.
12 - Já participei de sessões de orientação ou de seminários de crescimento
pessoal para aprender mais sobre mim mesmo.
13 - Ouço as palavras em minha cabeça antes de lê-las, falá-las ou escrevê-las.
14 - Matemática e/ou Ciências estavam entre as minhas matérias favoritas na
escola.
15 - Percebo quando uma nota musical está fora de tom.
16 - Faço parte de uma organização de voluntários relacionada à natureza e
quero ajudar a salvar o meio ambiente da destruição que ele vem sofrendo.
17 - Gosto de trabalhar com as mãos em atividades concretas como costurar,
fazer tricô, entalhes, trabalhos de carpintaria ou modelagem.
18 - Frequentemente uso uma máquina fotográfica ou uma filmadora para
registrar o que vejo ao meu redor.
19 - Quando tenho um problema, prefiro procurar uma pessoa para me ajudar,
em vez de tentar resolve-lo sozinho.
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20 - Sou capaz de reagir às dificuldades com coragem.
21 - Aproveito (aprendo) mais ouvindo rádio ou leituras gravadas do que
quando assisto à televisão ou filmes.
22 - Gosto de jogos ou enigmas que exijam pensamento lógico.
23 - Frequentemente ouço música no rádio, em gravações, discos ou CDs.
24 - Gosto de ter animais de estimação.
25 - Minhas melhores ideias ocorrem quando saio para dar uma longa
caminhada, para correr ou quando estou envolvido em algum outro tipo de
atividade física.
26 - Gosto de montar quebra-cabeças, labirintos e outros jogos visuais.
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27 - Tenho pelo menos três amigos íntimos.
28 - Tenho um passatempo ou interesse especial que guardo para mim mesmo.
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29 - Gosto de Jogos de palavras cruzadas, anagramas ou senhas.
30 - Gosto de fazer pequenos experimentos “e se” (por exemplo: “E se eu
dobrasse a quantidade de água que coloco na minha roseira semanalmente?”).
31 - Toco um instrumento musical.
32 - Tenho um passatempo relacionado à natureza (por exemplo: observar
pássaros).
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33 - Em geral, gosto de passar meu tempo de lazer ao ar livre.
34 - Tenho sonhos claros à noite.
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35 - Prefiro passatempos coletivos (como banco imobiliário ou canastra) a
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recreações individuais (como videogames ou paciência).
36 - Tenho alguns objetivos importantes na minha vida sobre os quais reflito
regularmente.
37 - Gosto de me entreter e entreter os outros com trava-línguas, trocadilhos ou
rimas sem sentido.
38 - Minha mente busca padrões, regularidades ou sequências lógicas nas
coisas.
39 - Minha vida seria mais pobre se nela não houvesse música.
40 - Gosto de estudar temas relacionados à natureza (por exemplo: botânica,
zoologia).
41 - Frequentemente gesticulo ou uso outras formas de linguagem corporal
quando converso com as pessoas.
42 - Geralmente consigo achar meu caminho em lugares desconhecidos.
43 - Gosto do desafio de ensinar outra pessoa ou grupo de pessoas, ao desafio
de fazer coisas que sei fazer.
44 - Tenho uma visão realista das minhas forças e fraquezas (baseada em
dados de outras fontes/pessoas).
45 - As pessoas às vezes me pedem para parar e explicar o significado das
palavras que uso quando escrevo ou falo.
46 - Tenho interesse pelos progressos da ciência.
47 - Às vezes, eu me pego caminhando pela rua, com um jingle (vinheta) de
televisão ou alguma música na cabeça.
48 - Tenho facilidade em perceber as diferenças entre diferentes tipos de
árvores, cães, pássaros ou outros tipos da fauna e flora.
49 - Preciso tocar nas coisas para aprender mais sobre elas.
50 - Gosto de desenhar ou rabiscar.
51 - Eu me considero um líder (ou as pessoas assim me consideram).
52 - Prefiro passar um final de semana sozinho em uma cabana no mato, do
que em um hotel chique cheio de gente.
53 - Português, Estudos Sociais e História eram disciplinas mais fáceis para
mim na escola do que Matemática e Ciências.
54 - Acredito que quase tudo tem uma explicação racional.
55 - Posso marcar com facilidade o ritmo de uma música com um instrumento
de percussão simples.
56 - Gosto de ler revistas e livros, ou de assistir a programas de televisão ou
filmes sobre a natureza.
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57 - Gosto de divertimentos desafiadores ou experiências físicas emocionantes,
eletrizantes.
58 - A Geometria era mais fácil para mim do que a Álgebra, quando eu estava
na escola.
59 - Sinto-me à vontade no meio de uma multidão.
60 - Eu me considero uma pessoa determinada, com ideias próprias.
61 - Aprender um outro idioma (por exemplo, francês, inglês, espanhol e
alemão) foi relativamente fácil para mim.
62 - Às vezes, penso em conceitos claros, abstratos, não-verbais e sem
imagens.
63 - Conheço as melodias de muitas canções e músicas diferentes.
64 - Prefiro passar as minhas férias em ambientes naturais como uma praia ou
camping com trilhas ecológicas do que em locais urbanos ou culturais como um
hotel dentro de uma cidade.
65 - Descreveria a mim mesmo como tendo uma boa coordenação motora.
66 - Consigo imaginar facilmente como uma coisa pareceria se a visse de cima,
panoramicamente.
67 - Gosto de participar de atividades sociais relacionadas ao meu trabalho,
igreja ou comunidade.
68 - Mantenho um diário pessoal para registrar o que sinto.
69 - Quando dirijo em uma auto-estrada, presto mais atenção nas palavras
escritas em placas ou anúncio do que na paisagem.
70 - Gosto de detectar falhas lógicas naquilo que as pessoas dizem e fazem em
casa e no trabalho.
71 - Se ouço uma seleção musical uma ou duas vezes, geralmente sou capaz
de repeti-la com razoável precisão.
72 - Gosto de visitar zoológicos, aquários e outros lugares onde se pode
estudar o mundo natural.
73 - Prefiro praticar uma nova habilidade em vez de ler sobre ela ou ver um
filme que a descreva.
74 - Prefiro ler materiais com muitas ilustrações.
75 - Prefiro passar minhas noites em uma festa animada do que ficar em casa
sozinho.
76 - Sou um profissional autônomo ou pelo menos tenho pensado muito em
começar meu próprio negócio.
77 - Meus diálogos incluem freqüentemente referências a coisas que li ou ouvi.
78 - Sinto-me mais à vontade quando algo foi medido, categorizado, analisado
ou quantificado de alguma maneira.
79 - Com frequência fico tamborilando ou cantando melodias enquanto estou
trabalhando, estudando ou aprendendo alguma coisa nova.
80 - Tenho um jardim em minha casa e gosto muito de cuidar dele.
Importante:
- O resultado será fornecido assim que for cadastrado no banco de dados.
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APÊNDICE C – Questionário Felder
Universidade federal do ABC – UFABC
Programa de Pós Graduação em Engenharia da Informação
Ferramenta de Identificação de Perfis de Aprendizes (FIPA)
A Ferramenta de Identificação de Perfis de Aprendizes (FIPA) está em
desenvolvimento por Gilberto Bravos Bativa, aluno matriculado na Pós Graduação
em Engenharia da Informação da Universidade Federal do ABC (UFABC). O objetivo
deste trabalho é oferecer uma ferramenta de auxilio no processo de identificação de
estilo de aprendizagem de aprendizes, de forma a dar suporte ao professores no
planejamento de suas atividades didáticas e também a obtenção do título de Mestre.
Para auxiliar na pesquisa é necessitamos que seja preenchido um cadastro e que
responda a um questionário. Um dos instrumentos utilizados para verificar o estilo de
aprendizagem do aprendiz é o Index of Learning Styles - ILS, que foi criado em
1991, por Richard Felder, (professor de Engenharia Química da Universidade da
Carolina do Norte - Estados Unidos) e Barbara A. Soloman (coordenadora do
conselho da Faculdade da Carolina do Norte naquele período).
O ILS é composto de 44 questões de escolha forçada, ou seja, há apenas 2
alternativas de respostas disponíveis para cada uma das questões (A ou B), onde
deve ser apontada apenas uma das duas alternativas apresentadas, ou seja, aquela
que mais se aproximar da atitude ou comportamento. O questionário leva em média
12 minutos para ser respondido.
Para que o resultado reflita melhor o perfil, ao responder as perguntas o aprendiz
deve ser espontâneo, natural e não racionalizar as respostas. Em termos práticos
significa que ele deve evitar escolhas que representem posições neutras ou
socialmente aceitáveis e escolher a alternativa mais próxima do que faria na
situação ilustrada pela pergunta.
Ter o conhecimento do perfil do aprendiz é um fator decisivo para entender as
diferenças individuais e explorar as oportunidades decorrentes. Cada um tem um
perfil predominante, que se manifesta em preferências, pela racionalidade na
tomada de decisão, no modo de resolver problemas e na forma de planejar e
organizar o trabalho. Os perfis estão identificados, através das seguintes dimensões:
Ativo / Reflexivo; Sensorial / Intuitivo; Visual / Verbal; Seqüencial / Global. Cada uma
dessas 4 dimensões é medida em uma escala que varia em fraco, moderado e forte.
Ao participar desta pesquisa, o aprendiz estará confirmando impressões intuitivas ou
subjetivas que já tem sobre suas preferências e do seu modo de ser e de agir.
Aproveite e conheça o seu perfil.
132
Cadastramento para participação da pesquisa
Dados Pessoais
Insira o nome do professor, turma, seu nome completo, RG, email, idade, sexo, formação
acadêmica, instituição de ensino e data. Estes dados servem para agrupar por categorias as
pessoas pesquisadas.
Nome do Professor: ................................................
Turma: ................
Nome Completo: ...................................................................................................
RG:........................................... Email: .................................................................
Data de nascimento: ...../..../.......
Sexo: .... Masculino
...... Feminino
Formação Acadêmica: ..........................................................................................
Instituição de Ensino: ............................................................................................
Data: ..../..../........
Todos os dados serão tratados de forma sigilosa, com acesso restrito aos
professores e pesquisadores e não serão utilizados para quaisquer outros
propósitos a não ser de pesquisa.
133
Questionário
Instruções- Assinale com “X” ao lado das letras “A” ou “B” para indicar sua resposta
a cada uma das questões. Por favor, assinale apenas uma alternativa para cada
questão. Se as 2 alternativas se aplicam a você, escolha aquela que é mais
frequente.
1 - Eu compreendo melhor alguma coisa depois de
A)
experimentar.
B)
refletir sobre ela.
2 - Eu me considero
A)
realista.
B)
inovador (a).
3 - Quando eu penso sobre o que fiz ontem, é mais provável que aflorem
A)
figuras.
B)
palavras.
4 - Eu tenho tendência a
A)
compreender os detalhes de um assunto, mas a estrutura geral pode ficar imprecisa.
B)
compreender a estrutura geral de um assunto, mas os detalhes podem ficar imprecisos.
5 - Quando estou aprendendo algum assunto novo, me ajuda
A)
falar sobre ele.
B)
refletir sobre ele.
6 - Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina
A)
que trate com fatos e situações reais.
B)
que trate com ideias e teorias.
7 - Eu prefiro obter novas informações através de
A)
figuras, diagramas, gráficos ou mapas.
B)
instruções escritas ou informações verbais.
8 - Quando eu compreendo
A)
todas as partes consigo entender o todo.
B)
o todo consigo ver como as partes se encaixam.
9 - Em um grupo de estudo, trabalhando um material difícil, eu provavelmente
A)
tomo a iniciativa e contribuo com ideias.
B)
assumo uma posição discreta e escuto.
10 - Acho mais fácil
A)
aprender fatos.
B)
aprender conceitos.
11 - Em um livro com uma porção de figuras e desenhos, eu provavelmente
A)
observo as figuras e desenhos cuidadosamente.
B)
atento para o texto escrito.
12 - Quando resolvo problemas de matemática, eu
A)
usualmente trabalho de maneira a resolver uma etapa de cada vez.
B)
frequentemente antevejo as soluções, mas tenho que me esforçar muito para conceber as etapas e chegar a elas.
13 - Nas disciplinas que cursei eu
A)
em geral fiz amizade com muitos dos colegas.
B)
raramente fiz amizade com muitos dos colegas.
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14 - Em literatura de não-ficção, eu prefiro
A)
algo que me ensine fatos novos ou me indique como fazer alguma coisa.
B)
algo que me apresente novas ideias para pensar.
15 - Eu gosto de professores
A)
que colocam uma porção de diagramas no quadro.
B)
que gastam bastante tempo explicando.
16 - Quando estou analisando uma estória ou novela eu
A)
penso nos incidentes e tento colocá-los juntos para identificar os temas.
B)
tenho consciência dos temas quando termino a leitura e então tenho que voltar atrás para encontrar os incidentes
que os confirmem.
17 - Quando inicio a resolução de um problema para casa, normalmente eu
A)
começo a trabalhar imediatamente na solução.
B)
primeiro tento compreender completamente o problema.
18 - Prefiro a ideia do
A)
certo.
B)
teórico.
19 - Relembro melhor
A)
o que vejo.
B)
o que ouço.
20 - É mais importante para mim que o professor
A)
apresente a matéria em etapas sequenciais claras.
B)
apresente um quadro geral e relacione a matéria com outros assuntos.
21 - Eu prefiro estudar
A)
em grupo.
B)
sozinho (a).
22 - Eu costumo ser considerado (a)
A)
cuidadoso (a) com os detalhes do meu trabalho.
B)
criativo (a) na maneira de realizar meu trabalho.
23 - Quando busco orientação para chegar a um lugar desconhecido, eu prefiro
A)
um mapa.
B)
instruções por escrito.
24 - Eu aprendo
A)
num ritmo bastante regular. Se estudar pesado, eu “chego lá”.
B)
em saltos. Fico totalmente confuso (a) por algum tempo e, então, repentinamente eu tenho um “estalo”.
25 - Eu prefiro primeiro
A)
experimentar as coisas.
B)
pensar sobre como é que eu vou fazer.
26 - Quando estou lendo como lazer, eu prefiro escritores que
A)
B)
explicitem claramente o que querem dizer.
dizem as coisas de maneira criativa, interessante.
27 - Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente
A)
B)
a figura.
o que o (a) professor (a) disse a respeito dela.
28 - Quando considero um conjunto de informações, provavelmente eu
A)
presto mais atenção nos detalhes e não percebo o quadro geral.
B)
procuro compreender o quadro geral antes de atentar para os detalhes.
135
29 - Relembro mais facilmente
A)
B)
algo que fiz.
algo sobre o que pensei bastante.
30 - Quando tenho uma tarefa para executar, eu prefiro
A)
B)
dominar uma maneira para a execução da tarefa.
encontrar novas maneiras para a execução da tarefa.
31 - Quando alguém está me mostrando dados, eu prefiro
A)
B)
diagramas e gráficos.
texto sumarizando os resultados.
32 - Quando escrevo um texto, eu prefiro trabalhar (pensar a respeito ou escrever)
A)
B)
a parte inicial do texto e avançar ordenadamente.
diferentes partes do texto e ordená-las depois.
33 - Quando tenho que trabalhar em um projeto em grupo, eu prefiro que se faça primeiro
A)
B)
um debate (brainstorming) em grupo, onde todos contribuem com ideias.
um brainstorming individual, seguido de reunião do grupo para comparar ideias.
34 - Considero um elogio chamar alguém de
A)
B)
sensível.
imaginativo.
35 - Das pessoas que conheço em uma festa, provavelmente eu me recordo melhor
A)
B)
de sua aparência.
do que elas disseram de si mesmas.
36 - Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro
A)
B)
concentrar-me no assunto, aprendendo o máximo possível.
tentar estabelecer conexões entre o assunto e outros com ele relacionados.
37 - Mais provavelmente sou considerado (a)
A)
B)
expansivo (a).
reservado (a).
38 - Prefiro disciplinas que enfatizam
A)
B)
material concreto (fatos, dados).
material abstrato (conceitos, teorias).
39 - Para entretenimento, eu prefiro
A)
B)
assistir televisão.
ler um livro.
40 - Alguns professores iniciam suas preleções com um resumo do que irão cobrir. Tais resumos são
A)
B)
de alguma utilidade para mim.
muito úteis para mim.
41 - A ideia de fazer o trabalho de casa em grupo, com a mesma nota para todos do grupo,
A)
B)
me agrada.
não me agrada.
42 - Quando estou fazendo cálculos longos,
A)
B)
tendo a repetir todos os passos e conferir meu trabalho cuidadosamente.
acho cansativo conferir o meu trabalho e tenho que me esforçar para fazê-lo.
43 - Tenho tendência a descrever os lugares onde estive
A)
B)
com facilidade e com bom detalhamento.
com dificuldade e sem detalhamento.
44 - Quando estou resolvendo problemas em grupo, mais provavelmente eu
A)
B)
penso nas etapas do processo de solução.
penso nas possíveis consequências, ou sobre as aplicações da solução para uma ampla faixa de áreas.
Importante:
- O resultado será fornecido assim que for cadastrado no banco de dados.
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APÊNDICE D – Questionário Keirsey
Universidade federal do ABC – UFABC
Programa de Pós Graduação em Engenharia da Informação
Ferramenta de Identificação de Perfis de Aprendizes (FIPA)
A Ferramenta de Identificação de Perfis de Aprendizes (FIPA) está em
desenvolvimento por Gilberto Bravos Bativa, aluno matriculado na Pós Graduação
em Engenharia da Informação da Universidade Federal do ABC (UFABC). O objetivo
deste trabalho é oferecer uma ferramenta de auxilio no processo de identificação de
estilo de aprendizagem de aprendizes, de forma a dar suporte ao professores no
planejamento de suas atividades didáticas e também a obtenção do título de Mestre.
Para auxiliar na pesquisa necessitamos que seja preenchido um cadastro e que se
responda a um questionário. Um dos instrumentos utilizados para verificar o estilo de
aprendizagem do aprendiz é o Keirsey Temperament Sorter é um instrumento
destinado à autoaplicação e autotabulação, desenvolvido por David Keirsey e
Marilyn Bates que criaram este instrumento para identificar os diferentes tipos de
personalidade e temperamento, publicado em 1978 como parte do livro Please
Understand Me.
O questionário é composto de 70 questões de escolha forçada (A ou B), idealizadas
para trazer à tona as preferências de uma pessoa nas 4 dimensões ou escalas
dicotômicas, similares àquelas originalmente planejadas para o MBTI. O
questionário leva em média 18 minutos para ser respondido.
Para que o resultado reflita melhor o perfil, ao responder às perguntas o aprendiz
deve ser espontâneo, natural e não racionalizar as respostas. Em termos práticos
significa que ele deve evitar escolhas que representem posições neutras ou
socialmente aceitáveis e escolher a alternativa mais próxima do que faria na
situação ilustrada pela pergunta.
Ter o conhecimento do perfil do aprendiz é um fator decisivo para entender as
diferenças individuais e explorar as oportunidades decorrentes. Cada um tem um
perfil predominante, que se manifesta em preferências, pela racionalidade na
tomada de decisão, no modo de resolver problemas e na forma de planejar e
organizar o trabalho.
A avaliação MBTI oferece um método útil para entender as pessoas com base nas 8
preferências de personalidade que todas as pessoas usam em momentos diferentes.
Essas 8 preferências são organizadas em 4 dicotomias, cada uma composta por um
par de preferências opostas. Ao fazer a avaliação, as 4 preferências que você
identificar como sendo as que mais se assemelham com sua personalidade são
combinadas em um tipo. As 4 dicotomias são: Extroversão ou Introversão (seu foco
de atenção), Sensação ou Intuição (sua maneira de processar informações),
Pensamento ou Sentimento (sua maneira de tomar decisões), Julgamento ou
Percepção (como você lida com o mundo exterior). Quando as 4 dicotomias são
combinadas de todas as formas possíveis, resultam 16 diferentes tipos.
Ao participar desta pesquisa, o aprendiz estará confirmando impressões intuitivas ou
subjetivas que já tem sobre suas preferências e do seu modo de ser e de agir.
Aproveite e conheça o seu perfil.
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Cadastramento para participação da pesquisa
Dados Pessoais
Insira o nome do professor, turma, seu nome completo, RG, email, idade, sexo,
formação acadêmica, instituição de ensino e data. Estes dados servem para agrupar
por categorias as pessoas pesquisadas.
Nome de professor: ...................................................
Turma: ..............
Nome Completo: ...................................................................................................
RG:........................................... Email: .................................................................
Data de nascimento: ...../..../.......
Sexo: .... Masculino
...... Feminino
Formação Acadêmica: ..........................................................................................
Instituição de Ensino: ............................................................................................
Data: .../..../.......
Todos os dados serão tratados de forma sigilosa, com acesso restrito aos
professores e pesquisadores e não serão utilizados para quaisquer outros
propósitos a não ser de pesquisa.
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Questionário
Instruções- Assinale com “X” ao lado das letras “A” ou “B” para indicar sua resposta
a cada uma das questões. Por favor, assinale apenas uma alternativa para cada
questão. Se as 2 alternativas se aplicam a você, escolha aquela que é mais
frequente.
1 - Numa festa você
A) interage com muitos, incluindo estranhos.
B) interage com poucos, seus conhecidos.
2 - Você se considera mais
A) realista do que especulativo (a).
B) especulativo (a) do que realista.
3 - É muito pior
A) ter a "cabeça nas nuvens", ser sonhador (a).
B) ser escravo (a) da rotina.
4 - Você é mais impressionado (a) por
A) princípios.
B) emoções.
5 - Você é mais atraído (a) pelo
A) convincente.
B) comovente.
6 - Você prefere trabalhar
A) com prazos de entrega.
B) sem amarrações.
7 - Você tende a escolher
A) cuidadosamente.
B) impulsivamente.
8 - Nas festas você geralmente
A) permanece até tarde, com energia crescente.
B) retira-se mais cedo, com energia decrescente.
9 - Você se sente mais atraído (a) por
A) pessoas sensatas.
B) pessoas criativas.
10 - Você se interessa mais pelo
A) real (acessível).
B) possível (pode ser atingido).
11 - Ao julgar os outros, você se inclina mais para as
A) leis do que para as circunstâncias.
B) circunstâncias do que para as leis.
12 - Ao tratar com outras pessoas, você tende a ser mais
A) objetivo (a).
B) pessoal.
13 - Você é mais
A) pontual.
B) descompromissado (a).
14 - Incomoda-lhe mais ter as coisas
A) inacabadas.
B) concluídas.
15 - No seu grupo social você em geral
A) está a par do que acontece com os outros.
B) está por fora das novidades.
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16 - Ao realizar as tarefas de rotina, você prefere fazê-las
A) da maneira usual.
B) da sua própria maneira.
17 - Os escritores deveriam
A) dizer as coisas com clareza.
B) expressar as ideias com o uso de analogias.
18 - Você é mais atraído (a)
A) pela consistência das ideias.
B) pelas relações humanas harmoniosas.
19 - Você se sente mais confortável fazendo julgamentos baseados
A) na lógica.
B) em valores pessoais.
20 - Você prefere as coisas
A) negociadas e decididas.
B) não negociadas e indefinidas.
21 - Você se definiria como mais
A) sério (a) e firme.
B) condescendente.
22 - Ao telefonar você
A) está seguro (a) de que dirá tudo o que precisa.
B) ensaia de antemão o que irá dizer.
23 - Os fatos
A) "falam por si mesmos".
B) ilustram princípios.
24 - Os visionários lhe
A) aborrecem.
B) fascinam.
25 - Você é mais frequentemente uma pessoa
A) calculista.
B) acolhedora.
26 - É pior ser
A) injusto (a).
B) impiedoso (a).
27 - Usualmente, deve-se permitir que as coisas aconteçam
A) por seleção e escolha cuidadosa.
B) fortuitamente e ao acaso.
28 - Você se sente melhor
A) depois de ter comprado, adquirido.
B) tendo a opção de comprar.
29 - Na companhia de outras pessoas, você
A) inicia a conversação.
B) espera ser abordado (a).
30 - O senso comum é
A) raramente questionável.
B) frequentemente questionável.
31 - Com frequência, as crianças
A) não se fazem úteis o suficiente.
B) não exercitam suficientemente a sua imaginação.
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32 - Ao tomar decisões, você se sente mais confortável seguindo
A) as normas.
B) a intuição.
33 - Você se considera mais
A) firme do que gentil.
B) gentil do que firme.
34 - Você considera mais admirável a habilidade
A) para se organizar e ser metódico (a).
B) para se adaptar e ser maleável.
35 - Você valoriza mais o
A) fechado, definido.
B) aberto, com opções.
36 - Uma interação nova e pouco rotineira com outras pessoas
A) o (a) estimula e revigora.
B) consome as suas reservas de energia.
37 - Você é mais frequentemente
A) uma pessoa do tipo prático.
B) uma pessoa do tipo fantasioso.
38 - Você tem uma maior propensão a ver
A) como as outras pessoas são úteis.
B) como os outros vêem.
39 - É mais satisfatório
A) discutir um assunto a fundo.
B) chegar a um acordo sobre um assunto
40 - O que mais comanda você é
A) a sua cabeça.
B) o seu coração.
41 - Você se sente mais à vontade com um trabalho
A) que siga um acordo pré-estabelecido.
B) que se desenvolva sem um plano estabelecido.
42 - Você tende a buscar
A) o sistemático.
B) o imprevisto.
43 - Você prefere
A) muitos amigos com contatos superficiais.
B) poucos amigos com contatos intensos.
44 - Você se deixa guiar mais pelos
A) fatos.
B) princípios.
45 - Você se interessa mais por
A) produção e distribuição.
B) projeto e pesquisa.
46 - É mais elogioso ser considerado (a)
A) uma pessoa muito lógica.
B) uma pessoa muito sentimental.
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47 - Você se autovaloriza mais por ser
A) decidido (a), firme.
B) dedicado (a), devotado (a).
48 - Com mais frequência, você prefere
A) uma afirmação final e inalterável.
B) uma afirmação preliminar e provisória.
49 - Você se sente mais confortável
A) depois de tomar uma decisão.
B) antes de tomar uma decisão.
50 - Com ou para pessoas que não conhece você
A) conversa longamente e com facilidade.
B) tem pouco a dizer.
51 - Você confia mais em
A) sua experiência.
B) sua intuição.
52 - Você se considera
A) mais prático (a) do que criativo (a).
B) mais criativo (a) do que prático (a).
53 - Você aprecia mais em outra pessoa
A) a clareza do raciocínio.
B) a força dos sentimentos.
54 - Você está mais inclinado (a) a ser
A) justo (a), imparcial.
B) compreensivo (a).
55 - Na maioria das vezes é preferível
A) ter certeza de que esteja tudo acertado.
B) deixar que as coisas simplesmente aconteçam.
56 - Nos relacionamentos, a maior parte das coisas deveriam ser
A) renegociáveis.
B) casuais e circunstanciais.
57 - Quando o telefone toca você
A) se apressa para atender primeiro.
B) espera que alguém atenda.
58 - Você aprecia mais em si mesmo (a)
A) o forte senso de realidade.
B) a imaginação viva.
59 - Você se sente mais atraído (a)
A) pelos fundamentos.
B) pelas implicações.
60 - Parece-lhe pior ser muito
A) apaixonado (a), veemente.
B) objetivo (a).
61 - Você se vê, basicamente, como
A) cabeça-dura.
B) coração-mole.
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62 - Atrai-lhe mais uma situação
A) estruturada e programada.
B) não estruturada e imprevista.
63 - Você se considera uma pessoa mais
A) rotineira do que original.
B) original do que rotineira.
64 - Você tende a ser uma pessoa
A) de fácil aproximação.
B) mais reservada.
65 - Você prefere textos
A) mais literais.
B) mais figurativos e simbólicos.
66 - É mais difícil para você
A) identificar-se com os outros.
B) utilizar-se dos outros.
67 - Você prefere possuir
A) a clareza da razão.
B) a força da compaixão.
68 - É o maior defeito
A) não saber discernir.
B) ser crítico.
69 - Você prefere os acontecimentos
A) planejados.
B) imprevistos.
70 - Você se considera uma pessoa mais
A)
ponderada e cuidadosa do que espontânea.
B)
espontânea do que ponderada e cuidadosa
Importante:
- O resultado será fornecido assim que for cadastrado no banco de dados.