CONSELHO ESCOLAR COMO UNIDADE EXECUTORA: PADRONIZAÇÃO E
NOVA ATRIBUIÇÃO
TABORDA, Cleuza Regina Balan; (GPMSE/UFMT); [email protected]
RESUMO
Esta pesquisa se voltou para compreensão das implicações decorrentes da constituição e
operacionalização dos Conselhos Escolares como Unidades Executoras (UEx) entidades de
direito privado no processo de construção da gestão democrática das escolas municipais de
Juara. Para isto buscamos identificar e analisar os determinantes que facilitam ou dificultam
este processo, analisando a política de implantação dos conselhos escolares como unidades
executoras, sua ação prática em três escolas municipais de Ensino Fundamental que
primeiramente tiveram seus Conselhos Escolares constituídos. Os sujeitos da pesquisa são
agentes ligados a esses conselhos. O resultado provisório desta pesquisa demonstra que a
constituição e operacionalização dos Conselhos Escolares como Unidades Executoras não
produziram mudanças significativas na gestão e organização das escolas. A principal
conclusão a que se chegou foi a de que, a implantação destes conselhos não provocou
mudanças estruturais na cultura escolar no que diz respeito aos processos de deliberação
coletiva. Sua função limita-se as atividades técnico-procedimentais. A existência destes
conselhos não se constitui numa conquista da comunidade escolar, que se organiza para o
exercício da democracia. Mas, sim no cumprimento de uma determinação legal que buscou
padronizar o funcionamento dos órgãos deliberativos. A ênfase maior dada às suas ações
volta-se para a fiscalização da aplicação dos recursos destinados às escolas.
Palavras-chave: Gestão Escolar – Unidade Executora – Gestão democrática
1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
Este artigo é fruto de uma pesquisa que estamos desenvolvendo, visando
compreender as implicações decorrentes da constituição e operacionalização dos Conselhos
Escolares como Unidades Executoras (UEx) entidades de direito privado, no processo de
construção da gestão democrática das escolas municipais de Juara-MT. Para isto buscamos
identificar e analisar os determinantes que facilitam ou dificultam este processo, analisando
a política de implantação dos conselhos escolares na Rede Municipal de Ensino e suas
ações práticas em três escolas municipais que primeiramente tiveram seus conselhos
constituídos. O desenvolvimento deste estudo encontra-se referendado em autores como
Gadotti (2003), Libâneo (2007), Mendonça (2000), Paro (2004), Peroni (2003), Torres
(2005), (2006), Triviños(1987), Najjar (2006), Linhares e Silva (2003), Dagnino (2004),
Souza (2001), Barroso (2002), Adrião; Peroni (2007), Gentili, (1996).
As reformas educativas dos últimos 20 (vinte) anos ocorreram em sintonia com a
recomposição do sistema capitalista mundial, que incentiva a reestruturação global da
economia, e foram norteadas pela doutrina neoliberal. De acordo com Libâneo (2007), o
neoliberalismo apresenta traços bem distintivos, tais como: mudança no processo de
produção, associada aos avanços científicos e tecnológicos, superioridade do livre
funcionamento do mercado na regulação da economia e redução do papel do Estado. Neste
contexto as unidades escolares têm sido pressionadas a repensar seu papel diante das
transformações ocorridas na sociedade, em escala mundial, tanto em termos econômicos
como sociais e culturais.
As ações desenvolvidas pela política neoliberal seguem as orientações
estabelecidas pelos órgãos internacionais, como o Banco Mundial, e se voltam para a
minimização das políticas sociais. As estratégias desenvolvidas favorecem ao Estado,
oportunizando-lhe o controle dos fins e resultados do processo educacional (através do
sistema de avaliação) e “transferem para as famílias dos alunos e a comunidade, onde a
escola está inserida, a responsabilidade pelo controle dos meios e o modo de organização,
sem, contudo, oferecer-lhes condições concretas para que isto aconteça” (BARROSO,
2002, p. 188).
A defesa da qualidade da escola pública, bandeira de luta dos movimentos sociais
torna-se pauta dos discursos neoliberais os quais afirmam “que os sistemas educacionais
enfrentam, hoje, uma profunda crise de eficiência, eficácia e produtividade, mais do que
uma crise de quantidade, universalização e extensão”. (GENTILI, 1996 p. 17).
Na ótica neoliberal, a crise educacional é resultante de sua expansão acelerada,
desordenada e anárquica. Porém, essa expansão não foi acompanhada de uma distribuição
eficiente dos serviços oferecidos pelas escolas. A crise do sistema educacional é
considerada uma crise de qualidade, gerada pela ineficácia e ineficiência da escola no
desenvolvimento das práticas pedagógicas e na gestão administrativa, bem como do Estado
em gerenciar as políticas públicas (GENTILI, 1996 p. 17,18).
Na retórica neoliberal existem escolas, professores, materiais pedagógicos
suficientes para oportunizar a escolarização de todos. Os recursos destinados à educação
são suficientes, entretanto, o que falta é uma melhor aplicação desses recursos. Para
modificar esta situação é preciso introduzir, na esfera pública, novas formas de
gerenciamento pautadas na lógica do mercado, cuja qualidade perpassa a eficácia no
emprego dos recursos financeiros destinados à escola, visando atingir o “máximo resultado
com o mínimo de custo” (NAJJAR, 2006, p. 161).
No cenário dessas transformações, as ações governamentais, na década de 90,
passaram a defender novas formas de gerenciamento, pautados na redução da ação do
Estado, buscando demonstrar que a descentralização e a autonomia estariam assegurando
uma ação estatal mais eficiente, eficaz e de qualidade na prestação de serviço. A
descentralização em favor da escola pública se dá na dimensão financeira, por meio da
transferência de recursos diretamente à escola. Porém, a precariedade de recursos
repassados às instituições de ensino força um gerenciamento eficaz da escassez
disponibilizada.
Nesta perspectiva, a questão da participação passou a ser mais um dos artifícios
utilizado pelos idealizadores da política neoliberal, como forma de assegurar os
mecanismos de controle. Neste sentido, palavras e conceitos tais como transformação
social, qualidade de vida, educação para a cidadania, gestão democrática e participação
comunitária, defendidos pelos grupos progressistas e incorporados pelas lutas dos
movimentos populares, foram apropriados pela política neoliberal e acabaram sendo
distorcidos, banalizados e descaracterizados do que epistemologicamente sugeriam.
Segundo Dagnino (2004) isto é fruto de uma disputa simbólica que se instaura em
uma crise discursiva resultante da “confluência perversa” entre os dois projetos políticos
distintos de construção da gestão democrática em nosso país. de um lado, temos um
processo de “alargamento da democracia”, através de um “projeto democratizante e
participativo”, construído a partir da década de 80 pelos movimentos sociais, tendo como
base a “expansão da cidadania e o aprofundamento da democracia”. De outro lado, surge o
projeto do Estado, voltado para o ajuste neoliberal, com o encolhimento de suas
responsabilidades sociais e a transferência para a sociedade civil. Surgem assim, dois
projetos distintos, que embora requeiram uma sociedade civil ativa e propositiva, as
direções apontadas por cada um são diferentes e até antagônicas. O risco que se corre, de
acordo com Dagnino (2004), é de que a participação da sociedade civil nas instâncias
decisórias, bandeira de luta dos grupos sociais, passe a ser utilizada como estratégia para a
construção de um projeto antagônico ao aprofundamento da democracia e a redução da
exclusão.
As políticas educacionais das últimas décadas recolocam em pauta vários termos
utilizados pelos grupos progressistas, tais como as questões relacionadas à autonomia da
escola, associando este termo à necessidade de se buscar transformações firmes e rápidas
em resposta à demanda da sociedade globalizada. Nesta perspectiva, a modernização da
gestão escolar passou a ser um dos aspectos amplamente abordados nos projetos
educativos, implementados pela política neoliberal, como forma de melhoria na
produtividade do sistema educacional, voltando-se para a defesa da administração escolar
democrática, participativa e dinâmica.
A garantia da gestão democrática , como princípio do ensino público, foi uma
inovação garantida no artigo 206, inciso V, VI da Constituição Federal. Essa inovação está,
de certa forma, ligada à forte atuação dos movimentos sociais organizados que, no período
de elaboração da Constituição Federal, travaram vários embates em defesa da
redemocratização do país. A luta pelo fim da ditadura militar deu lugar à luta por maior
participação e democratização das várias esferas da sociedade e do governo. O processo de
elaboração da LDB 9.394/96 também foi marcado por intensa disputa político-ideológica
entre grupos que sustentavam concepções, não só diferentes entre si, mas até antagônicas
em relação à sociedade, a educação, a escola e a formação de professores; causando
contradições e confusões que podem ser percebidas na redação final da Lei.
Apesar da inovação constitucional, a execução do princípio da gestão democrática,
passou a ser regulamentado por legislações complementares encarregadas da definição do
seu significado e dos mecanismos a serem aplicados na sua implementação. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei (9.394/96) reafirma, no Artigo 3, inciso VIII
, a gestão democrática como princípio do ensino. Porém, não explicita de forma clara a
definição de que tipo de participação se espera dos profissionais da educação e da
comunidade escolar e nem estabelece mecanismos de como ela se dará. A LDB estabelece
a participação dos profissionais da educação na elaboração da proposta pedagógica e da
comunidade escolar em conselhos escolares.
Os movimentos sociais sempre lutaram em favor do direito de participação da
comunidade escolar (profissionais da educação, pais, alunos e comunidade local) na
definição das políticas educacionais. As reivindicações SE pautaram na crença de que a
formação de cidadão críticos, participativos e atuantes, perpassa vivências democráticas no
âmbito escolar por meio de mecanismos participativos na gestão da própria escola e do
sistema de ensino. A qualidade também é bandeira de luta dos movimentos sociais. Porém,
a qualidade defendida é bem distinta da qualidade estabelecida pela política neoliberal.
Como muito bem nos descreve Jorge Najjar (2006)
Forja-se [...] uma idéia de qualidade marcada por uma perspectiva
produtivista, pois escola de qualidade passa a ser sinônimo de uma
escola que consegue, com recursos limitados, atingir determinadas
metas mensuráveis, referentes, sobretudo, ao fluxo escolar e à
inculcação, por parte dos alunos, de determinados conteúdos
previamente selecionados das disciplinas que são tradicionalmente
trabalhados nas escolas (p. 161)
A qualidade defendida pelos movimentos sociais é a qualidade social,
compreendida como a luta contra todo e qualquer tipo de exclusão, discriminação (e suas
causas), a igualdade de acesso à informação e usufruto dos direitos humanos e sociais.
Além disso, esta forma de qualidade (social) representa garantia de acesso, permanência e
sucesso na escola de todos os cidadãos, bem como a consolidação de melhorias nas
condições do processo ensino e aprendizagem, com a garantia de condições materiais e de
infra-estrutura escolar adequada. Requer ainda, a oferta de um ensino contextualizado e
problematizador que possibilite o desenvolvimento de competências e habilidades
necessárias para a formação de pessoas autônomas e participativas. A defesa é também por
condições dignas de trabalho aos profissionais da educação, participação coletiva e
democrática na resolução dos assuntos relacionados ao cotidiano escolar. Com uma ação
educativa que possibilite a formação de sujeitos críticos, criativos e atuantes.
Os modelos de gestão instituídos pelas reformas educativas apresentam, em seu
discurso, a priorização da descentralização e autonomia, porém, na prática, o que ocorre é
um controle minucioso pelos órgãos gestores das ações desenvolvidas no interior da
escola, por meio de uma burocracia excessiva, que exige, inclusive, o preenchimento de
fichas e relatórios, constantemente.
As estratégias empregadas pela política neoliberal, ao estimular a participação da
comunidade externa na gestão da escola, estão embasadas em razões econômicas (SOUZA,
2001). Apesar das “garantias” expressas na Lei, o que se tem percebido é que, nos moldes
colocados, a participação da comunidade na gestão da escola é uma estratégia que visa
responsabilizar a sociedade pelas funções que são de encargo do Estado.
2-
A
CRIAÇÃO
DOS
CONSELHOS
ESCOLARES
COMO
UNIDADES
EXECUTORAS
No contexto de descentralização da política educacional foi instaurado na década
de 90, pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), por meio do Fundo Nacional de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FNDE), o Programa de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE), alterado posteriormente para Programa
Dinheiro Direto na Escola (PPDE). Este programa consistia e consiste no repasse de
dinheiro direto para as escolas públicas e organizações não governamentais que atendem a
educação especial, visando à?? assistência financeira para o custeio e manutenção das
unidades escolares. Uma das exigências para que as escolas pudessem receber este recurso
foi à criação de uma entidade jurídica de direito privado denominada Unidade Executora
(UEx). Com a função de administrar os recursos disponíveis para a escola, tanto de fontes
governamentais (União, Estado e/ou Município), como de outras fontes que a escola
conseguisse arrecadar.
A política de repasse de recursos suplementares direto às escolas públicas foi
apresentada pelo governo Fernando Henrique Cardoso como forma de eliminar o ritual
burocrático que dificultava e até impedia a chegada do dinheiro até as escolas. As
propagandas vinculadas ao programa ressaltavam o estímulo ao ensino fundamental, o
fortalecimento da autonomia de gestão da escola, cujos objetivos SE voltavam ao
atendimento das necessidades básicas da escola tais como: a melhoria das instalações
físicas e a aquisição de materiais escolares e de consumo. Os recursos deveriam ser
utilizados em projetos pedagógicos e de desenvolvimento de atividades educacionais.
A Secretaria de Educação Fundamental buscou incentivar a criação das unidades
executoras, desenvolvendo campanhas publicitárias que explicitavam as vantagens que as
escolas teriam com a sua criação. As matérias apresentadas nos levam a perceber que a
intencionalidade na criação dessas unidades era a de promover o desenvolvimento de uma
gestão baseada na diminuição de gastos, principalmente, através do empenho da
comunidade local na superação dos problemas vivenciados pela escola. A participação
valorizada nesse programa é uma participação de caráter funcionalista. A caracterização
dos conselhos escolares em Unidades Executoras buscava, por parte da política
governamental, instituir certa padronização institucional, delegando a responsabilidade da
gestão dos recursos públicos descentralizados para uma instituição de natureza privada
(PERONI, 2007, p 258-159)
A ênfase destes conselhos se dá em relação aos aspectos
procedimentais com a prestação de contas junto ao Tribunal de
Contas da União, isto leva a uma super valorização da dimensão
técnico-operacional, relegando a um plano secundário a dimensão
política dos processos coletivos. A ampliação da participação
reduziu-se ao exercício de tarefas gerenciais. (PERONI, 2007 p.
259)
Na década de 90 houve por parte do movimento sindical dos profissionais da
educação o alerta quanto às intencionalidades do governo federal em exigir a criação de
uma sociedade civil de direito privado dentro de uma instituição de ensino público. Na
época, o sindicato fez campanhas afirmando que essa era uma das estratégias do governo
neoliberal para a privatização do ensino público e da educação básica.
A exigência da constituição da Unidade Executora, principalmente ou
exclusivamente, para o repasse de recurso financeiro na Rede Estadual do município de
Juara foi fortemente criticada por educadores e pelo Sindicato dos Trabalhadores do Ensino
Público de Mato Grosso - SINTEP. Eles buscavam explicitar que a responsabilidade pela
gestão financeira da escola, deveria ficar a cargo das APM, que já acompanhavam a
aplicação dos recursos repassados as escolas pela Secretaria de Estado de Educação
SEDUC, através das Assessorias Pedagógicas. Apesar da resistência inicial, as escolas
acabaram tendo que ceder e os Conselhos Escolares foram instituídos, na Rede Estadual de
Educação através do Decreto Governamental 740/1995. Esses conselhos foram registrados
em cartório e se tornaram entidades jurídicas. Com isso os conselheiros passaram a
acompanhar a aplicação dos recursos repassados às escolas pela Secretaria de Estado e pelo
Governo Federal, para a manutenção e reparos da unidade escolar.
[...] a proposta de transformação dos Conselhos Escolares
em unidades executoras assumiu um caráter de disputa política
entre diferentes segmentos da educação. O dilema vivido pelos
sistemas relacionava-se à opção em alterar a natureza jurídica dos
Conselhos Escolares, transformando-os em unidades executoras,
cuja conseqüência seria a instalação de uma instituição de direito
privado na esfera da gestão da escola ou, de outro modo, o
fortalecimento do Círculo de Pais e Mestres (COM), estrutura
análoga às Associações de Pais e Mestres (APM), tradicionalmente
menos democráticas e, em muitos casos, não subordinadas ao
controle do colegiado gestor (ADRIÃO; PERONI, 2007, p. 260).
Nas escolas da Rede Municipal de Ensino, os Conselhos Escolares já nasceram
embasados pela lógica da UEx, uma vez que o sistema municipal de ensino de Juara - MT
até a implantação do PDDE não contava com mecanismo coletivo de gestão. Neste sentido
o programa estabeleceu a participação de todos os segmentos no funcionamento da escola.
A criação dos conselhos representava, para as escolas municipais, a possibilidade de
gerenciar os seus próprios recursos.
Para o desenvolvimento desta pesquisa buscamos refletir acerca da estrutura e
funcionamento desses conselhos na Rede Municipal de Ensino de Juara - MT,
questionando: Como se deu a implantação dos conselhos escolares? A ênfase dada a estes
conselhos volta-se para a dimensão técnico-operacional ou para a dimensão política dos
processos decisórios? Existe uma participação política efetiva dos diferentes atores? Todos
os conselheiros são ouvidos e têm seus pronunciamentos respeitados? Ocorre a
descentralização de poder no interior da escola? Existe o envolvimento do Conselho com os
aspectos pedagógicos? Os recursos são utilizados em favor do ensino? Quais os outros
mecanismos existentes no interior da escola que favorecem o processo de construção da
gestão democrática? No bojo dessas questões buscamos observar se os Conselhos
Escolares, criados pela lógica das unidades executoras, têm contribuído para o
desenvolvimento de práticas decisórias democráticas no interior da escola ou se voltam
meramente para uma melhora da eficiência e eficácia da gestão financeira.
A
fim
de
compreender
as
implicações
decorrentes
da
constituição/operacionalização dos Conselhos Escolares como Unidades Executoras (UEx),
no processo de construção da gestão democrática das escolas municipais de Juara,
buscamos identificar e analisar os determinantes que facilitam ou dificultam este processo.
Para isto partimos da análise critica da política de implantação desses conselhos escolares,
bem como sua constituição e a dinâmica de funcionamento. Observamos se os mesmos têm
contribuído para uma ampla participação dos diferentes atores. Observar como são
realizadas as reuniões do conselho, se existe uma participação efetiva de todos os
segmentos, se os conselheiros deliberam sobre questões relacionadas à dimensão
pedagógica, como são conduzidas as reuniões e se existe uma participação efetiva de todos
nas tomadas de decisão. Logo, buscamos observar se a criação do conselho escolar como
unidade executora favoreceu o processo de construção da gestão democrática ou tem sido,
meramente, utilizado como mecanismo voltado para a melhora da eficiência e eficácia da
gestão financeira.
3. CAMINHOS PERCORRIDOS NO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Na operacionalização da pesquisa, adotamos uma abordagem qualitativa ancorada
na perspectiva de Bogdan, que aponta o ambiente natural como fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento-chave, preocupado com o processo e não simplesmente com
os resultados e o produto final, é uma pesquisa essencialmente descritiva. Sendo que o
significado é a preocupação essencial. (BOGDAN apud TRIVIÑOS, 1987, 128, 130).
Das escolas municipais existentes no perímetro urbano, selecionamos três
para o desenvolvimento da pesquisa: Escola Municipal “Presidente Costa e Silva”, Escola
Municipal “Maria Pirovani Riva" e Escola Agrícola “Artur Pinoti”. A escolha das
respectivas escolas se deu em razão de terem sido as primeiras a constituírem suas UEx.
Os sujeitos da pesquisa são pessoas que estão diretamente envolvidas com o
Conselho Escolar, ou seja, professores, servidores e pais de alunos que acompanharam o
processo de criação desses conselhos e aqueles que atualmente os compõem. Dentre eles
buscou-se selecionar um professor que participou da ata de fundação, o diretor atual de
cada escola, um servidor, o presidente do conselho fiscal, um conselheiro do segmento de
pais de cada escola pesquisada. Incluiu-se também o atual secretário municipal de educação
e duas coordenadoras pedagógicas que atuam no órgão central e que acompanharam o
processo de implantação destes conselhos
Para o desenvolvimento da pesquisa, realizamos, inicialmente um diagnóstico
acerca do funcionamento dos Conselhos Escolares, questionando os professores e
servidores que atuam a mais tempo na Rede Municipal de Ensino e que vivenciaram
processos de total centralização da gestão escolar no órgão central. Ao que eles atribuem as
mudanças processadas. Será uma democratização das relações de poder ou trata-se,
meramente, de uma estratégia voltada para a melhoria da eficiência e eficácia da gestão?
Realizamos visitas nas escolas selecionadas para verificar o funcionamento do
Conselho Escolar e se o mesmo contribui para uma ampla participação dos diferentes
atores. A investigação exigiu, também, a análise de documentos nacionais e locais que
normatizaram a criação, implementação e funcionamento dos Conselhos Escolares como
unidades executoras, visando com isto uma compreensão mais detalhada do processo de
implantação junto às escolas municipais, analisando como são constituídos, representados e
materializados os conselhos. Assim, por meio da análise documental dos registros de
criação e das Atas de reuniões do Conselho Escolar, verificamos como se deu a composição
inicial, como tem se dado as novas composições, verificando a caracterização do processo
eleitoral, o número de reuniões realizadas, a participação dos diferentes segmentos, os
principais assuntos abordados pelo conselho no período de 1997 a 2007, a periodicidade em
que ocorrem as reuniões, ou seja, se as datas das reuniões ocorrem nos períodos em que as
escolas recebem os recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola e precisam deliberar
sobre sua aplicação e nos momentos de prestação de contas.
A entrevista semi-estruturada nos auxiliou na obtenção de informações acerca do
funcionamento dos Conselhos Escolares como Unidade Executora, bem como, das
expectativas e frustrações dos conselheiros acerca da sua implantação e funcionamento.
Para Bourdieu (1997), a entrevista é percebida como principal recurso metodológico e
enquanto técnica de obtenção de informações. O autor destaca a importância de
compreendê-la como uma relação social por meio da qual o entrevistador busca obter
informações dos entrevistados, dentro de uma objetividade e clareza necessárias à
apreensão de informações acerca do comportamento e da consciência dos atores
envolvidos.
Concomitantemente, buscamos aprofundar no estudo de referências teóricas
necessárias para o entendimento do processo de reformas, pautado na redução da ação
estatal através da descentralização de suas responsabilidades para a sociedade civil, tendo
como foco a estrutura organizacional e gestionária da escola pública e o modo como vem se
configurado o processo de democratização das relações sociais em seu interior. Para a
compreensão mais detalhada do desenvolvimento dessa política em nível regional e
conseqüentemente local realizamos uma revisão da literatura mato-grossense sobre a gestão
escolar.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise documental e os dados coletados através das entrevistas, permitiram
perceber que os conselhos escolares na Rede Municipal de Ensino de Juara-MT foram
constituídos com base na determinação legal visando habilitar as unidades escolares para o
recebimento dos recursos provenientes do Programa Dinheiros Direto na Escola. Os
estatutos dos conselhos estabelecem que eles devem contribuir para a manutenção e
melhoria da infra-estrutura física e pedagógica das unidades escolares e, ao mesmo tempo,
reforçar a autonomia gerencial e participação social nas instituições de ensino, concorrendo
assim para a equidade na oferta e elevação da qualidade de ensino.
Através dos dados coletados verificou-se que as potencialidades destes conselhos
não têm sido exploradas de forma adequada. Os aspectos pedagógicos e administrativos
acabam não sendo deliberados pelos conselheiros. A ênfase maior dada às ações dos
conselhos escolares volta-se para a fiscalização na aplicação dos recursos descentralizados,
visando maior transparência na aplicação financeira.
A criação destes conselhos não nasceu da necessidade da comunidade escolar de
se organizar para o exercício democrático. Mas, sim de uma determinação legal que
buscava padronizar o funcionamento dos órgãos deliberativos. Portanto, a implantação
destes conselhos não se constitui numa conquista da comunidade escolar, mas sim numa
imposição do governo federal para que as escolas pudessem receber os recursos
provenientes do FNDE. O modelo de conselho instituído pela política neoliberal voltava-se
para os princípios da eficiência e qualidade da educação, com ênfase maior nas atividades
técnico-procedimentais, sem levar em conta a dimensão pedagógica e deliberativa do
conselho escolar.
A existência dos conselhos escolares acaba não provocando mudanças estruturais
na cultura escolar no que diz respeito aos processos de deliberação coletiva. A gestão
escolar desenvolvida nas escolas municipais de Juara-MT não está inspirada em uma teoria
revolucionária, capaz de viabilizar a escola anunciada por educadores como Anísio Teixeira
e Paulo Freire. Apesar das alterações ocorridas na gestão escolar e a escola ter alcançado
certo tipo de autonomia, descentralização e participação em relação à gestão democrática,
parece não haver avanços significativos. Pois ainda prevalece no interior das escolas uma
cultura de silêncio e um modelo administrativo que insiste em tratar o aluno como cliente e
a educação como produto mercadológico (TORRES, 2005)
Concordamos com Medonça (2000), quando afirma que a implantação da gestão
democrática e da autonomia escolar não poderá ocorrer através de mecanismos
democratizadores isolados. Mas sim através da interação orgânica desses mecanismos
através de uma política pública de educação que envolva, inclusive, a reorganização da
estrutura dos níveis centrais dos sistemas de ensino para que essas políticas possam ser
conduzidas com conseqüência.
A democracia, como afirma Paro (2004,), não é algo que se concede a outro,
é um processo que se realiza e se constrói a partir de mecanismos voltados para a
democratização e um dos primeiros passos nesta direção é a busca pelo conhecimento
crítico da realidade existente e a busca de meios para a sua superação que, segundo Gadotti
(1993), se dá na participação no processo de tomada de decisão, refletindo a realidade da
escola e garantindo a qualidade do ensino com a formação de sujeitos políticos
comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
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