COMPETÊNCIAS COMO EIXO ESTRUTURANTE DA FORMAÇÃO EM
ENFERMAGEM
Moêmia Gomes de Oliveira Miranda
Resumo
As mudanças ocorridas nas sociedades capitalistas provocadas pela revolução
científico-tecnológica têm determinado transformações significativas na organização
produtiva. Este cenário coloca para a universidade o desafio de repensar a formação
comprometendo-se com o desenvolvimento de competências que possibilitem ao futuro
profissional, o domínio de saberes e uma base sólida para a aquisição contínua de
conhecimentos específicos e habilidade de aprender e recriar permanentemente. Na
graduação em enfermagem, a incorporação da concepção de competências, encontra-se
articulada às exigências postas pela reestruturação produtiva, bem como à necessidade de
formar profissionais dinâmicos e adaptáveis ao mercado de trabalho. Porém, apesar de
legalmente sustentada e oficialmente incentivada, a noção de competências situa-se diante da
polissemia, distinções, contradições, permanências e rupturas que envolvem as concepções e
idéias construídas em torno das competências profissionais. Contudo, há espaço para um
intenso debate acerca da pertinência e da intencionalidade de sua incorporação nas
propostas de formação profissional.
Palavras Chave: reestruturação produtiva; competências; enfermagem;
STRUCTURER
L’AXE
FORMATION
EN
SOINS
INFIRMIERS
Sommaire
Les changements dans les sociétés capitalistes causés par la révolution scientifique et
technologique a donné d'importants changements dans l'organisation productive. Ce
scénario met l'université pour la reconsidération de la formation de s'engager avec le
développement des compétences qui permettent à l'avenir professionnel, le domaine des
connaissances et une base solide pour l'acquisition continue du savoir-faire et sa
capacité à apprendre et ré-permanente. Pour les étudiants de premier cycle en sciences
infirmières, la prise en compte des compétences de conception, est articuler les
exigences posées par la restructuration de la production et la demande qualifiée et
adaptable au marché du travail dynamique. Toutefois, en dépit soutenu légalement et
officiellement encouragée, la notion de compétence est en face de la polysémie, les
distinctions, les contradictions, les continuités et les ruptures impliquant les concepts et les
idées construites autour de compétences professionnelles. Cependant, il ya place pour un
débat intense sur la pertinence et de l'intentionnalité de leur incorporation dans la formation
proposée.
Mots-clés: restructuration de la production, les compétences, les soins infirmiers;
2
Introduzindo a Temática
As mudanças ocorridas nas sociedades capitalistas provocadas pela revolução
científico-tecnológica
em
curso,
consubstanciada
pela
difusão
e
introdução
da
microeletrônica e seus derivados, têm determinado transformações significativas na
organização produtiva, no mundo do trabalho e nas mais diversas relações sociais
inseridas no processo de globalização. No âmbito político internacional a orientação do
neoliberalismo prevalece, trazendo drásticas repercussões à maioria das populações
mundiais. No âmbito produtivo, configura-se um cenário que revela a crise do padrão de
acumulação capitalista estruturado sob orientação taylorista-fordista e sua alteração ou
passagem para formas produtivas flexibilizadas e desregulamentadas,
sem, contudo,
representar sua real superação. Essa passagem para os moldes flexíveis da produção ou da
acumulação flexível, instala-se segundo novos padrões produtivos.
A nova base material da produção, em função da competitividade internacional, criou
as condições necessárias para que o processo de trabalho se modifique, passando a requerer
uma produção de conhecimento maior e mais rápida e mais flexível. Neste contexto, surge
a necessidade de uma redefinição do perfil do trabalhador ajustado às novas exigências da
produção, demandando-se, agora, mais habilidade, criatividade, maior poder de decisão, além
de uma maior polivalência frente à dinâmica estabelecida pela automação flexível.
Neste cenário de transformações em processo associa-se um crescimento
substancial de demandas quanto ao papel da educação formal ofertada à força de
trabalho. Estas colocam para o campo da educação o desafio de rever os atuais padrões de
escolarização ofertados, na perspectiva de ampliar o espaço em torno do debate relativo
aos desdobramentos para a educação frente aos novos conceitos emergentes com o advento
das novas tecnologias.
A universidade,
enquanto
espaço
de
produção
de
conhecimento,
novas
tecnologias e força de trabalho, “deve enfrentar os desafios postos pelas atuais
transformações operadas no âmbito da sociedade”. Assim, é convidada a (re)construir o
projeto político-pedagógico para os cursos de graduação comprometendo-se com o
desenvolvimento de competências que possibilitem “ao futuro profissional, o domínio sobre
os modos de produção do saber e estabelecer uma base sólida para a aquisição contínua de
conhecimentos específicos, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a habilidade de aprender e
recriar permanentemente” (CABRAL NETO, 2004, p.12)
3
Com essa compreensão, esse texto representa uma tentativa de contribuir com o
debate em torno do atual processo de reorientação da educação superior no Brasil,
tomando como referência a graduação em enfermagem, destacando a incorporação da
concepção de competência enquanto um dos eixos que delineiam a política de currículo para
os cursos de graduação em formulação no país em sua articulação com as alterações
no mundo do trabalho, ocasionadas pela reestruturação produtiva, que interferem
diretamente na esfera da produção do conhecimento e da formação profissional.
Reestruturação Produtiva e Política de Formação
O capitalismo mundializado passa por mudanças significativas com a finalidade de
tornar as organizações mais eficientes e eficazes. As necessidades decorrentes do processo
de mundialização determinam novos cenários competitivos, ocasionando a adoção de
novos formatos organizacionais. Esses novos formatos são caracterizados pela absorção da
microeletrônica, de modo especial a informática, em larga escala. A tecnologia tornou-se
fator fundamental num contexto marcado pela competitividade e produtividade enquanto
garantia de luta pela sobrevivência no mundo da produção.
Essa nova forma de organização do capital é denominada por Harvey (1992) como
acumulação flexível e se caracteriza por um regime de acumulação inteiramente novo,
associado a um regime de regulamentação política e social bem distinto. A administração
flexível surge da crise do modelo taylorista-fordista de acumulação, cuja ênfase centrava-se na
rigidez e no Estado de Bem-Estar ocorrida, em especial na primeira metade da década
de 1970, do século XX. A recessão, a crise fiscal e de legitimidade possibilitaram o
cenário favorável à reestruturação econômica e o reajustamento social e político.
A acumulação flexível se constitui em modelo contra-hegemônico a rigidez do
taylorismo-fordismo, apoiando-se “na flexibilidade dos processos de trabalho, dos
mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo”. Esse modelo se caracteriza pelo
surgimento de novos setores de produção, novas formas de prestação de serviços, novos
mercados, inovação tecnológica, aumento da competição, além das rápidas mudanças dos
padrões do desenvolvimento desigual entre setores e regiões geográficas (HARVEY, 1992,
p.140).
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Como desdobramento da acumulação flexível nos defrontamos com níveis
relativamente altos de desemprego estrutural, oriundo da substituição dos homens por
máquinas e da reorganização e otimização produtiva que inclui o remanejamento e a
demissão de trabalhadores. Esse quadro de desemprego fez aumentar os índices de
desproletarizados e de subproletarizados, em que o
primeiro caracteriza-se pela
diminuição do próprio proletariado nas indústrias e o segundo, refere-se ao setor
informal da economia. Este crescente setor econômico não possibilita aos
seus
trabalhadores seguridade e previdência social. Ao contrário, recorre a regimes e
contratos de trabalho mais flexíveis, materializados na adoção do trabalho em tempo parcial,
temporário ou subcontratado.
Esse modelo, ainda, determina o retrocesso do poder sindical, considerado por
Harvey (1992) enquanto um dos eixos estruturantes do modelo taylorista-fordista. A
fragilidade, a inoperância
e a descaracterização dos movimentos sindicais impõe aos
trabalhadores, empregados ou não, uma
postura de aceitabilidade e dependência do
mercado, gerando péssimas condições de trabalho, baixos salários, o multiemprego, a falta de
segurança, a ausência de prazer no trabalho e fora dele, entre outros.
Para Antunes (1998) os trabalhadores vivem um processo de “heterogeinização,
complexificação
e
fragmentação”,
o
que
contribui
para o
enfraquecimento
dos
movimentos políticos da categoria. O autor acrescenta existir uma tendência de crise do
sindicalismo que pode ser observada através de,
...uma crescente individualização das relações de trabalho,
deslocando o eixo das relações entre capital e trabalho da esfera
nacional para os ramos de atividade econômica e destes para
o universo micro, para o local de trabalho; ...uma fortíssima corrente
no sentido de desregulamentar e flexibilizar ao limite o mercado
de trabalho; ...o esgotamento dos modelos sindicais vigentes nos
países avançados que optaram, nessa última década, em boa medida,
pelo sindicalismo de
participação;
...uma
tendência crescente
de burocracia e institucionalização
das entidades sindicais; ...culto do individualismo exacerbado e da
resignação social (ANTUNES, 1998, p.65-7).
O desenvolvimento tecnológico ocasionou a Terceira Revolução
permitiu
Industrial e
mudanças revolucionárias no processo produtivo e organizacional. Assim, o
trabalho não-qualificado, fragmentado, repetitivo, rotineiro e prescritivo, característico do
modelo taylorista-fordista, é substituído, por um trabalho polivalente, integrado, em equipe,
com mais flexibilidade e autonomia. Essas características vão exigir um
5
trabalhador capaz de diagnosticar, prevenir, antecipar, decidir e intervir em uma
situação concreta de trabalho. Dessa forma, o trabalhador terá que fazer escolhas,
ampliando as operações mentais e cognitivas envolvidas nas práticas.
A organização desse modelo de acumulação flexível vem sendo alcançada, de modo
especial, através do acesso e controle da informação. Aliás, a informação tem se constituído
em
mercadoria
imprescindível
principalmente para
a “propagação do consumo e
desenvolvimento de atividades no sistema financeiro global; do acesso e controle do
conhecimento científico e técnico, de importância vital na luta competitiva” (CATANI et al,
2001, p.70). Da mesma forma, o conhecimento também se constitui em instrumento
fundamental que assegura vantagem no espaço do mercado competitivo e em consequência
passa por processo de subordinação ao capital.
As mudanças no mercado de trabalho, o enfraquecimento dos movimentos de classe,
a consolidação de um novo modelo tecnológico organizacional oriundo da terceira
revolução
industrial tem produzido a necessidade de trabalhadores cada vez mais
qualificados e adequados para atender a estas mudanças. São trabalhadores que dominam a
informática, a internet, línguas, a eloqüência, enfim, competências em variadas áreas.
A educação, portanto, passa a ser considerada como um fator que pode alavancar ou
dificultar o incremento da competitividade internacional das empresas e do Estado. Ela tem
assumido um importante papel nas macropolíticas do Estado, como um instrumento
significativo para a qualificação da força de trabalho requisitada pelo novo padrão de
desenvolvimento internacional, onde se destaca a produtividade e a qualidade dos bens e
produtos decisivos para a competição internacional.
Assim, os organismos internacionais representados pelo Banco Mundial (BIRD), pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a Comissão
Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), preocupados com a situação de atraso
destes países,
resolvem delinear caminhos para que encontrem a prosperidade, o
desenvolvimento e a lucratividade. Os caminhos pensados se fazem por uma adequação dos
países em desenvolvimento ao novo padrão tecnológico e de produção
qualificação
dos
trabalhadores,
ou
seja,
estas
através
da
instâncias internacionais traçam
estratégias de fortalecimento e de superação a partir da educação básica, profissionalizante e
superior, que aponte para uma educação de qualidade e para a eqüidade social.
6
Torna-se premente uma reforma educacional nestes países, pois são necessárias
estratégias,
metas
e
processos
avaliativos
que
possibilitassem
esta
educação
de
qualidade e, consequentemente o progresso. Trata-se, portanto, de uma educação capaz de
promover a inclusão no mercado global, mas principalmente, capaz de promover a
mobilidade social através da inclusão dos pobres ou desempregados no processo de
produção.
Ressaltamos que esta reforma educacional vem romper com a formação de
trabalhadores que atendia ao taylorismo-fordismo. Esse modelo de produção necessitava de
uma organização pedagógica fundamentada em três grandes eixos, ou seja, o tempo, a
hierarquização
e
valores
para
a
funcionalidade
do
trabalho,
sendo
na
última
encontrada a especialização. As atividades eram desenvolvidas em tempos rígidos com horas,
dias, meses e anos fixamente estabelecidos; sua organização espacial naturalizava o respeito à
hierarquia o que fazia gerar os sentimentos de aceitação e submissão como o disciplinamento.
Contudo, a reforma educacional que se insere na era da informação, vem
necessitar de uma formação que aponte para a flexibilidade; a possibilidade de
mobilidade; superação da dicotomia entre o pensar e o fazer; e, competências e
habilidades em áreas diversas.
A concretização deste ideário de reforma educacional tem como pressuposto o
fortalecimento de vínculos entre a educação, o desenvolvimento e o setor de produção, na
perspectiva de adequar-se às
assegurando
uma
melhor
exigências dos processos de reconversão competitiva
inserção
dos
setores
econômicos
na
concorrência
internacional.
As propostas educacionais citadas vêm resgatar a Teoria do Capital Humano,
desenvolvida na década de 1960 (SCHULTZ, 1973) que procura explicar que o
desenvolvimento econômico e a redistribuição de renda são proporcionados pela
melhoria do nível de especialização dos trabalhadores, um aumento das habilidades e uma
maior acumulação de conhecimento. Ao analisar esta teoria, Frigotto (1993, p.41)
enfatiza que,
(...) o conceito de capital humano – ou mais, extensivamente, de
recursos humanos – busca traduzir o montante de investimentos
que uma nação faz ou os indivíduos fazem, na expectativa de
retornos adicionais futuros.
Do ponto de
vista
macroeconômico,
o investimento
no fator
humano passa a
significar um
dos
determinantes básicos para aumento da produtividade e elemento de
superação do atraso econômico. Do ponto de vista
microeconômico,
7
constitui-se no fator explicativo das diferenças individuais de
produtividade e de renda, consequentemente, de mobilidade social
(grifos do autor).
Essa
mobilidade
social,
proposta
pela
teoria
do
capital
humano,
e
consequentemente, pela reforma educacional, a qualificação se dá essencialmente para uma
mobilidade dentro da própria classe ou até mesmo dentro da empresa, pautada em valores
empresariais e não em valores pessoais e nem como resultado de conquista política. Assim,
a educação não possibilita uma conquista econômica e de mudança de classe social, mas uma
falsa igualdade social e política.
Não podemos negar que a Teoria do Capital Humano, citada anteriormente, foi
incorporada aos discursos dos organismos internacionais. Porém, o ideário hegemônico
preconiza uma redefinição da mesma, acrescentando novos conceitos do atual modelo de
produção como flexibilização, polivalência, eficiência, produtividade, qualidade e sociedade
do
conhecimento.
Essas
concepções
têm
exigido
novos
perfis
profissionais
e,
consequentemente, novos modelos de formação. Corroborando com essa discussão,
Castro (2005, p.472) acrescenta que,
a mudança da base eletrônica para a base microeletrônica passa a
exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e
comportamentais, próprios de ser desenvolvidas nas escolas, tais
como: análise, síntese, criatividade, raciocínio lógico, interpretação e
uso de diferentes formas de linguagem, necessários para adaptação
dos jovens às variações de funções que passaram a compor o
mundo do trabalho.
A autora acrescenta que um dos paradoxos do modelo de acumulação flexível diz
respeito ao fato de que ao simplificar as práticas realizadas pelo trabalhador, um maior nível
de conhecimento é
exigido. Diante desta exigência, o seu processo de escolaridade
também deve ser elevado, requerendo, portanto, um processo de formação permanente.
Para a autora citada, a política de formação, “mediada pela ideologia de mercado “
incorpora conceitos como competências, habilidades, competitividade, entre outros, que vão
sendo disseminados a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei 9.394-96 (BRASL, 1996) através de uma diversidade de estratégias de
natureza política e pedagógica na perspectiva de reorientar o papel da instituição de ensino
formal e da educação.
O Modelo de Competências e a Formação em Saúde – Enfermagem
8
A incorporação de novas tecnologias no setor saúde tem determinado o
surgimento de novos serviços e práticas e de um modo geral, o aumento da
produtividade do trabalho. Assim, diante dessas exigências de produtividade e de
qualidade dos setores produtivos e em um contexto no qual o mercado de trabalho é
instável, flexível e cambiante, ampliam-se os requerimentos relativos à qualificação dos
trabalhadores e torna-se cada vez mais generalizada a implantação de um modelo de
formação e gestão da força de trabalho baseado no enfoque das competências.
A adoção do enfoque das competências na formação em saúde/enfermagem, de igual
modo que na formação de professores, se constitui em,
estratégia
do denominado
ajuste estrutural,
que direcionou
as reformas do Estado no plano político institucional e no
plano econômico-administrativo.
inserida
Portanto,
em
está
uma perspectiva de
adaptação dos profissionais às novas exigências do sistema
capitalista (CASTRO, 2005, p.473).
No contexto das mudanças tecnológicas, o currículo por competências atende às
necessidades
dos organismos internacionais uma vez que permite delinear um perfil
profissional que atende às exigências de empregabilidade do mundo contemporâneo. As
alterações produzidas por este modelo resultam em deslocamento de noções como: dos
saberes à competência, na esfera da educação; da qualificação à competência, na esfera do
trabalho.
O termo competência não é novo e tem sido usado sob várias concepções.
Origina-se das ciências da organização e surge no quadro de crise do modelo de
organização taylorista-fordista, de mundialização da economia, de exacerbação da
competição nos mercados e de demandas de melhoria da qualidade dos produtos e de
flexibilização dos processos de produção e de trabalho (DELUIZ, 1996). Apesar de não se
configurar como conceito novo, ele ressurge nas últimas décadas do século XX com um novo
sentido.
Trata-se de um termo complexo, polêmico e que tem uma diversidade de
significados e sentidos. As competências não são elas mesmas saberes e sim “a
capacidade de agir
eficazmente
em determinado tipo de situação, apoiada em
conhecimentos, mas sem se limitar a eles” (PIRRENOUD,1999, p.7). Para o autor, as
competências integram e mobilizam vários recursos cognitivos na resolução de
9
problemas. Nesta perspectiva se constituem enquanto instrumentos de reorganização da
formação, para atender as demandas deste tempo de mudanças constantes e instáveis.
Para Nuñez e Ramalho (2002, p.14) diante dessa demanda por reorientação do
processo de formação, o conceito de competências surge como “uma noção básica que
procura unir operativamente teoria e prática. Isto quando se assume que toda teoria tem
implicações práticas e toda habilidade prática tem uma teoria, implícita ou não, que a
sustenta, fazendo-se necessário conhece-la para fundamentar o agir profissional”. Essa forma
de compreender competência representa uma tentativa de superar o sentido meramente
técnico característico do modelo técnico-positivista.
Na formação em enfermagem a abordagem das competências já vem sendo
discutida
a alguns anos,
de
modo especial
no
nível técnico, em
função
da
regulamentação da LDB 9.394-96 para essa área de formação. Tem como parâmetro a
Resolução 04-99 que explicita as competências profissionais de nível técnico. No espaço
das universidades, as Diretrizes Curriculares para a graduação de enfermagem adota a noção
de competências como eixo estruturante da formação de enfermeiros, valorizando a relação
com o mundo do trabalho, suas transformações e demandas.
Como desdobramento dessa relação, é esperada a formação de um enfermeiro com
competências que vão além da qualificação instrumental. Um enfermeiro tecnicamente
competente, com conhecimentos de natureza global, com capacidade para tomar decisões, de
empreender, de trabalhar coletivamente e de construir estratégias para enfrentamento das
situações de mudança, entre outros. Esses requisitos
não se
desvinculam do conjunto de exigências impostas pelo processo produtivo.
Hirata (1994) nos alerta para a possibilidade do conceito de competência está
política e ideologicamente subordinado ao interesse econômico, à produção mais rápida e
eficaz, adequada ao mercado empresarial. Apesar dessa vinculação, as exigências citadas
anteriormente, não podem ser desconsideradas pelo processo de formação. No entanto
devem ser submetidas à crítica considerando a necessidade de resgatar o compromisso
social da educação com a construção de cidadãos.
Porém, o texto das Diretrizes Curriculares explicita uma imprecisão conceitual em
torno da noção de competências, o que certamente demandará orientações divergentes
no momento da
construção dos Projetos Políticos-Pedagógicos. Para Feuerwerker e
Almeida (2003) esta imprecisão expressa a diversidade de concepções que vão desde as
orientações de natureza behavoristas às de natureza construtivistas, entre outras. Porém, as
diretrizes “não explicitam as diferenças, nem tampouco sugerem
10
uma ou outra opção. Deixam a questão em aberto, mas indicam as competências
comuns a todos os profissionais de saúde”.
Considerações Finais
A incorporação
curriculares
para
intrinsecamente
da
noção
os cursos
articulada
ao
de
competências
de graduação
conjunto
de
na
elaboração
em saúde-enfermagem
exigências
postas
pela
das
diretrizes
encontra-se
reestruturação
produtiva do capitalismo, bem como à necessidade de formar profissionais dinâmicos e
adaptáveis ao mercado de trabalho. Por outro lado, se constitui em processo de
aligeiramento da formação visando à expansão e massificação da educação superior.
Porém, apesar de legalmente sustentada e oficialmente incentivada, a noção de
competências
situa-se diante da polissemia, distinções, contradições, permanências e
rupturas que envolvem as concepções e idéias
construídas em torno das competências
profissionais. Contudo, há espaço para um intenso debate acerca da pertinência e da
intencionalidade de sua incorporação nas propostas de formação profissional.
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