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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
CURSO DE DIREITO
DIREITO E SAMBA: PENSANDO A EDUCAÇÃO JURÍDICA A PARTIR DA
PRÁTICA ARTÍSTICO-CULTURAL
LARA DE SENA ALVES
NATAL – RN
2014
2
LARA DE SENA ALVES
DIREITO E SAMBA: PENSANDO A EDUCAÇÃO JURÍDICA A PARTIR DA
PRÁTICA ARTÍSTICO-CULTURAL
Monografia apresentada ao Curso de
Graduação em direito como parte dos
requisitos para a obtenção do Título de
Bacharel em direito do Centro de Ciências
Sociais Aplicadas da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, sob a orientação da
Profª. Me. Karoline Lins Câmara Marinho de
Souza.
NATAL – RN
2014
3
Catalogação da Publicação na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Alves, Lara de Sena.
Direito e samba: pensando a educação jurídica a partir da prática artístico-cultural/ Lara de
Sena Alves. - Natal, RN, 2014.
73 f.
Orientadora: Profa. M. Sc. Karoline Lins Câmara Marinho de Souza.
Monografia (Graduação em Direito) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de
Ciências Sociais Aplicadas. Curso de Graduação em Direito.
1. Educação jurídica - Monografia. 2. Reforma educacional – Monografia. 3. Direito e samba Monografia. I. Souza, Karoline Lins Câmara Marinho de. II. Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. III. Título.
RN/BS/CCSA
CDU 34:378
LARA DE SENA ALVES
4
DIREITO E SAMBA: PENSANDO A EDUCAÇÃO JURÍDICA A PARTIR DA
PRÁTICA ARTÍSTICO-CULTURAL
Monografia apresentada ao Curso de Direito, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de bacharel em
Direito.
Aprovado em:______/______/________.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________
Professora Me. Karoline Lins Câmara Marinho de Souza – Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
______________________________________________________________
Adilson Gurgel de Castro – Examinador externo
______________________________________________________________
Pedro Rezende de Santos Feitoza – Examinador externo
5
Aos meus pais e irmãos, que no
apoio da caminhada cotidiana
oferecem uns aos outros o
conforto, a cumplicidade e o amor
para viver;
Ao Programa Motyrum de
Educação em Direitos Humanos,
que, assim como foi decisivo para a
construção da minha história
acadêmica, também o é para
tantos e tantas estudantes;
Aos companheiros e companheiras
de curso que se fizeram presentes
também na vida e marcaram
intensamente esse momento de
graduação;
À minha professora orientadora
Karoline Lins Câmara Marinho de
Souza, por ser também entusiasta
deste trabalho e por acreditar na
relação entre Direito e Arte.
6
AGRADECIMENTOS
À minha família, pelo apoio ao longo de toda a minha formação
enquanto pessoa e estudante.
À Professora Karoline Lins Câmara Marinho de Souza pelas
orientações imprescindíveis, além da simplicidade e atenção no trato com o
corpo discente da UFRN.
Às pessoas que se tornaram especiais durante esse período:
namorado, colegas de curso, coordenação e todos os demais professores da
graduação.
Agradeço a todos, enfim, que ajudaram de maneira ou de outra, à feitura deste
trabalho.
7
“A possibilidade de um futuro melhor não está, assim, num futuro distante, mas
na reinvenção do presente.” (Boaventura de Sousa Santos).
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RESUMO
O ensino jurídico é marcado pela influência hegemônica do modelo técnico
normativo de educação, desdobrando-se, pois, como um ensino
descontextualizado, dogmático, tecnicista, autoritário e unidisciplinar. A
presença dessas características no modo de se ensinar e aprender o direito
limita o universo jurídico, que, em contrapartida, é demasiado amplo, dinâmico
e complexo. Diante do cenário conflitante ora apresentado, bem como à luz do
novo paradigma de educação proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) para o ensino superior, verifica-se uma
necessidade quase que latente de se promover uma reforma estrutural na
educação jurídica, a qual abarque, necessariamente, instrumentos
metodológicos dialógicos e transdisciplinares, contribuindo, assim, para a
efetiva superação do modelo exclusivamente técnico normativo. Dentro dessa
perspectiva reformadora, traz-se à tona uma proposta de sensibilização da
educação jurídica através da expressão tocante do samba. Analisando o
processo de formação e desenvolvimento desse gênero musical, destacam-se
tanto a carga jurídico-social presente na experiência viva de sua música,
quanto o caráter eminentemente popular do ritmo. Tais elementos estreitam as
relações entre o samba e o direito, na medida em que a análise dos retratos
sociais estampados nas letras o aproxima de suas dimensões social, histórica
e política e sua origem popular torna o conhecimento mais inclusivo para a
população leiga, bem como aproxima o estudante da cultura de seu povo.
Ademais, o uso da prática artístico-cultural agrega conhecimento sensível ao
científico e cria as bases para a construção de um conhecimento mais plural e
dialógico. Assim, o samba pode ser visto como um poderoso instrumento
metodológico de ensino, capaz de dialogar com a reforma para a educação
jurídica ora pretendida e contribuir para um direito mais plural, transdisciplinar,
dialógico e popular.
Palavras-chave: Educação jurídica. Reforma educacional. Direito e Samba.
Prática artístico-cultural. Instrumento metodológico.
9
ABSTRACT
Law teaching is marked by the hegemonic influence of the technical-normative
model of education, unfolding, therefore, as a decontextualized, dogmatic,
technical, authoritative and unidisciplinary kind of education. The presence of
these characteristics in the way of teaching and learning Law limits the juridical
universe, that, on the other hand, is rather ample, dynamic and complex. Given
the conflicting scenario that‟s been presented, as well as in light of the new
paradigm proposed by the National Law of Guidelines and Bases of Education
(Nº 9.394/1996) for tertiary education, a latent need to promote a structural
reform in Juridical Education is verified. One which will encompass, necessarily,
methodological instruments that are dialogical and transdisciplinary, hence
contributing to the effective overcoming of the exclusively technical-normative
model. Inside this reformative perspective, a proposition for sensibilization of
Juridical Education through the touching expression of samba is featured. By
analyzing the formation and development process of this musical genre, two
things are highlighted: the juridical-social load that is present in the live
experience of its music, as well as the eminently popular character of its rhythm.
Such elements narrow the relationship between samba and Law, in that the
analysis of the social portraits which are stamped onto the lyrics connect to its
social, historical, and political dimension, and its popular roots make knowledge
more accessible to the lay population as well as bring the students and the
culture of their own people closer together. Moreover, the use of artistic-cultural
practices aggregates sensible and scientific knowledge, and creates the basis
for the construction of knowledge that is more plural and dialogical. Finally, the
samba can be seen as a powerful methodological tool, capable of making
dialogue with the Juridical Education reform that is intended, and contribute for
a legal system that is more plural, transdisciplinary, dialogical and popular.
Keywords: Law education. Educational reform. Law and Samba. Artisticcultural practices. Methodological tool.
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 11
2 A EDUCAÇÃO JURÍDICA NO CONTEXTO DA UNIVERSIDADE................13
2.1 BREVE PANORAMA DO MODELO EDUCACIONAL BRASILEIRO
..................................................................................................................... 14
2.2 O MODELO DE INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E
EXTENSÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR....................................................16
2.3 EDUCAÇÃO JURÍDICA: O QUE TEMOS E O QUE QUEREMOS
CONSTRUIR.................................................................................................19
2.3.1Desenvolvimento do ensino jurídico brasileiro..................................19
2.3.2 Diagnóstico do modelo técnico normativo de educação
jurídica.......................................................................................................23
2.3.3 O positivismo kelseniano na definição do modelo técnico normativo
de educação jurídica.................................................................................30
2.3.4 Conclusões parciais.........................................................................32
3 DA BATUCADA À BECA: ANÁLISE HISTÓRICA DO SURGIMENTO DO
SAMBA COMO MÚSICA POPULAR E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
JURÍDICA..........................................................................................................34
3.1 RETRATANDO AS ORIGENS DO SAMBA.............................................36
3.1.1 O surgimento do samba a partir de “Pelo Telefone”.......................38
3.1.2 Repressão x aceitação popular, os caminhos percorridos pelo
samba........................................................................................................40
3.2 NAS REGRAS DO SAMBA: UMA ANÁLISE MUSICAL DO SAMBA
COMO
INSTRUMENTO
METODOLÓGICO
DE
EDUCAÇÃO
JURÍDICA......................................................................................................45
4 A INSERÇÃO DO SAMBA COMO INSTRUMENTO METODOLÓGICO
PARA A EDUCAÇÃO JURÍDICA.....................................................................54
4.1
ADOÇÃO
DE
PRÁTICAS
ARTÍSTICO-CULTURAIS
COMO
INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO.........................55
4.2 OPERACIONALIZANDO O DIÁLOGO ENTRE O SAMBA E A REFORMA
NA EDUCAÇÃO JURÍDICA...............................................................................59
4.3 ANÁLISE DE CASO E PROPOSTA DE UM NOVO PROJETO DE
EXTENSÃO PARA A UFRN..............................................................................63
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 67
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................69
ANEXO..............................................................................................................72
11
1 INTRODUÇÃO
A educação jurídica é marcadamente formalista, dogmática e tecnicista
e, quando muito, utiliza-se da jurisprudência como fonte alternativa. A despeito
desse
distanciamento
da
ciência
do
direito
com
outras formas
de
conhecimento, o universo jurídico é demasiado amplo para se servir apenas
das fontes legais, dogmáticas ou jurisprudenciais. Ademais, o formalismo
engessado dos bancos acadêmicos, bem como a linguagem erudita e por
vezes inacessível dos manuais, dificultam a difusão do conhecimento jurídico
para a população leiga.
Em que pese esse cenário, há que se destacar uma necessidade quase
que latente de reformar o modo de se ensinar e aprender o direito,
especialmente à luz do novo paradigma de educação proposto pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) para a educação
superior, bem como em face da superação de um modelo educacional
preponderantemente descontextualizado, dogmático, técnico, autoritário e
unidisciplinar existente no direito.
Sobre o referido modelo educacional, adianto que nesse estudo ele será
tratado pela expressão “modelo técnico normativo” de educação jurídica. Isso
porque, as características do processo de ensino-aprendizagem no direito
revelam uma compreensão essencialmente técnica da interpretação e
aplicação da norma, fazendo com que o (a) estudante, e futuro profissional,
assuma o papel de buscar uma solução tecnicamente adequada, mas peque
na compreensão das mais variadas contradições e manifestações da realidade
sócio-jurídica. A educação jurídica é, nesse sentido, rígida, formal e de caráter
técnico profissionalizante.
A partir desse diagnóstico, trago à tona uma proposta de sensibilização
da educação jurídica através da expressão tocante do samba. Importante frisar
que o gênero musical escolhido para o estudo em comento não se deu de
forma aleatória. Não obstante a popularização do direito deva ocorrer por meio
de diversas expressões artístico-culturais (inclusive, não só através da música),
é de se destacar as características que marcaram o processo de formação e
desenvolvimento do samba, constituindo-o retrato social de uma realidade
12
excludente e de repressão por parte das autoridades públicas, ao mesmo
tempo em que revela a face popular e inclusiva da música.
Assim, analisando a trajetória do samba em seu processo de
desenvolvimento, identifico a presença de dois elementos que influenciam na
sua construção enquanto instrumento metodológico hábil a promover um
ensino jurídico mais inclusivo, a saber: seu caráter marcadamente popular e a
carga jurídico-social presente na experiência viva de suas letras.
Tais elementos possibilitam que o samba dialogue diretamente com a
reforma ora pretendida para a educação jurídica, sendo mesmo capaz de
aproximar o direito de sua contextualização histórica, social, política e cultural
e, portanto, de contribuir para o rompimento do paradigma positivista que
marca a formação do bacharel em direito.
Em que pese a inserção do samba como instrumento didáticopedagógico para o direito não constituir, por si só, uma revolução na educação,
ela é mais um instrumento que se soma à luta por uma reforma educacional
que atenda às reais necessidades da educação superior.
Destaco ainda que este trabalho surgiu da percepção de que a cultura
formalista põe o estudante de direito em um patamar supostamente superior ao
povo leigo, sendo imprescindível a existência de novos paradigmas
metodológicos que vão de encontro a essa cultura. Surgiu, pois, da vontade de
ver o ensino jurídico permeado de contextualização histórica e social, bem
como de conteúdo lúdico que desperte a criatividade do estudante e promova
sua sensibilização através da arte.
Enfim, pretende-se a aproximação do estudante de direito com a cultura
de seu povo, por entender que essa relação se constrói de forma
metodologicamente plural e dialógica. Assim, entendo que a inserção do
samba como instrumento metodológico de educação possibilita uma ampliação
do próprio conhecimento jurídico, rompendo com o uso exclusivo das
metodologias unidisciplinares pertencentes ao velho modelo de se ensinar e
aprender o direito.
Por derradeiro, mas ainda a título introdutório, importante destacar que
utilizo neste trabalho o tempo verbal predominantemente em primeira pessoa
do singular. Tal opção vem da compreensão de que a ciência não se constrói
de forma impessoal ou necessariamente imparcial. É preciso reafirmar-se,
13
colocar-se enquanto sujeito no mundo, como bem diz Paulo Freire. É preciso,
pois, assumir uma posição, e sendo assim, a pesquisa científica não está em
nada alheia a esse processo. Aqui, assumo minha posição questionadora em
relação ao modelo educacional que temos, bem como o compromisso de
contribuir para a superação de suas falhas e contradições.
2 A EDUCAÇÃO JURÍDICA NO CONTEXTO DA UNIVERSIDADE
Inicio o presente estudo a partir de sua contextualização em matéria
educacional. Conforme assenta Franco Cambi, a História da Educação
somente ganhou caráter pluralista nos anos 1970, quando deixou de ser
denominada de História da Pedagogia. A partir de então, a pesquisa
historiográfica nessa área rompe com um modelo unitário e continuísta do
passado, passando a enveredar por caminhos mais problematizadores, o que
caracterizou não só a mudança de nomenclatura, mas do próprio arsenal
metodológico de pesquisa. Assim, é possível perceber que o próprio modo de
fazer história da educação e da pedagogia foi modificado, saindo-se de um
modelo fechado para outro aberto e mais dialógico (CAMBI, 1999: 24).
Tal transição deu-se notadamente pela presença de quatro orientações
historiográficas determinantes, quais sejam, o marxismo, a Escola dos Annales,
a psicanálise aplicada à pesquisa histórica e o estruturalismo. Não será
necessário entrar em detalhes a respeito das referidas orientações, mas, para
os fins deste trabalho, importa destacar que elas provocaram uma verdadeira
revolução nos métodos, na noção de tempo histórico e na interpretação dos
documentos, o que acabaria, por fim, impulsionando um processo de
enriquecimento das teorias pedagógicas como objeto de pesquisa histórica.
Dessa forma, a pesquisa pedagógica passou a considerar uma análise
contextualizada das teorias, relacionando o processo educacional às suas
dimensões social e política e situando-o como produto da história de uma
sociedade.
É, pois, com essa visão socialmente contextualizada da educação, que
abordarei o tema “Educação e Universidade” associando-o ao seu tripé
14
“ensino, pesquisa e extensão”, de modo a evidenciar a importância de uma
educação universitária voltada, por um lado, para a sociedade e em contato
direto com ela, e, por outro, limitando a supervalorização da educação
puramente tecnicista e mercadológica.
2.1 BREVE PANORAMA DO MODELO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Antes de tratar da educação universitária, importante traçar um breve
panorama do cenário educacional brasileiro nas últimas décadas, a fim de
contextualizar a questão a partir do modelo educacional central que foi
desenvolvido no país.
Em uma perspectiva histórico-ideológica mais recente do processo
educacional no Brasil, Maria Lúcia Spedo Hilsdorf (2003: 121) acentua que,
apesar da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em
1961 (Lei nº 4.024), os anos de 1946 a 1964 foram de diminuição da
intervenção estatal. Isso porque o espírito daquela lei foi notadamente
influenciado por aspirações liberais, que culminaram com o início da expansão
da escola privada.
Porém, foi o Pós-64 que despontou de vez o que D. Trigueiro Mendes
denominou
de
“desvio
tecnocrático”
(apud
HILSDORF,
2003:
125),
caracterizado por um processo de isolamento da educação de seus contextos
social e político, trazendo os elementos da racionalidade, eficácia e
produtividade para o modelo educacional. Esse paradigma, fruto da onda
nacional desenvolvimentista encampada pelo governo militar ditatorial, impôs
um ensino pensado de cima para baixo, que se pautava em um viés tecnicista
e visava aos interesses mercadológicos momentâneos.
A esse respeito, Marilena Chauí (2001) bem aponta que a educação
passou a ser identificada como elemento de desenvolvimento econômico e de
integração nacional, evidenciando, assim, sua finalidade ideológica, na medida
em que uma concepção de ensino e escola como capital passa a ser
legitimada perante a sociedade.
15
Ademais, foi nesse período ditatorial que houve uma forte diminuição da
participação popular e da cultura como elementos de transformação econômica
e social no país.
A implementação de políticas voltadas para uma reforma educacional no
período
de
1968
a
1971,
foram
pontuais
e
provocaram
senão
o
aprofundamento da dicotomia do ensino das elites/ensino popular e do caráter
econômico e profissionalizante do modelo educacional vigente (HILSDORF,
2003: 125).
Sob a égide da Constituição Federal de 1988 e, portanto, inserida em
um paradigma democrático de educação como direito social fundamental, a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996,
trouxe uma gama de princípios e diretrizes que primam pelo acesso universal e
pela concepção cidadã da educação.
Porém, o processo educacional brasileiro, já fortemente marcado pelo
tecnicismo, permanece enfrentando sérios desafios, especialmente no que diz
respeito ao enfrentamento e a imposição de limites ao ensino exclusivamente
profissionalizante, bem como no resgate das dimensões social e política da
educação.
Em suma, o desenvolvimento do processo educacional brasileiro deu-se
de acordo com a implementação de políticas estatais que acabaram por seguir
o modelo político-ideológico em vigor à época. Pouco a pouco, a educação foi
incorporando o caráter profissionalizante e se distanciando do contexto social e
político que lhes são (ou deveriam ser) peculiares.
Franco Cambi (1999: 401), ao discorrer sobre as problemáticas em torno
da escola contemporânea, fala no risco da escola se submeter a um “duplo
regime” teórico, sendo, por um lado, instituição técnica e profissionalizante, e,
por outro, instituição formativa e cultural. Essas são duas finalidades e duas
funções que a escola contemporânea incorporou e apresenta enorme
dificuldade em harmonizá-las.
Assentadas as premissas iniciais sobre o modelo educacional brasileiro,
importa tratar da educação na universidade sob o viés do modelo de
indissociabilidade do tripé ensino, pesquisa e extensão.
16
2.2 O MODELO DE INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E
EXTENSÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Pois bem, se temos um modelo educacional que oscila como um todo
entre a formação puramente profissionalizante e a formação cultural
(englobados aqui os aspectos social e político do processo educacional), os
problemas enfrentados no último estágio educacional são ainda mais
profundos.
Com isso quero dizer que na educação superior ou universitária, o
modelo pedagógico tecnicista e profissionalizante toma contornos ainda mais
marcantes, porquanto a graduação seria, em tese, o ambiente direcionado à
formação para a atuação no mercado de trabalho. Assim, verifica-se uma
tendência mais aprofundada de oscilação entre o ensino universitário voltado
para os fins sociais e aquele ligado exclusivamente ao aprendizado de técnicas
próprias de cada área de atuação profissional.
Antônio Alberto Machado, ao tratar do tema “universidade no Brasil”,
explica que foi adotado, em nosso país, o modelo francês de universidade do
século XVIII, cujo padrão produz um saber fragmentado, consistindo em um
conglomerado de faculdades isoladas entre si e com objetivos essencialmente
profissionalizantes (2009: 70).
Esse caráter profissionalizante e tecnicista, inclusive, promove um
distanciamento da instituição universitária dos processos sociais e políticos, na
medida em que o modelo educacional ocupa-se em formar “mão de obra
qualificada”. Assim, o caráter profissionalizante das universidades, o qual
segue a mesma lógica do modelo educacional geral, sendo que de forma mais
intensa, poderá ser causa para o que Marilena Chauí, denominou de
“universidade sem pensamento” (apud MACHADO, 2009: 83), a qual consiste
em um processo de alijamento do humanismo em favor da tecnocracia e
produz um conhecimento manipulado pelos interesses do mercado de trabalho.
Como forma de barrar ou minimizar essa tendência, a Constituição
Federal de 1988, em seu artigo 207, estabelece a obediência, pelas
universidades brasileiras, ao princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão. Outrossim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em seu artigo 43, inciso VII, institui a promoção da extensão
17
articulada com a criação de cultura e pesquisa científica geradas nas
instituições como finalidade da educação superior.
A partir desses princípios, portanto, buscou-se impulsionar o caráter
social e transformador da educação universitária, colocando em foco a
necessidade de um ensino alimentado pela pesquisa e igualmente voltado para
a prática social. É, pois, esse modelo de educação superior que aqui defendo.
O modelo de indissociabilidade do tripé conclama uma revisão dos
processos de ensino-aprendizagem, tendo como ponto de partida sua
associação às ações dos alunos a partir da e sobre a realidade (MARTINS,
online).
Ademais, é preciso, antes de tudo, superar a falsa noção de que ensino,
pesquisa e extensão teriam diferentes status acadêmicos, ideia decorrente de
uma cultura educacional que privilegia o ensino e coloca a pesquisa e,
principalmente, a extensão, em segundo plano.
Através da síntese de três grandes processos, Lígia Márcia Martins
(online)
aponta
que
é
possível
compreender
a
organicidade
da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. O processo de
transmissão e apropriação do saber historicamente sistematizado estaria
associado ao ensino, o processo de construção e reconstrução do saber à
pesquisa e o processo de materialização desses conhecimentos acompanhado
da intervenção na realidade à extensão.
Para que reais transformações sejam alcançadas na educação superior,
é preciso reafirmar teórica e praticamente a organicidade desses processos
(ensino, pesquisa e extensão) como fundamento metodológico desse nível
educacional (MARTINS, online).
Dos três processos ora apresentados, destaco aqui a extensão,
porquanto essa prática acadêmica é a principal responsável por promover o elo
entre o ensino, a pesquisa e a sociedade. Assim o é, pois a extensão possibilita
uma verdadeira troca de saberes entre a comunidade acadêmica e a
comunidade local, de modo que o conhecimento científico produzido na
Universidade pode retornar à sociedade, ao mesmo tempo em que a própria
realidade social passa a impulsionar a construção do conhecimento científico.
Esse conceito de extensão, delineado no I Encontro Nacional de Próreitores de Extensão, em 1987, parte de uma compreensão dialética entre
18
teoria e prática, na qual o resultado do aprendizado prático submetido a uma
reflexão teórica será a democratização do conhecimento e a participação da
comunidade na atuação da Universidade (BRASIL, 1987).
Ademais, o Plano Nacional de Extensão Universitária elaborado
pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas
Brasileiras e pela Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação e
do Desporto (BRASIL, 2000) estabelece que a extensão vai além de sua
compreensão tradicional de disseminação de conhecimentos, prestação de
serviço e difusão cultural, sendo mesmo uma prática que alimenta o processo
de ensino-aprendizagem e aponta para uma universidade comprometida com
os problemas sociais.
Sob essa perspectiva, a extensão contribui para minimizar os problemas
associados ao ensino e a pesquisa tecnicistas, voltados para a produção
puramente mercadológica, a partir do enfrentamento social e da aproximação
da Universidade com a realidade local.
Por
fim,
vale
destacar
que
o
paradigma
metodológico
da
indissociabilidade trouxe à educação superior uma nova característica, de
modo que esta deve passar necessariamente pelas atividades do ensino, da
pesquisa e da extensão para, de fato, ser assim considerada educação
superior.
Porém, a utilização exacerbada do termo “ensino jurídico” acaba por
diminuir a importância dos outros dois elementos essenciais do tripé,
alimentando a cultura de privilégio ao ensino, em detrimento da pesquisa e da
extensão (FEITOZA, 2011: 11). Por esse motivo, procurarei utilizar a
nomenclatura “educação” para fazer referência a um entendimento global, que
abarque as três práticas educacionais ora tratadas, e “ensino” para me referir
apenas a essa prática acadêmica em específico.
Apresentado o paradigma da indissociabilidade entre ensino pesquisa e
extensão estabelecido para a educação superior, importa realizar uma análise
apurada do modelo central de educação jurídica desenvolvido no Brasil, tanto
como forma de identificar as contradições nele existentes, quanto como meio
de contribuir para a aplicação da indissociabilidade e para a busca de novas
orientações em direção à educação jurídica que queremos construir.
19
2.3 EDUCAÇÃO JURÍDICA: O QUE TEMOS E O QUE QUEREMOS
CONSTRUIR
Neste tópico serão investigadas as nuances do modelo educacional
desenvolvido nos bancos das faculdades de direito, bem como seus conflitos e
limitações para, a partir desse diagnóstico, propor a inserção de novas
metodologias capazes de dialogar com a construção de um saber jurídico
adequado ao modelo de educação que aqui se defende.
É notória a influência exercida pelo modelo educacional brasileiro sobre
a educação jurídica, tendo em vista que esta não foge à regra da reprodução
do saber tecnicista, fragmentado e profissionalizante. Porém, outros contornos
iriam ainda marcar profundamente o desenvolvimento do modelo educacional
no direito. Nesse sentido, passo a uma breve análise do processo de
desenvolvimento do ensino jurídico brasileiro, realizando, para tanto, um
recorte sócio-político.
2.3.1 Desenvolvimento do ensino1 jurídico brasileiro
Interessante notar que o ensino jurídico já nasce legalista e dogmático,
porquanto se limitava, ainda na Roma Antiga, à transmissão do saber a partir
das leis e cânones, notadamente o Corpus juris civilis e o Corpus juris canonici.
Com efeito, o Direito Romano e Canônico conferiram à ciência jurídica um
caráter conservador, na medida em que se voltava apenas à manutenção da
ordem e do poder, sendo, por isso mesmo, dotada de autoridade superior e de
uma aura quase que sagrada (MACHADO, 2009: 84).
Essas características, adquiridas ainda no período da Antiguidade, de
certo modo permanecem até hoje no ensino jurídico universitário, que, em boa
medida, conserva a aura autoritária e legalista presente em sua origem.
1
Utilizo neste tópico a nomenclatura “ensino jurídico” em razão do modelo educacional liberal
ter se desenvolvido fundamentalmente a partir da prática do ensino. A pesquisa e a extensão
somente seriam tratadas em uma perspectiva de indissociabilidade com o advento da CF/88 e
da Lei 9.394/96.
20
Sérgio Rodrigo Martinez (2011: 1) aponta para a existência de três fases
teoricamente compartimentadas em que o ensino jurídico brasileiro pode ser
analisado. Tais fases coincidem, respectivamente, com os modelos de Estado
destacados na teoria política, a saber: o Estado liberal, o social e o neoliberal.
A partir do estudo do contexto sócio-político vivenciado pela sociedade
brasileira em cada um desses períodos, é possível delinear a trajetória do
ensino jurídico no país.
Martinez (2011: 1) destaca que a primeira fase do ensino jurídico se deu
no desenvolvimento do paradigma liberal, ainda na época do Império, no
século XIX. A segunda fase irá se desenrolar na República Velha e culmina
com os governos autoritários da Era Vargas e da Ditadura Militar. A terceira
fase inicia-se com o paradigma democrático trazido pela Constituição da
República de 1988, ganhando maior destaque após a Portaria 1.886/94 do
Ministério da Educação e a Lei 9.394/96, responsável por trazer diretrizes e
bases para a educação nacional.
Das três fases mencionadas, importa evidenciar quais aspectos que de
fato influenciaram para a construção do modelo educacional jurídico vigente.
Pois bem, a primeira fase foi marcada pela afirmação da ideologia liberal
na sociedade brasileira, com reflexos impactantes no modelo de ensino jurídico
desenvolvido nos bancos das primeiras faculdades de direito em São Paulo e
Olinda, ainda no final da primeira metade do século XIX (MARTINEZ, 2011: 2).
O contexto era de consolidação do poder da classe burguesa sobre a
produção do conhecimento e a academia necessitava reproduzir a regulação
socialmente requerida. Desse modo, a construção do ensino jurídico esteve
vinculada às bases ideológicas do modelo de sociedade liberal que se firmava
no Império e, posteriormente, na República Velha (MARTINEZ, 2011: 5).
A afirmação desse modelo confirmou-se tanto com a expansão dos
cursos de direito no final do século XIX, quanto com as reformas de 1911
(Rivadávia) e de 1915 (Carlos Maximiliano), que representaram uma maior
codificação civilista nas grades curriculares, ampliando, assim, as bases do
conhecimento científico voltado aos anseios do mercado e da vida privada
(MARTINEZ, 2011: 5).
21
No campo metodológico, verifica-se a primazia da pedagogia tradicional,
que, ao restringir a função do professor à “transmissão” oral dos conteúdos,
restringia também a construção de um conhecimento crítico.
Nesse passo, Martinez acertadamente conclui que a pedagogia
tradicional reforça e contribui com a permanência do modelo liberal de
educação, uma vez que se limita a reproduzir um conhecimento já consolidado:
Assim, ao limitar-se a função do professor ao ato de exposição oral
de conteúdos, o resultado maior possível será a reprodução do
conhecimento existente. Nesse aspecto, a pedagogia tradicional
contribuiu com o modelo liberal, ao permitir a manutenção da
estrutura social em concomitância com a estrutural operacional do
Direito, na formação direcionada dos bacharéis (MARTINEZ, 2011: 6).
Na segunda fase do ensino jurídico brasileiro deu-se continuidade ao
discurso e à metodologia liberais. Assim, o que se verificou de mais marcante,
naquele período, foi o engessamento do modelo educacional que, mesmo
diante de algumas modificações na economia e na sociedade trazidas pelo
Estado Social, não foi capaz de apresentar quaisquer alterações qualitativas de
significância.
É possível, nesse sentido, apontar dois principais elementos que
contribuíram para a permanência do modelo liberal no ensino jurídico: a rigidez
e pureza científica próprias do modelo liberal que, por si sós, já representavam
um grande óbice à inserção de novos paradigmas educacionais e, de outro
lado, a influência do contexto histórico marcado pela sucessão de governos
autoritários e ditatoriais no Brasil, que impediu institucionalmente o avanço de
práticas mais democráticas e inovadoras de ensino, como a metodologia da
“Escola Nova”2.
Com efeito, as reformas educacionais que se operaram naquele período
(vide reformas de 1961 e 1972 3 ) restringiam-se à modificação pontual nas
2
O movimento da Escola Nova tinha como ideário a educação enquanto prática fundamental
para a construção de uma sociedade democrática, na medida em que o processo educacional
seria capaz de igualar oportunidades, considerar a diversidade e respeitar a individualidade dos
sujeitos. Era, em síntese, um movimento de reforma na educação liberal tradicional.
3
A reforma de 1961 estabelecia um “currículo mínimo” para a formação jurídica do estudante
de direito, mas não foi suficiente para conter as demandas do mercado, que prevaleceram nos
currículos jurídicos. A reforma de 1972, por sua vez, tentou conter as consequências da
extensão dos currículos do pós-61. Porém, o fez pela mesma via da modificação de grades
curriculares, o que mais uma vez não gerou resultados efetivos (MARTINEZ, 2011: 9-10).
22
grades curriculares, que mais atendiam aos anseios do mercado que
propunham efetivamente um novo modelo de educação.
No Estado Novo (1930-1945) houve forte codificação, sendo criados os
Códigos de Processo Civil, Penal, Processo Penal e uma nova Lei de
Introdução ao Código Civil. Essa consolidação legislativa reflete a preocupação
positivista em superar os vícios do Império e das oligarquias da República
Velha, mas não promoveu nenhuma modificação substantiva no ensino
(MARTINEZ, 2011: 8).
No período da Ditadura Militar (1964-1985), o autoritarismo estatal
preocupado em conter a “onda comunista” que se alastrava na sociedade
brasileira, impossibilitou por completo o desenvolvimento de novos paradigmas
educacionais. Ao contrário, aprofundou a necessidade do ensino técnico e
voltado aos interesses do mercado externo.
Conforme assenta Martinez (2011: 10), “a técnica, aliada ao controle do
pensamento crítico, era o referencial a ser seguido, porquanto atendia às leis
de mercado e mantinha a ordem perante o aparato estatal autoritário” no
período ditatorial.
O início da modificação desse cenário somente iria se dar com o
advento da Constituição da República de 1988, que trouxe consigo um campo
democrático de atuação social e política e culminou na possibilidade de se
discutir um novo modelo de ensino jurídico.
A ampliação do campo democrático inevitavelmente trouxe à tona os
conflitos antes contidos pelo período ditatorial, o que implicou (e ainda implica)
numa
forte
demanda
por
profissionais
do
direito
alinhados
com
o
comprometimento social e o enfrentamento da complexidade dos fenômenos
jurídicos.
Diante desse novo contexto, a Comissão de Ensino Jurídico da Ordem
dos Advogados do Brasil promoveu um estudo da educação jurídica em âmbito
nacional, buscando avaliar a qualidade dos cursos de direito. Esse estudo
culminou na edição da Portaria 1.886, de 30 de dezembro de 1994, do MEC, a
qual estabelece uma série de diretrizes curriculares mínimas para os cursos de
direito no Brasil.
Inovações como a exigência de monografia para o trabalho de conclusão
de curso, o cumprimento de carga horária de atividades complementares e do
23
estágio de prática jurídica, bem como a obrigatoriedade de um acervo jurídico
de, no mínimo, “dez mil volumes de obras jurídicas e referência às matérias do
curso, além de periódicos de jurisprudência, doutrina e legislação” nos cursos
de direito foram trazidas pela referida portaria.
A despeito dos avanços estruturais e curriculares de suma importância,
a regulamentação estatal deixou a desejar no que diz respeito às modificações
no espaço da sala de aula (MARTINEZ, 2011: 13). É, pois, nesse espaço
acadêmico, que o modelo liberal continua se reproduzindo ainda de forma
hegemônica na educação jurídica.
Mas, para buscar qualquer solução ou alternativa ao modelo
preponderante, imperioso conhecer suas nuances e características.
2.3.2 Diagnóstico do modelo técnico normativo de educação jurídica
Não obstante o cenário ora apresentado para o desenvolvimento do
ensino jurídico, a educação superior, além de estar vinculada ao saber
científico e tecnológico, deve primar pelo ensino crítico, humanístico e
interdisciplinar, de modo que a própria técnica possa ser contextualizada em
seus efeitos sociais, econômicos e políticos.
Essas são, pois, algumas das finalidades estabelecidas pela Lei nº
9.394/1996
(LDB)
para
a
educação
superior,
as
quais
podem
ser
sistematizadas da seguinte forma: a) desenvolvimento do pensamento
científico
e
reflexivo;
b)
formação
profissional;
c)
participação
no
desenvolvimento da sociedade brasileira; d) pesquisa e investigação científica;
e) sistematização do conhecimento; f) conhecimento dos problemas do mundo
presente; g) trabalho de extensão com a efetiva participação da comunidade
(art. 43).
Diante de diretrizes que primam pela educação integrada (científica e
profissional, mas também cidadã e participativa), importante avaliar se o ensino
jurídico atualmente efetuado no Brasil segue a linha traçada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação para o ensino superior.
A obtenção de um diagnóstico para a educação jurídica pressupõe a
investigação das características que marcam o modelo educacional vigente.
24
Somente identificando as características desse modelo, bem como suas
implicações, é que será possível delinear um panorama condizente com uma
educação superior de qualidade para o direito.
Pois bem, a partir da bibliografia utilizada para a investigação em
comento, a qual se pautou em grande medida em estudos realizados pela
Comissão de Ensino Jurídico da OAB4, destaco cinco características principais,
a partir das quais o modelo técnico normativo de educação jurídica desenvolvese, a saber: a descontextualização, a primazia do conhecimento técnico, o
autoritarismo didático, o dogmatismo e o ensino unidisciplinar.
Sobre a descontextualização presente no modo de se aprender e
ensinar o direito, importa destacar que ela significa a negação da pluralidade
de contextos jurídicos. Ao fundar-se na noção de que somente o contexto
estatal é legítimo para a produção do direito, o ensino jurídico afasta a
interferência de outros contextos para a construção do conhecimento.
Inês da Fonseca Pôrto explica que a descontextualização do
conhecimento surge a partir do ocultamento dos saberes relativos aos outros
contextos da vida (2000: 38). Nesse sentido, Boaventura de Souza Santos
afirma que o direito é uma prática quotidianamente experienciada de diversas
formas (apud PÔRTO, 2000: 34). Esse caráter amplo do fenômeno jurídico
trazido por Santos nasce das próprias relações sociais e demanda o uso de
metodologias capazes de avaliar a diversidade de contextos que o circundam.
Mais que isso, implica na adoção de premissas teóricas igualmente plurais,
pois, só assim, será possível a sua real compreensão.
No entanto, o que se verifica no modelo técnico normativo de ensino
jurídico é o antagonismo desse paradigma pluralista. A descontextualização do
ensino pressupõe uma compreensão limitada do fenômeno jurídico, na medida
em que o enxerga dissociado de suas dimensões social, econômica, política ou
4
A obra “Ensino jurídico: diálogos com a imaginação”, de Inês da Fonseca Pôrto, utilizada
neste tópico como um dos principais referenciais teóricos para a identificação das
características que marcam o modelo técnico-normativo de educação jurídica, baseou-se em
um questionário elaborado pela Comissão de Ensino Jurídico da OAB, através de um diálogo
com estudiosos envolvidos com o ensino jurídico. A partir dessa consulta, foram identificadas
inúmeras críticas ao ensino jurídico, bem como algumas demandas que apontavam para a
necessidade de superação do modelo tradicional de ensino (demanda por novos sujeitos,
demanda ética, por novas formas de organização profissional, pela refundamentação científica,
pela especialização interdisciplinar e temática, etc). (PÔRTO, 2000: 25-31).
25
cultural. Ensina-se o direito a partir da lei e, em regra, realiza-se um verdadeiro
exercício de subsunção, limitado ao enquadramento da expressão normativa a
uma categoria jurídica correspondente. Deixa-se, assim, de avaliar os diversos
contextos em que se deu a elaboração da norma, bem como as implicações
sociais de sua aplicação.
Dessa forma, busca-se muito mais a realização da coerência interna do
sistema normativo que a realização da justiça presente nos fundamentos
valorativos do direito. O raciocínio lógico-formal opera uma espécie de
“estranhamento” do jurista em relação à realidade social, impedindo que o
ensino jurídico cumpra sua função questionadora do contexto político-social
onde se concretiza o saber e a vivência profissional do jurista (MACHADO,
2009: 92). Logo, a descontextualização presente no modelo técnico normativo
obstaculiza a construção de um conhecimento superior crítico.
De acordo com Pôrto, a questão da descontextualização pode ainda ser
analisada pelo viés da formação jurídica duplamente limitada (2000: 46). A
primeira limitação é espacial e releva a incapacidade de enxergar o direito para
além das instituições judiciárias de resolução de conflitos. A segunda é
temporal, sendo a prática jurídica restringida à remediação de conflitos, pelo
que sua função preventiva fica marginalizada.
No que diz respeito à característica da primazia do conhecimento técnico
no ensino jurídico, esta pode ser verificada, por exemplo, na difusão da “cultura
manualesca”, em que a técnica jurídica é transmitida sem qualquer
comprometimento crítico, mas apenas com o intuito de reproduzir o que está
posto.
Um dado importante sobre o uso de manuais, pôde ser verificado em
mais um estudo realizado pela Comissão de Educação Jurídica da OAB, pelo
qual se identificou que no ano 2000 um percentual de 67% dos alunos
restringiam o seu estudo, em cada disciplina, a um só livro-texto ou manual
“adotado” pelo professor (apud AGUIAR, 2004: 190).
Antônio Alberto Machado (2009) preleciona que essa hipervalorização
do tecnicismo provoca uma acentuada diminuição da reflexão crítica sobre a
assimilação e aplicação das técnicas jurídicas. Ou seja, em primazia do
conhecimento puramente técnico, a lei é assimilada e aplicada sem qualquer
avaliação crítica a respeito de suas consequências sociais, econômicas ou
26
políticas. Essa característica complementa e está inteiramente relacionada à
descontextualização, na medida em que a hipervalorização do conhecimento
técnico impede sua análise contextualizada e, consequentemente, crítica.
Em última análise, se houvesse de fato uma avaliação crítica sobre a
aplicação da técnica jurídica, haveria igualmente uma espécie de freio à própria
dinâmica do mercado, pois qualquer exercício questionador pode resultar em
uma ruptura com a solução pronta dada pela aplicação imediata e avalorativa
da lei ou da técnica, não sendo interessante para os fins do progresso
econômico ver suas ações embaraçadas pela razão crítica.
Assim, Machado conclui que a ideologia jurídica tecnicista promove a
“ocupação tentacular dos espaços reservados para a dúvida e para a reflexão
no âmbito da ciência do direito, impedindo que o bacharel viesse a realizar
qualquer tipo de crítica ao sistema socieconômico e político vigente” (2009:
154).
Havendo o esvaziamento da crítica sobre a técnica, há também a
ausência de condições para a oposição às formas de dominação juridicamente
instituídas, de sorte que, além de técnico, o conhecimento passa a ser também
autoritário e reprodutor da ordem vigente.
É o que Machado chama de autoritarismo didático (2009: 91), o qual é
alimentado pela hipervalorização do conhecimento técnico e nutre também, no
estudante de direito, a concepção de que quanto mais técnico e formal é o
conhecimento, tanto mais poder e status ele guardará. Cria-se no ensino
jurídico, então, o que Marilena Chauí denomina de “gosto ou tendência pela
autoridade” (apud MACHADO, 2009: 88).
Outro aspecto trazido pelo autoritarismo didático ora em análise, diz
respeito ao lugar privilegiado da sala de aula como espaço institucionalizado de
manutenção da ordem e do poder centrados na figura do professor. Com efeito,
o esquema metodológico de aulas-conferência dá o “lugar da fala” ao mestre
que preside a aula, sendo, por isso, mais um elemento reprodutor do saber
esvaziado de questionamentos e com pouca participação dialógica dos
estudantes no processo de aprendizagem (MACHADO, 2009: 91).
No mesmo estudo anteriormente citado da Comissão de Educação
Jurídica da OAB, identificou-se que 63% dos docentes fazem uso da aula
27
expositiva como técnica única ou modus operandi didático exclusivo em sala de
aula (AGUIAR, 2004: 190).
Nesse esquema metodológico, em que professor é quem detém a
autoridade do espaço “sala de aula”, a reprodução do conhecimento
dogmático, tido como autossuficiente, é reforçado como o único legítimo. Além
disso, verifica-se uma enorme dificuldade no diálogo do professor com o
estudante, porquanto o “lugar da fala” é cedido, no mais das vezes, apenas a
outra autoridade doutrinária e não à abertura do diálogo com o conhecimento
révio do estudante.
Esses dois elementos ora apontados, quais sejam, a autoridade do
espaço e a autoridade da fala no esquema metodológico da aula-conferência,
apesar de serem muito úteis à segurança do saber científico, apenas
confirmam a reprodução de um ensino opressor e conservador, em que não há
espaço para a criatividade do estudante, para o diálogo com o seu
conhecimento prévio ou para a contestação da ordem e do discurso
estabelecidos. Em última instância, limitam o pleno conhecimento do fenômeno
jurídico.
É nesse sentido que Paulo Freire critica o modelo tradicional de
educação, denominado por ele de “educação bancária”, e representa os
sujeitos envolvidos nesse processo como oprimido e opressor (FREIRE, 1987).
Para Freire, a educação bancária é o modelo verticalizado de ensino, em
que o educador é o detentor do conhecimento e os educandos, meros
espectadores, recebem o conhecimento de forma unilateral, “de cima para
baixo”. Nessa lógica, o conhecimento é um dado e não um construído, o
professor teria a função apenas de “depositá-lo” no aluno e, este, apenas de
recebê-lo e armazená-lo.
Transpondo as ideias de Freire para o espaço da sala de aula nos
bancos acadêmicos dos cursos de direito, temos que o opressor seria o mestre
ou professor, e o oprimido, o aluno ou estudante.
Sobre esse papel marginal do estudante no processo de ensinoaprendizagem, destaco aqui o debate em torno da etimologia da palavra
“aluno”, segundo o qual durante muito tempo falou-se em aluno como uma
palavra originária de “alummen”, expressão do latim que significa “a” (negação)
28
e “lummen” (sem luz). Portanto, de acordo com essa visão, aluno seria um “ser
sem luz” (LUCKESI, 2004, online).
No entanto, o debate aprofundou-se no sentido de revelar o que os
filólogos acreditam ser o real significado etimológico do termo aluno, sendo
este originário do verbo “alere”, do latim, que significa alimentar (LUCKESI,
2004, online).
Apesar do significado anteriormente atribuído ao termo aluno não ser
verdadeiro do ponto de vista filológico, o é do ponto de vista da prática
cotidiana do ensinar. Assim, consoante afirma o professor Cipriano Carlos
Luckesi, independentemente da ressignificação da expressão aluno como “ser
que é alimentado”, ainda pratica-se uma pedagogia depositária em sala de aula
(LUCKESI, 2004, online), confirmando e reafirmando o papel passivo do
estudante no processo de ensino-aprendizagem.
Ao estabelecer uma relação vertical, e não horizontal, com os
estudantes em sala de aula, bem como ao reproduzir o conhecimento a partir
da simples transmissão de dogmas e leis, o processo educacional resta
prejudicado em sua construção dialógica e emancipadora, pois desestimula o
instinto investigador e criativo do estudante, dando lugar e alimentando o
paradigma tradicional e autoritário de ensino.
Portanto, seja em razão da ausência de crítica sobre a técnica, ou
mesmo da inclinação autoritária própria do modelo pedagógico técnico
normativo, que em certa medida reproduz o modelo de educação bancária, o
fato
é
que
a
valorização
exacerbada
do
tecnicismo
e
análise
descontextualizada do fenômeno jurídico resultam em um conhecimento
essencialmente conservador, para o qual outras formas de assimilação
cognitiva lhes são completamente estranhas, irracionais e inúteis e cuja
imposição da lei estatal se dá de forma acrítica.
Dialogando com as implicações decorrentes da hipervalorização do
conhecimento técnico, tem-se o dogmatismo jurídico, tido como único
paradigma de interpretação e elaboração conceitual de normas no ensino do
direito.
O dogmatismo jurídico tem como seu objeto o direito posto e dado
previamente e estrutura-se a partir da compreensão fechada do sistema
normativo estatal, procurando dar-lhe coerência (FERRAZ JR, 2003: 82). Pode-
29
se dizer que, em senso comum, o conhecimento dogmático está fundado em
pontos de partida inquestionáveis e, no direito, esses pontos residem, em
regra, na lei estatal, a qual se constitui em única base para a construção do
sistema conceitual jurídico.
Ao identificar o direito exclusivamente na lei estatal, o conhecimento
dogmático trata de impor limites aos conflitos que deverão ou não entrar no
campo jurídico, excluindo todas as contradições da realidade que seriam
estranhas aos seus próprios pressupostos e, portanto, ao seu status
privilegiado (PÔRTO, 2000: 118).
Para Tércio Sampaio Ferraz Jr., esse processo de exclusão é explicado
a partir do entendimento das teorias dogmáticas, que, ao convergirem esforços
na busca pela solução dos conflitos, promovem um corte na realidade,
isolando-a da análise do fenômeno jurídico e considerando apenas os
problemas juridicamente relevantes para decidir a questão sob o ponto de vista
técnico (2003: 87).
Assim, a dogmática jurídica dá suporte para o que Inês da Fonseca
Pôrto denomina de acúmulo de experiências não refletidas. Ou seja, através de
um discurso unívoco, em que a dogmática se apresenta como única forma de
interpretação e assimilação do direito, o ensino dogmático realiza a exclusão
de todas as contradições existentes na vida comum a fim tão somente de
projetar um mundo jurídico harmônico e coerente dentro de seu sistema
próprio, sem, contudo, deter qualquer reflexão mais aprofundada sobre as
implicações práticas dessa exclusão arbitrária (PÔRTO, 2000: 54).
Em síntese, trabalhar apenas com um modelo de compreensão significa
limitar o campo de atuação do direito, dispersando todas as contradições que
lhe são peculiares, apenas como forma de legitimar uma técnica supostamente
harmônica ou eficiente, mas que, na verdade, não é capaz de atingir o pleno
conhecimento do direito em todas as suas manifestações concretas no espaçotempo social. Logo, não se atinge um ensino de nível efetivamente superior
(MACHADO, 2009: 92).
A descontextualização do ensino jurídico, bem como a primazia do
ensino meramente técnico, seu autoritarismo didático e a dogmática jurídica,
ressaltam ainda o caráter unidisciplinar desse modelo educacional, na medida
30
em que dificultam, ou mesmo impedem, que a ciência do direito seja construída
com base em outras formas de conhecimento.
No modelo unidisciplinar, o contato com outros saberes, ainda que
sejam outras disciplinas científicas, é obstaculizado pela fiscalização
permanente das fronteiras do conhecimento jurídico (PÔRTO, 2000: 58). Em
outras palavras, a interdisciplinaridade é completamente estranha ao processo
de ensino-aprendizagem do ensino do direito.
Dessarte, ao se distanciar de outras formas de conhecimento, o ensino
unidisciplinar esquece que o contexto jurídico é apenas mais uma das formas
de apreensão da realidade. A compreensão do fenômeno jurídico passa, então,
a operar-se apenas pelas lentes daquele único contexto, dificultando, mais uma
vez, a promoção de um ensino jurídico de nível realmente superior, capaz de
dialogar com outros saberes e estar hábil para enfrentar as vicissitudes e
contradições da realidade.
Diante desse contexto unidisciplinar e dogmatizado, Juares da Silva
Thiesen (2008: online), ao tratar da interdisciplinaridade, bem aponta que:
Por certo as aprendizagens mais necessárias para estudantes e
educadores, neste tempo de complexidade e inteligência
interdisciplinar, sejam as de integrar o que foi dicotomizado, religar o
que foi desconectado, problematizar o que foi dogmatizado e
questionar o que foi imposto como verdade absoluta. Essas são
possivelmente as maiores tarefas da escola nesse movimento.
Estabelecidas as características principais do modelo técnico normativo
de educação jurídica, importa investigar, para além da influência do modelo
educacional
profissionalizante
que
se
desenvolveu
no
âmbito
das
universidades brasileiras, quais influências teóricas definiram os contornos
desse modelo, bem como suas reais implicações.
2.3.3 O positivismo kelseniano na definição do modelo técnico normativo de
educação jurídica
Conforme tratado anteriormente, o paradigma técnico normativo é
responsável pela identificação do direito com a lei estatal e constrói uma cultura
jurídica essencialmente tecnicista e formalista, distanciando o direito de suas
31
dimensões social, histórica, política e cultural. Esse paradigma presente na
educação jurídica recebeu fortes influências do normativismo ou positivismo
kelseniano. Explico.
O positivismo científico desenvolvido por August Comte ofereceu as
bases teóricas para que o jurista Hans Kelsen trouxesse para o campo jurídico
a fragmentação do saber científico. Conforme assenta Thiesen (2008: online):
(...) o positivismo, desde sua fase comtiana, seguiu contribuindo para
uma espécie de fragmentação ou especialização dos saberes, com o
alargamento das fronteiras entre as disciplinas e, por conseqüência,
com a divulgação de uma concepção positiva de mundo, de natureza
e de sociedade.
Ao tentar estabelecer um rigor metodológico com vistas a garantir ao
direito o status de ciência jurídica, Hans Kelsen acabou por afastá-lo de suas
dimensões social e axiológica. Não porque tenha negado ao fenômeno jurídico
a existência de dimensões multifacetadas, mas porque reservou ao direito
apenas o estudo de sua dimensão normativa (MACHADO, 2009: 111).
Desse modo, a educação jurídica se desenvolveu a partir de uma
profunda limitação às raízes epistemológicas do processo de ensinoaprendizagem, bem como da própria praxis jurídica. A identificação da ciência
do direito como norma positivada, de certo, a reduziu ao dogmatismo tecnicista
extremado e obstaculizou o diálogo com outras fontes e métodos de
conhecimento.
Apesar de Kelsen ter instaurado uma metodologia própria para a ciência
normativa, tendo contribuído para o desenvolvimento do direito enquanto
ciência, o reducionismo, o positivismo lógico e a pretensa neutralidade da
ciência jurídica são objetos de duras críticas, porquanto foram responsáveis
pelos rumos que tomaram o ensino e a prática do direito.
Essa postura kelseniana, “permitiu que os juristas se demitissem da
obrigação de conhecer todas as demais dimensões do direito, sob a cômoda
alegação de que o verdadeiro conhecimento jurídico-científico restringe-se ao
conhecimento da norma” (MACHADO, 2009: 112).
As principais consequências do positivismo kelseniado podem ser
elencadas, consoante ensinamento de Fernando Herren Aguilar, citado por
Machado (2009: 113), da seguinte forma:
32
a) Estabelece uma rígida separação entre o mundo do ser e o mundo do
dever ser;
b) Reconhece apenas as leis postas pelo Estado como expressão do
direito;
c) Propõe uma análise jurídica distinta da análise histórica da norma;
d) Rejeita a análise dos componentes ideológicos da norma;
e) Visualiza o direito como ciência que estuda apenas os fatos
normativos;
f) Assenta a definição de direito no seu caráter coercitivo;
g) Aceita o direito positivo ou como expressão do justo, ou meio de
garantir valores como a estabilidade, a segurança jurídica e a ordem
social
É possível perceber, seja pela ausência de respostas satisfatórias aos
conflitos que se encontram à margem da norma estatal, seja pela limitação do
conhecimento dogmático, pela reprodução da ordem estabelecida ou pela
imposição de mecanismos tradicionais de controle social, que o paradigma
normativo positivista influenciou profundamente o modo de compreender e
ensinar o direito, culminando no cenário atual de evidente necessidade de
superação desse arquétipo.
2.3.4 Conclusões parciais
Do entendimento de que o modelo técnico normativo de educação
jurídica impõe sérios limites à ampla compreensão do fenômeno jurídico,
aponto a necessidade emergente de incursão em novos paradigmas
educacionais que sejam capazes de abarcar a interdisciplinaridade, a
dialogicidade, a contextualização histórica, social, política e cultural e de
integrar as práticas de ensino, pesquisa e extensão a esses interesses.
Com efeito, a partir do diagnóstico do modelo educacional desenvolvido
no Brasil, é possível concluir que a persistência em evitar o rompimento com o
modelo educacional técnico normativo apenas reduz o direito, que é ciência
social extremamente dinâmica e complexa, à compreensão estática e limitada
do dogmatismo formalista.
Diante da constatação que a forma essencialmente normativista de
ensinar e aprender o direito não atende aos reclamos da atualidade e reduz o
âmbito dos conhecimentos necessários para os profissionais, Roberto Aguiar,
33
em sua obra “Habilidades: ensino jurídico na contemporaneidade” (2004),
procura traçar um perfil para o profissional do direito, que deve ser buscado e
apreendido a partir da vivência do processo educacional.
O perfil delineado por Aguiar compreende, pois, todo o universo
complexo e dinâmico de habilidades potenciais do ser humano.
Em que pese
estarem incluídas no quadro de habilidades gerais, é possível destacar, para o
profissional do direito, além das habilidades tradicionais de argumentar e
fundamentar, pesquisar, entender, intervir e solver conflitos, exige-se também
as de agir e pensar multidisciplinarmente, de compreender novos problemas,
de entender o outro, de ser curioso, de entender o mundo, de entendimento e
releitura das normas, de operar as técnicas jurídicas tradicionais sob várias
dimensões e de escolher o direito como saber e profissão, entre outras
(AGUIAR, 2004: 145-163).
As habilidades ora elencadas, assim como as demais que as
complementam, coadunam-se com um perfil de profissional atento ao caráter
mutável e complexo do direito. Exigem, pois, uma postura crítica e
transformadora frente aos desafios multifacetados da realidade, que deve ser
assimilada já a partir do processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, a educação jurídica clama por uma verdadeira reforma
que reestruture suas bases epistemológicas, que amplie e supere as
metodologias centradas na investigação lógico-formal do direito positivo e
alcance um estágio de formação condizente com os novos desafios dessa
realidade dinâmica e complexa.
Com isso, não se objetiva pôr fim a toda e qualquer influência legal no
direito, pois isto seria mesmo pôr fim à própria ciência jurídica. Quero dizer,
contudo, que somente uma reforma epistemológica na educação estaria apta a
modificar uma cultura jurídica formalista e excludente em suas raízes, como é a
nossa, expandindo assim os horizontes do conhecimento jurídico, de modo a
elevá-lo ao patamar de educação efetivamente superior e voltada à construção
de um saber mais inclusivo e pluralista.
Partindo dessas conclusões, objetivo, no presente trabalho, trazer uma
proposta didático-pedagógica que dialogue com a essência da reforma para a
educação jurídica ora apresentada. A inserção de práticas artístico-culturais
exsurge, assim, como alternativa viável para a concretização desse diálogo,
34
tendo em vista que aproxima o direito (e o estudante) da realidade social que o
rodeia, ao mesmo tempo em que possibilita a permeabilização do
conhecimento técnico-científico por outras formas de apreensão cognitiva.
Assim, emerge uma proposta de sensibilização do direito através da
expressão musical do samba. Contudo, para melhor compreender essa
relação, faz-se necessário, antes de tudo, um estudo mais aprofundado do
samba enquanto gênero musical de origem popular, ou seja, que encontra suas
raízes nas camadas socialmente menos privilegiadas da população. Somente
conhecendo suas origens e analisando sua experiência musical será possível
justificar e compreender a adoção do samba como instrumento metodológico
capaz de dialogar com a superação do modelo técnico normativo de educação
jurídica.
3 DA BATUCADA À BECA: ANÁLISE HISTÓRICA DO SURGIMENTO DO
SAMBA COMO MÚSICA POPULAR E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
JURÍDICA
A compreensão do samba como gênero de origem popular pressupõe
uma análise histórica de seu processo de formação. Ademais, sua relação com
a educação jurídica encontra base fundamentalmente no retrato jurídico social
trazido pela experiência viva da letra musical. Assim, este capítulo será dividido
em dois grandes tópicos, os quais tratarão respectivamente da análise histórica
da origem popular do samba e da análise de sua relação com a educação
jurídica e com o direito a partir de uma perspectiva musical.
Inicialmente pretendo abordar os aspectos históricos envolvidos no
processo de criação e desenvolvimento do samba, os quais apontam para a
construção do caráter marcadamente popular de suas raízes. É importante
ressaltar que esse caráter popular traz para o presente debate a tônica de
aproximação entre o estudante de direito e a cultura e história de seu povo, ao
mesmo tempo em que possibilita um diálogo entre o conhecimento dito
científico e o saber popular vindo das ruas.
35
Nesse sentido, considero importante a busca por instrumentos
metodológicos que dialoguem com a linguagem e a experiência cotidiana do
povo, de modo a construir uma educação mais inclusiva e menos técnicoprofissional
(o
que
não
significa
negar
por
completo
esse
caráter
profissionalizante da educação formal). Porém, somente poderei afirmar que o
samba possui uma raiz popular analisando o seu processo histórico de
formação.
No tópico que se segue, adentro na análise da relação propriamente dita
do samba com o Direito, a partir de uma perspectiva musical. Entendendo que
o Direito também se revela a partir da experiência cotidiana das ruas, não é de
se estranhar sua relação íntima com retrato social extraído das letras das
músicas de samba. Aqui, coloco a questão cultural como ferramenta poderosa
de popularização da educação e do conhecimento jurídicos.
Ademais, no que diz respeito à relação entre Direito e Arte, necessária
para estabelecer as bases da proposta em comento, Marcílio Franca bem
sintetiza quatro facetas, em que podemos identificar o Direito como objeto da
Arte, quando retratado em obras literárias ou teatrais; a Arte como objeto do
Direito, quando este regula seus instrumentos, como no caso da Lei de
Incentivo à Cultura; o Direito enquanto arte, como retratado por Dworkin ou
Gadamer; e a arte como método de ensino do Direito, como o que ora se
propõe (FRANCA FILHO, 2011: 48).
Assim, especialmente a partir do último tópico, em que a relação entre
samba e direito é firmada a partir de uma análise musical, fica mais evidente a
pretensão de inserir o samba como um novo método de educação jurídica,
capaz de ser fio condutor para aprofundadas reflexões e discussões acerca
dos mais variados fenômenos jurídicos e seus contextos sócio-políticoculturais.
3.1 RETRATANDO AS ORIGENS DO SAMBA
Em um período que vai de 1870, quando a migração de nordestinos para
o Rio de Janeiro, em razão da decadência do café no Vale do Paraíba,
provocou um forte adensamento populacional, até 1930, quando o processo de
industrialização e difusão do rádio fez surgir uma classe média urbana
36
interessada nas batucadas (TINHORÃO, 2012: 17), o samba deu seus
primeiros passos, surgindo e fixando-se enquanto gênero musical distinto.
O epicentro territorial desse capítulo da história da música popular deuse já na década de 1930, no bairro do Estácio de Sá, localizado entre o Morro
de São Carlos e o Mangue, nas proximidades da zona central do Rio de
Janeiro (SANDRONI, 2012: 117). Não quero aqui afirmar que o samba é
naturalizado carioca, mas reconheço apenas que foi no Rio de Janeiro onde
ocorreu, de fato, o seu pleno desenvolvimento.
De acordo com Carlos Sandroni, esse período de sessenta anos pode
ser dividido em duas grandes fases musicais. A primeira, pioneira do
surgimento do gênero, consolidou-se em 1917 com a criação do primeiro
samba, “Pelo Telefone”, composição de Donga5. A partir daí, a denominação
samba surge oficialmente no vocabulário da música popular brasileira, sendo
esse momento o seu marco inicial. A segunda fase, que vai de 1917 ao pós1930 foi um período de intensas transformações no ritmo do samba, que voltou
suas atenções quase que exclusivamente para os desfiles carnavalescos
(SANDRONI, 2012: 6-7).
Para os fins propostos no presente trabalho, quais sejam, conhecer a
história do samba em sua origem popular e delinear sua relação com a
educação jurídica, importa deter maior atenção no período que vai de 1870 a
1917, apenas mencionando alguns aspectos peculiares, e não menos
importantes, no período que se sucedeu a este.
Sobre a primeira fase da história do samba, a qual representa a criação
e surgimento deste ritmo, importa para o presente trabalho retratar brevemente
quais os gêneros que influenciaram sua formação, quais os atores principais
envolvidos
e
quais
as
dificuldades
e
sucessos
em
torno
de
seu
desenvolvimento.
Ritmo genuinamente urbano e de raízes afro-brasileiras, o samba
recebeu influências de diversos gêneros musicais tais como o lundu e o
maxixe, batucadas típicas de negros escravos e caboclos. Na obra “Feitiço
decente: transformações do samba no Rio de Janeiro, 1917 a 1933”, em um
5
Na verdade, “Pelo Telefone” foi uma composição coletiva e seu registro oficial como
composição individual de Donga foi duramente criticado pelos sambistas à época. Sobre esse
fato histórico, explicarei mais adiante.
37
capítulo inteiramente dedicado ao estudo de alguns gêneros associados ao
início do samba, Carlos Sandroni (2012: 32-116) trata de maneira detalhada e
historicamente documentada do processo de origem desse ritmo musical.
Para se ter uma ideia das características dos ritmos que influenciaram a
formação do samba, os pesquisadores modernos afirmam que o lundu era tido
como representação direta ou velada do universo afro-brasileiro (SANDRONI,
2012: 40) e esteve sempre associado à modinha.
Ambos estavam longe de serem músicas eruditas. Eram, pois, tradução
e “manifestação da sensibilidade e do sentimento musical do povo brasileiro”
(TINHORÃO apud SANDRONI, 2012: 42). É tanto que no segundo volume de
uma coletânea de poemas intitulados de lundus, Caldas Barbosa retrata um eu
lírico negro apaixonado por sua sinhá branca, pondo assim em cena a
escravidão e dando um tom masoquista à paixão amorosa (SANDRONI, 2012:
44). Ademais, Andrade afirma que o lundu teria sido uma dessas “coisas de
negros” a vencer a impermeabilidade da sociedade branca e disseminando-se
pelas classes sociais brasileiras (SANDRONI, 2012: 53).
Ainda no início do século XX, porém, é possível perceber que o
preconceito com os gêneros afrobrasileiros vindos das camadas populares
ainda se fazia presente na sociedade, consoante aferimos deste trecho de um
artigo publicado no Jornal do Commercio em 1914, no qual as medidas
repressivas contra o tango brasileiro são condenadas:
(...) o Tango não é o invasor imprevisto, é o residente antigo e
familiar; não é o estrangeiro, é o patrício; o Tango, o nosso Tango,
que sempre gozou da liberdade de saracotear, mais útil que a
liberdade de pensar, estranhará esse rigor de agora (EFEGÊ apud
SANDRONI, 2012: 69).
Apesar do caráter repressivo atribuído aos ritmos vindos dos negros e
caboclos, há inúmeros relatos de que aquela mesma elite por vezes também se
deixava “cair na dança”. Ao descrever o lundu em 1803 (embora sem nomeálo), Lindley (TINHORÃO apud SANDRONI, 2012: 66) dizia que “esta é a dança
nacional; todas as classes, quando põem de lado o formalismo, a reserva e,
posso acrescentar, a decência, entregam-se ao interesse e ao enlevo que ela
excita”. Sobre o tema da repressão versus aceitação, retornarei mais adiante.
Em síntese, os ritmos que deram origem ao samba estavam associados
à população marginalizada, que tinha como maiores representantes negros e
38
mulatos. Foi desse contexto associado ao meio urbano e às camadas mais
baixas da sociedade, em conjunto com a mistura musical de lundus, tangos,
polcas e maxixes, que o samba surge e se fixa como gênero popular agregador
de diversidade. Mas isso somente se daria após a criação do primeiro samba
oficialmente registrado: Pelo Telefone, de Donga.
3.1.1 O surgimento oficial do samba a partir de “Pelo Telefone”
Para estudar o contexto de surgimento do samba é imprescindível o
relato da criação, gravação e registro de “Pelo Telefone”, sem preterir, contudo,
a análise do contexto urbano e boêmio das rodas de samba nas casas das tias
baianas do Rio de Janeiro em meados da década de 1920, tendo como núcleo
propulsor, o centro da cidade, no bairro de Cidade Nova. Explico.
Conforme mencionei em momento anterior, o fluxo migratório de
nordestinos para o Rio de Janeiro se intensificou por volta dos anos 1870,
devido principalmente à decadência do café no Vale do Paraíba. Esses
nordestinos e nordestinas eram, em sua maioria, negros e negras de origem
baiana, os quais inicialmente já tinham obtido a liberdade da escravidão em
razão da Lei do Ventre Livre, ou, posteriormente, foram libertos pela Lei Áurea
(SANDRONI, 2012: 87).
Esse grupo construiu uma verdadeira “comunidade baiana” no bairro da
Saúde, no cento do Rio e, em meio às dificuldades financeiras, desenvolveram
alternativas para a obtenção de renda.
Como protagonistas dessa história, estavam as chamadas “tias
baianas”, senhoras que exerciam um papel de liderança na família. Como
forma de produzir o sustento da família ou mesmo pelo simples prazer do
festejo, essas senhoras promoviam festas em suas casas (ou melhor, como se
costumava dizer, noitadas) no intuito de vender produtos de origem afrobrasileira, tocar batucadas e reunir amigos, familiares e pessoas próximas aos
seus círculos sociais. Eram seus frequentadores, por exemplo, Pixinguinha,
Donga e João da Baiana, sambistas conhecidos por serem pioneiros na
produção musical da época (SANDRONI, 2012: 87).
As noitadas aconteciam com frequência e, segundo inúmeros relatos,
eram organizadas de uma forma peculiar. A disposição dos cômodos e ritmos
39
da festa se dava da seguinte forma: primeiramente havia a sala de visitas,
ambiente formal, e, portanto, onde ocorriam “bailes”, com danças de par
enlaçado e choros; depois havia a sala de jantar, caracterizada pelo clima mais
intimista e, por isso mesmo, abrigando os sambas e ritmos afro-brasileiros. Por
último, a sala dos fundos, que representava uma espécie de terreiro, local das
batucadas (SANDRONI, 2012: 89). Era, portanto, um ambiente de intensa troca
cultural (VIANNA, 2012: 113).
Não eram poucas as casas de tias baianas que promoviam esses
“sambas”. É possível citar, por exemplo, os sambas da Tia Tereza, da Tia
Asseata, da Tia Amélia e da Tia Perciliana, essas últimas, mães
respectivamente de Donga e João da Baiana (SANDRONI, 2012: 87).
Porém, a tia baiana que indiscutivelmente galgou maior destaque na
historiografia do samba foi Tia Ciata. Seu marido, João Batista da Silva, ocupou
posto privilegiado de baixo escalão no gabinete do chefe de polícia da região,
elemento que facilitou sobremaneira a proteção dos sambas realizados em sua
casa contra a repressão policial constante e, assim, acabou contribuindo para a
difusão do ritmo (SANDRONI, 2012: 88). Além disso, a importância de Tia
Ciata deve-se em grande parte à criação do primeiro samba oficialmente assim
denominado ter ocorrido em uma de suas festas. Este samba seria, então,
“Pelo Telefone”.
É fato amplamente conhecido que, apesar do músico e sambista Donga
ter registrado a música em seu próprio nome, “Pelo Telefone” foi, na verdade,
criação coletiva, fruto das improvisações e da junção de várias sonoridades
enraizadas em regiões de povoamento antigo e bases culturais seculares
(NAPOLITANO; WASSEMAN, 2000: p. 117). O próprio Donga reconheceu,
muito mais tarde, que não era propriamente o “autor” da canção, numa
entrevista ao jornal O Globo: “Recolhi um tema melódico que não pertencia a
ninguém e o desenvolvi ...” (SANDRONI, 2012: 102).
Em 1917 este samba foi gravado na voz do cantor Baiano, mas a letra
gravada não foi a única, tendo registros orais e escritos da existência de mais
de uma versão. “Pelo Telefone” era, assim, um produto misto das salas de
jantar das casas das tias baianas e pertencia tanto à esfera do folclore como à
40
do popular 6 (SANDRONI, 2012: 104), tendo consolidado-se como o grande
sucesso do carnaval de 1917.
Apesar de Donga não ter sido o seu autor de fato, ele foi, conforme
preleciona Carlos Sandroni (2012: 104), o autor histórico de “Pelo Telefone”,
pois colocou em destaque, pela primeira vez, uma composição fruto das
noitadas cariocas na Praça Onze, sendo capaz de ampliar o seu alcance e
popularidade.
Embora o samba tenha obtido esse alcance nunca antes visto na história
da música brasileira, é de se ressaltar que nem sempre houve essa aceitação
popular, especialmente em suas origens. Com efeito, antes de galgar o
patamar de símbolo nacional, o samba percorreu caminhos tortuosos.
Nessa esteira, imprescindível adentrar em um tema de grande
relevância para a história do desenvolvimento do samba porquanto marcou
fortemente sua relação com o Estado e, portanto, com o Direito. Trata-se da
repressão aos ritmos de origem afro-brasileira.
3.1.2 Repressão x aceitação popular, os caminhos percorridos pelo samba
O estudo do tratamento repressivo aos ritmos de origem afro-brasileira é
necessário para compreender a relação que o samba estabeleceu com a
sociedade, com Estado, com as autoridades e, portanto, com o próprio direito.
Essa relação, repressiva em suas origens, marcará fortemente a trajetória
musical do samba, pois, conforme será visto mais adiante, sua musicografia
aborda reiteradamente temas como a criminalidade, a malandragem, o
preconceito, o uso de drogas lícitas ou ilícitas, o abuso de autoridade, entre
outros.
6
Sobre a questão do folclórico X popular, diz-se que na fase pré-samba, a qual pertencia os
ritmos que lhes deram origem, como o lundu e o maxixe, não havia registro oficial senão o que
lhe é atribuído de fora, por seus estudiosos ou literários. Assim, os ritmos eram criados e
recriados no “imaginário popular”, de modo que o caráter folclórico lhe é mais afeto. No que diz
respeito ao samba carioca, especialmente aquele desenvolvido após a gravação de “Pelo
Telefone”, em 1917, embora tenha nascido também das classes mais baixas da sociedade,
aproximou-se do gosto urbano e ganhou um alcance muito maior, estando mais associado ao
caráter popular. Em que pese tal distinção, os termos folclore e popular estão intimamente
ligados, sendo por vezes confundidos (SANDRONI, 2012: 84).
41
Portanto,
aprofundar
o
estudo
na
análise
da
repressão
e,
posteriormente, de como se deu a aceitação popular ao samba é importante
para situar o leitor ou a leitora, de modo que possa compreender sobre que
bases se assentam boa parte da musicografia a ser utilizada como instrumento
metodológico para o ensino de diversos fenômenos jurídicos.
Pois bem, o enfrentamento relativo às questões de cunho racial e social,
fruto do preconceito expresso em mais de trezentos anos de escravidão, deve
ser de pronto colocado como um dos elementos que minimizou a condição
humana do afro-brasileiro, rechaçando sua dignidade e extirpando o valor de
sua cultura na sociedade.
Uma vez difundida no seio social a relação do samba com a sua origem,
é possível perceber que o ritmo e o preconceito já se confundiam em um
mesmo devaneio, representado em estereótipos históricos e raciais, pelos
quais se associava o samba a um perfil marginalizado e vil, constituindo-se,
assim, uma estratificação social e racial da própria música que passava a
receber uma identificação classista própria.
Outro importante elemento a ser ressaltado, no que diz respeito ao trato
repressivo da sociedade em desfavor dos ritmos que originaram o samba, se
relaciona com a questão da cultura religiosa experimentada pelo Brasil à
época, pois, naquele momento histórico, o catolicismo era a religião oficial,
sendo que o samba – tipicamente festejado nas celebrações afro-brasileiras –
era comumente associado aos rituais espirituais próprios do povo negro
(RAMOS apud TINHORÃO, 2012: 96). A esse respeito, inclusive, importante
frisar que, ao busca proteção contra a repressão policial, uma vez que não se
podia fazer batucadas a céu aberto, o samba encontrou abrigo nos terreiros de
candomblé.
Em outro viés, muito embora houvesse ferrenha rejeição classista em
relação ao reconhecimento do samba como elemento artístico e cultural dotado
de valor condigno, a parcela da população pouco favorecida economicamente,
em sentido infenso, familiarizou-se com o ritmo, inserindo-o em seu cotidiano e
fomentando as raízes sociais deste estilo musical.
Desse modo, diz-se que a associação do samba à cultura negra foi
cedendo espaço ao seu lugar social junto às classes urbanas mais baixas. Não
é que o samba deixa de ser parte da cultura afro-brasileira, mas suas raízes
42
vão tomando outra forma. Em outras palavras, à medida que a sociedade vai
se modificando (especialmente em razão da abolição da escravatura) e os
negros vão ocupando espaço dentro nos núcleos urbanos em que estavam
presentes as classes mais baixas, o samba passa a receber diversas
influências e a se criar e recriar, em um constante processo de estilização que
fez parte de sua fixação como ritmo distinto. Desse modo, passa da associação
de “música de negro” para “música do morro”, relacionando aquele gênero não
mais exclusivamente à cultura afro-brasileira, mas também, e, principalmente, à
periferia que lhe deu forma e estilo.
Assim, o samba foi criando personalidade em um ambiente urbano onde,
apesar de marcado pela predominância de negros, a eles não era
exclusivamente reservado. Conforme afirma Juarez Balroso, em artigo
intitulado “A propósito de samba”, publicado no Suplemento “Letras e Artes” do
Diário Carioca, de 7 de fevereiro de 1960, “O samba seria um produto do
proletariado carioca com predominância negra, dentro de um quadro social de
exclusão econômica” (TINHORÃO, 2012: 48).
Como consectário destes fatos e, notadamente como ocorre nos
centros urbanos capitalistas, os bairros periféricos marcados pela presença do
samba foram, de igual modo, estigmatizados, a exemplo do que ocorreu com o
bairro carioca do Estácio e da Penha, os quais passaram a ser identificados
como locais de malandros perigosos (TINHORÃO, 2012: 97).
Ademais, a dimensão do preconceito enleado no samba excedeu os
limites da cultura, agregando também elementos institucionais do próprio
Estado, o qual, sob o mesmo ideário, reprimiu com punho forte a proliferação
do ritmo, utilizando-se, para tanto, do próprio aparato ostensivo.
Músicos, artistas, sambistas dos mais variados perfis e estilos – em
comum convencimento – atestaram esta realidade: Cartola narrou que, muitas
vezes, teve sua roda de Samba dissolvida pela polícia; João da Baiana
declarou que, em várias ocasiões apenas por tocar o seu pandeiro, recebeu
voz de prisão; Noel Rosa, de igual modo, descreve que a figura do sambista
relacionava-se com a do vagabundo (SANDRONI, 2012: 95). Donga, por sua
vez, chegou a declarar em depoimento ao Museu da Imagem e do Som, que a
própria criação do samba “Pelo Telefone” foi fruto da necessidade de
demonstrar que o samba merecia seu destaque no carnaval, fazendo frente ao
43
tratamento
hostil
que
recebia,
especialmente
por
parte
da
polícia
(RODRIGUES, 2003, online).
Os relatos desta natureza não são explicitados apenas pelo grupo
reprimido correspondente, mas compõem literatura valiosa sobre o tema, a
qual aponta que o indivíduo que tocasse, dançasse ou, simplesmente,
cantasse o samba era submetido à prisão (RAMOS apud SANDRONI, 2012:
94).
Assim, neste período histórico de criação e fixação do samba como ritmo
distinto, imprescindível apontar que tal gênero musical foi marcado pela
contrapartida negativa da elite economicamente dominante e do próprio Estado
que, nutridos por sentimentos preconceituosos arraigados à sua história,
macularam o significado do samba como bem artístico cultural do povo.
Porém, esse período de repressão, importa dizer, não se perdurou
durante toda a história do samba. Com efeito, ao debruçar-me sobre a
historiografia deste gênero musical, foi possível perceber e destacar como um
dos núcleos centrais da História do samba, o fato de que o ritmo consolidou-se
com um propósito específico: atender ao anseio social das classes mais baixas
por representação própria no contexto do carnaval (TINHORÃO, 2012: 18).
Explico.
Apesar
de
ter
espaço
na
festa
carnavalesca
7
,
as
classes
economicamente desfavorecidas careciam de um ritmo próprio, cujo ressoar
harmonizasse e representasse autenticamente aquele grupo na festa do
carnaval. Esse fator, associado à grande difusão do samba nas casas das Tias
Baianas, cumpririam, juntos, uma função de válvula comunicante entre um
“inconsciente negro-africano” e a “civilização „branca‟”, entre o “ritmo das
periferias”
e
uma
“classe
média
atenta
às
modificações
culturais”,
desencadeando, então, o surgimento da primeira escola de samba, a “Deixa
Falar”, em 1929 e, posteriormente, a ampla divulgação do samba através do
rádio e da gravação de discos.
7
Um dos poucos espaços sociais em que as classes mais baixas teriam liberdade para a
expressão cultural seria na festa do Carnaval e, ainda assim, são frequentes os relatos de que
a repressão e fiscalização policial persistiam nesses momentos (QUEIROZ, 1986: p.7 – 34).
44
Ao mesmo tempo em que se reconhece o lugar social do samba junto à
periferia e ao proletariado carioca de predominância negra, vê-se, neste
mesmo fato, um elemento assimilador para a pequena burguesia em fase de
proletarização e sem predominância racial negra, o que contribuiu para tornar o
samba um gênero musical tão próprio dos primeiros como dos segundos
(BALSORO apud TINHORÃO, 2012: 48).
Ainda em uma perspectiva histórica, verificou-se, a partir de 1930, um
verdadeiro processo de comercialização do samba, em razão notadamente de
sua expropriação por parte da classe média (TINHORÃO, 2012: 20). São
diversas as teses a respeito desse momento histórico, sendo Hermano Vianna
um dos precursores da tese segundo a qual o samba sempre manteve relações
estreitas com a classe média emergente (VIANNA, 2012). Contudo, não me
caberá, ao menos neste trabalho, aprofundar esse debate.
Para os fins aqui propostos, é interessante reconhecer que, apesar da
relação estabelecida entre o samba e a classe média urbana emergente, sua
origem reside na população historicamente desfavorecida. Quem se agregava
a esse ritmo musical, portanto, ainda que pertencente a outro extrato social,
necessariamente
adentrava
no
mundo
periférico
dos
morros.
Assim,
independentemente dos rumos comerciais que uma parcela da produção do
samba tenha tomado, é possível descrevê-lo como gênero de raízes populares
e de alcance social indiscutível, especialmente no meio urbano.
Diante desse incurso histórico, ao atestar seu caráter popular, bem como
ao identificar a relação repressiva que marcaria boa parte de sua musicografia,
verifico que o samba pode e deve se inserir no meio acadêmico com a missão
de aproximar a universidade e, mais precisamente, o direito, da população.
Pode, ainda, ser ferramenta para a popularização da educação jurídica a
partir da inserção de novas metodologias que sejam capazes de pôr o
estudante em contato com a cultura e a história de seu povo; que agregue
conhecimento popular ao conhecimento técnico-científico; que, enfim, dialogue
com a pretensa reforma para a educação jurídica que queremos construir: mais
plural, dialógica e inclusiva.
45
3.2 NAS REGRAS DO SAMBA: UMA ANÁLISE MUSICAL DO SAMBA COMO
INSTRUMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DE EDUCAÇÃO JURÍDICA
Após apresentado o contexto de criação do samba, colocando em pauta
suas origens e firmando suas raízes eminentemente populares, pretendo
abordar neste tópico a relação entre o Samba e o Direito a partir de uma
análise musical que perpassa os mais variados compositores e tempos
históricos. Serão estabelecidas aqui, portanto, as bases para um estudo mais
aprofundado do samba como instrumento metodológico que dialoga com a
reforma da educação jurídica.
Sobre a relação entre o direito e a música, importante destacar o
paralelo feito por Carlos Enrique Pettoruti em seu estudo “El arte del derecho”
(2010), através do qual chega à conclusão de que a interpretação operada pelo
jurista, especialmente quando da aplicação da norma, aproxima-se muito mais
da arte que da ciência propriamente dita (a ciência, portanto, cartesiana,
tradicional).
Porém, ressalto que Pettoruti somente chega a essa conclusão partindo
da compreensão de que a vida humana e, portanto, as relações humanas,
desenvolvem-se em um mundo cultural (2010: 25). A cultura, por sua vez, está
intimamente ligada ao exercício interpretativo, e o direito, enquanto objeto
complexo imerso nessa realidade cultural, igualmente é concretizado a partir da
atividade interpretativa.
Para além dessa relação, Pettoruti aponta ainda que interpretar não é
somente posicionar-se frente a um objeto e descobrir seu método, mas
também, e sobretudo, pressupõe uma decisão, uma seleção e aceitação (ou
não) do resultado interpretativo (2010: 25).
Adotando essa perspectiva para o ato de interpretar a música, temos
que, ao interpretar letras de sambas de contextos sociais e culturais diversos
dos de hoje, podemos eventualmente não aceitar o resultado interpretativo
alcançado, o que pode se revelar fato em certa medida já esperado. Isso
porque,
os
elementos
culturais
próprios
do
contexto
contemporâneo
naturalmente diferem daqueles presentes nos contextos das músicas de
outrora.
46
Assim,
a
concordância
ou
discordância,
questionamento
ou
problematização sobre o resultado interpretativo alcançado produz a crítica
sobre o objeto de estudo a partir da compreensão de mundo do intérprete, de
modo a possibilitar, através do exercício da interpretação, o aprofundamento da
reflexão e do diálogo sobre as dimensões do fenômeno jurídico estudado, bem
como a participação ativa do estudante no processo de ensino-aprendizagem.
A respeito da análise musical que será aqui realizada, ressalto, de
antemão, que, em razão de uma musicografia agregadora dos mais variados
temas (o que revela a amplitude do universo do samba), foi preciso restringir o
número de letras a serem exploradas.
Em que pese as limitações metodológicas, proponho-me a demonstrar
no presente estudo que o samba constrói uma relação tanto direta quanto
indireta com o campo jurídico. Esse arquétipo se expressa em sambas como
“Águia de Haia”, de Nei Lopes, e “Sou Doutor”, de Cartola, em que o tema
central é o próprio Direito, o qual aparece retratado frequentemente como
ciência de linguagem erudita. Por outro lado, percebe-se a abordagem de
temas relacionados ao universo jurídico, como em “Se liga, doutor”, de
Batatinha, ou “Samba do operário”, também de Cartola, nas quais a
discriminação racial e a exploração do trabalho são colocadas em evidência.
Importa ressaltar ainda que, por uma opção didática, não transcreverei
todas as letras de músicas em sua integralidade, mas apenas trechos
essenciais para a compreensão do que será analisado em seu conteúdo.
As referências aos trechos, ademais, serão identificadas por meio de
aspas, quando relativas a expressões curtas e isoladas, e através de citações
diretas longas, quando fizerem referência a estrofes completas. Por fim, uma
lista de sambas que guardam relação com a ciência jurídica poderá ser
encontrada nos anexos desta monografia. Feitas essas considerações, passo à
análise.
Inicio o estudo abordando, como não poderia deixar de ser, o primeiro
samba oficialmente registrado, “Pelo Telefone”, de Donga. Conforme
anteriormente esclarecido, este samba teve mais de uma versão oral ou
escrita, notadamente em razão de ter sido fruto de uma composição coletiva.
Pois bem, a versão oficial de “Pelo Telefone”, que fora gravada pelo
músico Baiano para o carnaval de 1917, narra a festa carnavalesca como uma
47
verdadeira panaceia para as tristezas e males do cotidiano, pois seria nesse
evento, o carnaval, o momento de “dançar o samba com calor”, tendo em vista
que, para o eu lírico da canção, “quem dança não tem dor”. Com efeito, uma
das marcas pertencentes ao samba e ao carnaval apresentadas na
composição são o “riso posto” e a alegria. Contagiados pelo ritmo, os foliões da
festa deixavam de lado quaisquer dores que porventura tivessem, ao menos
naquele instante.
Porém, o fato mais curioso repousa na abordagem lúdica e irônica a
respeito do tratamento mais brando dado pela polícia às jogatinas da elite, em
contraposição ao tratamento repressivo às festividades dos mais pobres,
presente versão não oficial de “Pelo Telefone”. Nessa segunda versão, cuja
autoria se desconhece, é retratada uma inspeção policial a uma das jogatinas.
Transcrevo aqui a primeira estrofe das duas versões:
(Versão gravada)
O chefe da folia
Pelo telefone
Manda me avisar
Que com alegria
Não se questione
Para se brincar
(Versão anônima)
O chefe da polícia
Pelo telefone
Manda me avisar
Que na Carioca
Tem uma roleta
Para se jogar
Parte da doutrina historiográfica, a qual me filio, defende a tese de que a
versão anônima foi elaborada antes da versão gravada para o carnaval,
notadamente em razão de um fato que ficou popularmente conhecido à época:
conta-se que foi noticiada em um jornal de grande circulação no Rio de Janeiro
uma manchete denunciando os conflitos constantes que aconteciam nas
jogatinas das elites. Em reação, o Chefe da Polícia teria expedido ofício para o
delegado daquela jurisdição, determinando que realizasse uma inspeção no
local para apreender os objetos do jogo. Ocorre que a sobredita autoridade
emitiu também uma recomendação para que a ordem de apreensão fosse
comunicada anteriormente pelo telefone oficial. Essa curiosa recomendação
gerou um clamor popular, pois foi, de pronto, associada a uma espécie de
48
complacência da polícia em relação ao jogo, na medida em que a ordem de
apreensão havia sido comunicada em momento anterior e por telefone. Por
óbvio, subentende-se que as buscas e apreensões dispensavam tal
formalidade quando realizadas na casa dos pobres, mesmo porque o telefone
era considerado artigo de luxo no início do século XX.
Na versão oficial da canção, por outro lado, a figura do “chefe da polícia”
foi substituída pelo “chefe da folia” e a “roleta para se jogar” pela “alegria para
se brincar”, expressando, assim, a criação do “canto ideal” agora voltado para o
desfile carnavalesco, o qual, embora tenha passado por momentos tortuosos
de repressão, já contava com maior tolerância 8 por parte da polícia, em um
“carnaval sem rival” do sambista da periferia.
A partir da análise comparativa das duas versões, associadas aos seus
respectivos contextos de criação, é possível perceber as marcas do aparato
ostensivo estatal que empregava um tratamento oscilante e diferenciado a
depender das classes sociais com as quais lidava.
Ademais, a menção à figura do chefe de polícia e à repressão policial,
seja por discriminação racial ou social, foi tema constante dos mais diversos
sambas populares. As letras de “Delegado Chico Palha”, de Nilton Campolino e
Tio Hélio (recentemente gravada pelo sambista Zeca Pagodinho), bem como
de “Se liga, Doutor”, interpretada por Bezerra da Silva, e “Polícia e Bandido”, do
sambista contemporâneo Arlindo Cruz, são exemplos da presença dessa
pauta, tanto em tempos passados e ligados à origem do samba, como em
tempos atuais.
Em “Delegado Chico Palha” é retratada a imagem de um delegado “mão
de ferro”, intolerante aos sambas (festas), ao ritmo e aos sujeitos envolvidos
nas festividades. De acordo com a narrativa da canção, o delegado não
chegava a prender os bambas, mas cometia atos de violência física que
ultrapassariam sua competência e poder estatal, pois “era um homem muito
forte/ com um gênio violento/ acabava a festa a pau/ e ainda quebrava os
instrumentos”. Aqui o tema da violência policial ganha destaque, sendo
8
A tolerância da polícia e, portanto, do Estado, com os primeiros desfiles de agremiações
carnavalescas originárias da classe baixa era condicionada à imposição de diversas
exigências, tais como a proibição de cantar qualquer música que remetesse ou fizesse apologia
à vadiagem ou malandragem.
49
possível adentrar ainda na questão da discriminação institucionalizada,
porquanto o Estado age de forma ostensiva tomando por base uma suposta
desordem que a festa dos “malandros vagabundos” e “mulheres sem vergonha”
ocasionaria. Fundamentos esses, frise-se, de cunho moral e discriminatório.
Na composição “Se liga, Doutor”, de Batatinha e Marquinho Capricho,
famosa pela interpretação de Bezerra da Silva, o tema da discriminação racial
é posto em evidência. Com efeito, o samba denuncia: “Eu assino embaixo,
doutor,/ por minha rapaziada/ Somos crioulos do morro,/ mas ninguém roubou
nada/ Isso é preconceito de cor!”. Os compositores vão ainda além do
preconceito racial, abordando a criminalização da pobreza e o tratamento de
classe diferenciado por parte do Judiciário aos crimes de colarinho branco.
Veja-se:
Por que é que o doutor não prende
Aquele careta que só faz mutreta
E só anda de terno
Porém, o seu nome não vai pro caderno
Ele anda na rua de pomba-rolô
A lei só é implacável pra nós favelados
E protege o golpista
Ele tinha que ser o primeiro da lista
Se liga nessa, doutor!
No samba do contemporâneo Arlindo Cruz, “Numa Cidade Muito Longe
Daqui – Polícia e Bandido”, questões como o crime organizado e a corrupção
policial são entendidas como produtos de um sistema político injusto, de modo
que não se pode compreender a violência como um problema isolado ao
binômio polícia x bandido, mas sim como um problema estrutural. É esse o
entendimento que se extrai do relato musical: “é que o judiciário tá todo
comprado/ e o legislativo tá financiado/ e o pobre operário que joga seu voto no
lixo/ não sei se por raiva ou por capricho/ coloca a culpa de tudo nos homens
do camburão/ eles colocam a culpa de tudo na população”.
Ainda na seara criminal, a temática relacionada ao consumo de drogas é
comum nas interpretações do sambista Bezerra da Silva, sendo certo que
qualquer estudo musical sobre a questão deve passar obrigatoriamente pela
obra do mestre. Composições como “Malandragem dá um tempo”, em que a
repressão ao uso da maconha aparece como uma constante, ou mesmo em
“Overdose de Cocada”, que, ao usar do tom humorístico e metafórico, satiriza o
50
consumo da cocaína a partir da associação de seu nome com a “cocada”, um
doce típico nordestino e feito a base de coco.
O tom irônico era, inclusive, uma marca do sambista Bezerra da Silva,
que mais uma vez abordando a proibição do uso de drogas (“Era proibido
cafungar, fumar e beber cerveja”), brinca com a fiscalização da autoridade
policial em pleno “samba lá no morro”, na música “Tem coca aí na geladeira”.
Essa característica do artista é importante para um tratamento despido de
pudores e preconceitos quando do debate acerca do uso de drogas ilícitas.
Outro tema que particularmente me é muito caro e considero de grande
relevância para o debate jurídico diz respeito à violência de gênero e à questão
da família patriarcal. Muitos sambas, nos mais variados contextos sociais
retrataram a temática, uns ainda em tom extremamente preconceituoso e
machista, outros em contraposição a esse comportamento tão arraigado no
seio social.
Sambas como “Amor de Malandro” e “Com a vida que pediste a Deus”,
de Ismael Silva, aproximam-se da subvalorização da mulher e da sacralização
da família e do casamento, sendo importante que se compreenda o contexto
em que foram produzidas tais canções. Já “Vou te contar tintim, por tintim”, de
Cartola, possui um caráter de denúncia, cuja essência se revela no relato da
violência doméstica sofrida pela mulher por seu marido que “sai para a orgia” e
volta contrariado, descontando sua raiva em forma de violência física contra a
esposa.
Faz parte desse universo de denúncia o samba contemporâneo “Maria
da Penha”, cujo próprio título remete à Lei nº 11.340/2006, a qual recebeu a
alcunha de “Lei Maria da Penha” em referência à mulher que foi torturada
durante anos pelo ex-marido, chegando a ficar paraplégica, e atualmente milita
no combate à violência de gênero.
O samba, que é composição de Paulinho Resende e Evandro Lima, mas
interpretado por Alcione, alcança o estágio de emancipação feminina ao
retratar uma mulher que não admite qualquer sinal de violência em razão de
seu gênero ou de uma suposta superioridade masculina. Aqui, a Lei Maria da
Penha é tida como escudo jurídico contra esse mal social.
A respeito desse tema, destaco o CD duplo “O Samba é Minha
Nobreza”, no qual encontra-se um set dedicado ao crime de violência
51
doméstica. Destaco o samba “Marido da Orgia”, na qual a esposa maltratada é
orientada pelo advogado que, a despeito de sua função social, ainda reproduz
um comportamento machista ao reconhecer o direito da esposa apenas em
razão de sua reputação ilibada (“uma mulher que se dá ao respeito”).
A fala do advogado reproduz o machismo da sociedade, o qual o direito
brasileiro, frise-se, referenda, pois até hoje nossa legislação utiliza a expressão
“mulher honesta”, por exemplo, em alguns textos legais. Até bem pouco tempo,
ainda, nossos juristas discutiam se a prostituta poderia ser vítima do crime de
estupro (!) (RODRIGUES, 2003).
Adentrando agora no tema da exploração do trabalho, é possível
identificar uma gama de sambas que põem em foco a questão do trabalhador.
Veja-se:
Se o operário soubesse
Reconhecer o valor que tem seu dia
Por certo que valeria
Duas vezes mais o seu salário
Mas como não quer reconhecer
É ele escravo sem ser
De qualquer usurário
Abafa-se a voz do oprimido
Com a dor e o gemido
Não se pode desabafar
Trabalho feito por minha mão
Só encontrei exploração
Em todo lugar
Este é o “Samba do operário”, de Cartola. Reproduzo a redação na
íntegra da letra, pois o encadeamento entre as estrofes é fundamental para a
compreensão da conclusão: além de não ver reconhecido o seu valor, o
trabalhador é explorado em todas as instâncias. Ao mesmo tempo em que
denuncia uma realidade social de exploração, o sambista apresenta um tom de
pessimismo em relação à situação de opressão vigente, como quem cala sua
voz por não encontrar sequer um ambiente de trabalho onde não reine a
exploração.
52
Sobre este tema, cito o “Samba da mais valia”, composição de Sérgio
Silva e gravada em 2005 por um grupo de estudantes universitários9. Nessa
canção, aborda-se de forma contundente a Teoria da Mais Valia idealizada por
Marx e suas repercussões políticas no Brasil. É, portanto, objeto de uma
aprofundada análise social, a qual desemboca em toda a exploração do
trabalho e a luta por direitos trabalhistas que permeia essa seara do Direito.
Outro campo que ganha destaque no universo musical do samba e,
especialmente na obra do sambista paulista Adoniran Barbosa, é o do Direito
Urbanístico, englobando questões como o direito à cidade, direito à moradia,
mobilidade urbana e adentrando em temas como o cumprimento de ordens
judiciais de despejo.
A análise das letras de Adoniran revela a presença do recurso cômico,
ao mesmo tempo em que percebe-se a reprodução das vicissitudes do
processo histórico no qual o sambista estava inserido, ou seja, em um contexto
de progresso urbano que se realizou, a cada momento, por meio da
reprodução de diferentes formas do atraso e exclusão (FLORES JR, 2011,
online).
“Saudosa Maloca” apresenta-se como um verdadeiro marco musical ao
retratar a demolição de moradias pobres (“maloca”) em razão da realização das
“grandes obras” de urbanização de São Paulo. A letra narra um eu lírico que,
embora
lamente
a
derrubada
de
sua
“saudosa
maloca”,
sente-se
completamente impotente e conformado diante do poderio estatal para o
cumprimento da ordem de derrubada das casas. Esse conformismo, ademais,
é elemento sempre presente na obra de Adoniran, cujas composições retratam
comumente sujeitos de classe baixa submetidos às transformações e injustiças
decorrentes do processo de urbanização das grandes cidades.
É essa a realidade trazida por “Aguenta a mão, João”, em que se narra a
destruição de um barracão devido a ação das fortes enxurradas. De acordo
com o eu lírico, João, que teve seu barracão destruído, não tinha o direito de
reclamar “pois a chuva só levou sua cama” e com outros colegas teriam
acontecido perdas mais drásticas.
9
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=l5Il0h5scIY>
Acesso em 10 de outubro de 2014.
53
A respeito das enxurradas, verifica-se que não é raro a ocorrência de
derrubadas de moradias de baixa renda quando da chegada do período de
chuvas nas grandes cidades brasileiras. Essas moradias, muitas vezes
construídas pelos próprios moradores e suas famílias nos finais de semana,
enquadram-se na chamada moradia precária. Assim, a derrubada das casas
não diz respeito apenas à ação da natureza, mas constitui-se como um
problema urbano que perpassa a falta de moradia digna para a população mais
pobre.
Ainda tratando do tema moradia, tem-se “Abrigo de Vagabundo”, cuja
narrativa relata a alegria de um trabalhador que conseguiu “legalizar” a
construção de sua casa, ainda que por meios ilegais. Aqui, além da carência de
moradia, é abordado o tema da burocracia estatal.
Como última menção ao mestre Adoniran, trago à lembrança o samba
“Despejo na Favela”, marco na temática do cumprimento de ordens judiciais e
do direito de propriedade. Aqui, o Judiciário aparece como autoridade superior
e o morador, angustiado, porém conformado com a ordem, apenas obedece e
retira-se do local:
Assinada seu doutor,
assim dizia a petição:
dentro de dez dias quero a favela vazia
e os barracos todos no chão
É uma ordem superior,
Ôôôôôôôô Ô meu senhor, é uma ordem superior
Não tem nada não seu doutor, não tem nada não
Amanhã mesmo vou deixar meu barracão
Não tem nada não seu doutor
vou sair daqui pra não ouvir o ronco do trator
Por fim, o Direito é também retratado de forma explícita na musicografia
do samba, sendo lembrado notadamente por seu caráter formalista, pela
linguagem técnica e inacessível ao povo e pelo status “superior” que
supostamente lhe seria peculiar.
No samba “Águia de Haia”, de Nei Lopes, essa realidade é demonstrada
em fatos cômicos. O eu lírico relata que teria incorporado o espírito de Rui
Barbosa, famoso jurista, e, em razão disso, teria se graduado em Direito e
tornado-se um grande intelectual, proferindo discursos eloquentes e ensinado
em grandes universidades.
54
Porém, quando o espírito do jurista finalmente desencarna de seu corpo,
o sujeito volta a ser ridicularizado pela população, sendo chamado inclusive de
“Doutor Bebum”. Assim, quando visto sob o manto de figura ilibada do jurista, o
eu lírico era respeitado e condecorado pela sociedade. Porém, quando volta
aos sambas e à vida boêmia, torna-se mais um “vagabundo” das ruas.
Entre uma estrofe e outra, vale ressaltar, o compositor satiriza com uma
série de expressões em latim, muitas das quais são comumente utilizadas no
vocabulário mais ortodoxo do Direito, tais como: “Data venia, Dura Lex sed Lex
in natura, causa mortis, habeas corpus, ad libitum, in extremis”.
Após a incursão no universo musical do samba, torna-se mais nítida sua
relação com o Direito. Este, ciência social, aquele, ritmo de origem popular que
traz em suas letras o retrato de determinados contextos sociais.
Juan Ramon Capella, citado por Antônio Alberto Machado (2009: 90),
afirma que somente a partir das relações sociais é que será possível
compreender a “necessidade e heteronomia do objeto especificamente jurídico:
a norma, a relação jurídica”. Portanto, a partir desse retrato social extraído do
samba é possível construir uma compreensão do fenômeno jurídico em sua
dimensão mais ampla.
Juntos, Samba e Direito revelam sua face multitudinária, manifestando
uma troca de experiências extremamente benéfica para ambos os campos.
Quem sabe através da arte o direito se volte muito mais à sociedade e acabe
por concretizar, na vida real, o que é prometido pelo texto constitucional e, ao
mesmo tempo, quem sabe o samba não se embebede da fonte jurídica e
dissemine e popularize o conhecimento que é direito do povo e não apenas de
alguns.
4 A INSERÇÃO DO SAMBA COMO INSTRUMENTO METODOLÓGICO
PARA A EDUCAÇÃO JURÍDICA
Já foram tratados até aqui alguns aspectos iniciais que justificam a
inserção do samba como instrumento metodológico da educação jurídica.
Primeiro, pela origem popular própria deste ritmo e por fazer parte do universo
cultural e artístico buscado aqui como ferramenta para romper com o
55
paradigma exclusivamente normativo e positivista de ensino. Segundo, pela
necessidade eminente de se buscar métodos que dialoguem com a experiência
cotidiana do povo e possuam, portanto, conteúdo jurídico-social em linguagem
inclusiva.
Porém,
essas
justificativas
serão
aprofundadas
e
analisadas
detalhadamente no presente tópico, de modo a operacionalizar a inserção do
samba na construção de um novo paradigma metodológico.
Procurarei justificar, de antemão, a adoção de práticas culturais como
instrumentos de educação, traçando um paralelo com a inserção do teatro no
ensino jurídico, para, logo após, analisar de que forma se dá o diálogo entre o
samba e as demandas didático-pedagógicas decorrentes da reforma na
educação jurídica que ora se defende.
Essa relação será analisada partindo de cada uma das características
identificadas para o modelo técnico normativo a serem superadas. Nessa
perspectiva, farei ainda um breve link com a necessária inserção do samba
como instrumento metodológico para todos os elementos que compõem o tripé
“ensino, pesquisa e extensão” da educação superior.
Por fim, proponho uma análise de caso, em que será possível trazer
uma experiência concreta de utilização desse gênero musical como marco
metodológico inovador para a educação jurídica.
4.1
ADOÇÃO
DE
PRÁTICAS
ARTÍSTICO-CULTURAIS
COMO
INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO
A inserção da arte como instrumento didático-pedagógico não é
novidade no universo da educação formal. Cinema, teatro, música, obras
literárias, por exemplo, são práticas artístico-culturais muito utilizadas como
ferramentas metodológicas de ensino.
Porém, o que justifica, ou mesmo legitima, sua utilização no contexto de
reforma
do
modelo
de
educação
jurídica?
É
precisamente
esse
o
questionamento que considero mister, para o momento, desvelar.
Silvia Sell Duarte Pillotto (2001: 11) enxerga a educação na arte como
uma ação dialógica e democrática, que contribui para o enfrentamento das
práticas educacionais costumeiramente impositivas e autoritárias.
56
Nesse sentido, a utilização da arte no processo de ensino-aprendizagem
é tida como uma experiência de profunda compreensão dos signos de
determinado tempo-espaço histórico, social ou cultural. Isso porque, ao se
apropriar tanto de aspectos cognitivos quanto dos sensíveis, a arte abrange a
expressão de tudo aquilo que possa estar oculto na análise de determinado
contexto.
Sobre a experiência do conhecimento sensível trazida pelas práticas
artísticas, Zeca Ligiéro (2013: 18) destaca o pensamento de Augusto Boal,
para quem a ideia de estética como percepção sensorial seria capaz de
produzir a experiência do conhecimento sensível. Este, por sua vez, é espécie
de conhecimento em certa medida estranho à sociedade, que está muito mais
interessada no conhecimento puramente científico. Contudo, a experiência do
conhecimento sensível, para Boal, reativa a sensibilidade e contribui para um
processo de autoconhecimento e autolibertação, preparando melhor o homem
e a mulher para enfrentarem os desafios do mundo e assumirem um papel
transformador na sociedade.
Ao agregar o conhecimento sensível ao científico, a arte propicia uma
compreensão multifacetada e de amplas dimensões, criando um campo
interpretativo contextualizado e exigindo do interlocutor um exercício de
reflexão crítica a respeito do conteúdo interpretado. Por isso mesmo, é
metodologia contribui para romper com os paradigmas formais e dogmáticos
então vigentes.
Ao falar sobre o papel problematizador do professor de arte, Raul Antelo
afirma que "é importante fazer com que o silêncio fale e o erro seja verdade"
(apud PILLOTTO, 2001: 14). Tal declaração reafirma que o processo
educacional deve ser encarado a partir de uma perspectiva crítica e dialógica,
seja na educação básica, fundamental ou superior.
Nesta última, e, especialmente na educação jurídica, é preciso, mais do
que nunca, que o silencio dê vez à fala, que o erro e o estranho sejam
repensados, de modo a possibilitar a emergência de novas verdades diante de
novos contextos. É preciso, enfim, que o ensino dogmático seja substituído
pela pluralidade dos meios interpretativos e metodológicos como forma de se
atingir um ensino jurídico efetivamente superior e condizente com o caráter
dinâmico e complexo do direito.
57
Nesse mesmo sentido, a educação através de práticas artístico-culturais
possibilita uma compreensão plural e dialógica do próprio ato de aprender. Ou
seja, entende-se que o verdadeiro aprendizado se dá de forma coletiva e
mediada, por isso dialógica, assim como não se aprende através de apenas
uma fonte, mas de todos os meios cognitivos que rodeiam a realidade prática
da vida, sendo, por isso, plural.
Ademais, ao mesmo tempo em que o processo de aprendizagem é
coletivo, é também individual, pois, conforme assenta Silvia Sell Duarte Pillotto,
na assimilação cognitiva:
(...) vemos sob o nosso ponto de vista, como percebemos e sentimos;
somos do mundo na sua universalidade, mas únicos na forma como
nos inserimos nele, como respondemos, questionamos e pensamos
sobre, para e com ele, incluindo tudo e todos que dele fazem parte
(2001: 16).
Sob essa perspectiva, o uso da prática artística, seja na interpretação
musical, no teatro ou no cinema, proporciona o diálogo entre o indivíduo, que
ao ter espaço para falar e interpretar passa a construir conscientemente seus
próprios caminhos, e o coletivo, a partir da síntese e do acúmulo do
conhecimento construído e mediado pelo diálogo.
O viés da interpretação na construção do conhecimento é trazido, por
exemplo, pela contribuição teórica dada por Ronald Dworkin, cuja obra “Uma
questão de princípio” traz um capítulo inteiramente dedicado ao paralelo entre
a atividade interpretativa da literatura e a prática jurídica (DWORKIN, 2000:
217-249).
Importante frisar que Dworkin partia da compreensão de que o direito é
em si um exercício de interpretação para além dos documentos e leis
específicas e que essa interpretação se assemelha em muito à interpretação
literária à luz da hipótese estética por ele construída.
Apesar do paralelo estabelecido por Dowrkin não ser em todo idêntico à
utilização da prática artística como instrumento de educação nos moldes aqui
estabelecidos, é interessante notar que, ao defender que o profissional do
direito deva estudar a interpretação literária e suas teorias como forma de
melhorar sua compreensão do próprio direito (2000: 217), Dworkin traz para o
campo jurídico uma nova perspectiva, que se distancia do positivismo jurídico e
58
caminha para o pluralismo do conhecimento a partir do diálogo com uma
prática artística, a literatura.
É assim que a inserção do universo artístico-cultural vai ao encontro do
pluralismo e dialogicidade dos meios e formas no processo de ensinoaprendizagem do direito, enriquecendo-o e complementando-o.
Em uma perspectiva ainda mais transformadora da arte, é possível
estabelecer as bases de sua relação com a política, no sentido de encará-la
como objeto educador, informativo, organizador e influente na sociedade.
Sobre as relações entre Teatro e Política, por exemplo, Augusto Boal,
precursor do Teatro do Oprimido no Brasil, aponta que a arte tanto pode ser
encarada como mera contemplação, quanto sob o viés transformador, sendo,
portanto, inevitavelmente política (BOAL, 1983: 13).
Por fim, considero imprescindível abrir uma ressalva para pôr em
evidência a importância de não se mitificar o método ou a técnica de ensino,
estejam inseridos na lógica da educação bancária e tradicional, ou mesmo na
perspectiva de uma reforma estrutural no modelo de educação vigente. Sobre
este ponto, Paulo Freire é enfático em sua obra Pedagogia do Oprimido, ao
chamar a atenção acerca dos perigos da tendência à mitificação dos métodos e
técnicas, à sua absolutização, de modo a perderem de vista as finalidades e os
sujeitos a quem estão ligados (FREIRE, 1987: 89-141).
Assim, é preciso sempre ter em mente qual o propósito da utilização de
práticas artistístico-culturais como instrumentos metodológicos de educação.
Diante de um contexto de educação superior mercantilizada e da primazia do
modelo técnico normativo para a educação jurídica, o uso de práticas artísticoculturais se legitima como método hábil a sensibilizar e provocar uma maior
reflexão crítica em torno do objeto de estudo e, por isso, contribuir para uma
ação transformadora do ensino do direito frente à realidade social em que os
estudantes e profissionais estão inseridos.
59
4.2 OPERACIONALIZANDO O DIÁLOGO ENTRE O SAMBA E A REFORMA
NA EDUCAÇÃO JURÍDICA
A partir daqui, indaga-se: de que forma o samba, enquanto prática
artístico-cultura, poderia ser utilizado como proposta metodológica capaz de
dialogar com a reforma epistemológica na educação jurídica? Como é possível
enxergar e operacionalizar esse diálogo para que ele seja efetivo?
Pois bem, conforme visto anteriormente, a descontextualização é uma
das características mais marcantes do modelo técnico normativo de educação
jurídica. Nessa pedagogia que oculta a relevância de diferentes saberes e
práticas sociais, a inserção da expressão tocante do samba, tido como gênero
musical que carrega consigo os retratos sociais dos tempos históricos em que
foi produzido, se apresenta como alternativa metodológica à demanda por
contextualização do ensino.
Ao trazer o samba para o ambiente de sala de aula, ou, ao inverso,
levando a sala de aula para o ambiente do samba (através da promoção de
eventos ou projetos de extensão universitária, por exemplo), aproxima-se o
direito de sua dimensão crítica e de sua contextualização histórica, social,
política e cultural. Isso porque, não é possível discutir o direito a partir do
samba sem antes promover uma análise aprofundada do contexto daquela
realidade social trazida pela música. Assim, é através do exercício
interpretativo que o samba instrumentaliza o alcance de um ensino jurídico
contextualizado em suas raízes.
Até mesmo posicionamentos machistas e misóginos, como aqueles
extraídos das letras do sambista Ismael Silva10, podem ser utilizados positiva e
dialeticamente, no sentido de que possibilitam a incursão em um contexto
histórico e social ainda mais opressor para as mulheres do que se apresenta
nos tempos atuais. Dessa forma, é possível ouvir, apreender e criticar a
dimensão jurídica da cultura a partir da arte musical das ruas, a partir da voz do
povo, que é, senão, reflexo de sua sociedade.
10
Ver as letras das músicas “Amor de malandro” e “Com a vida que pediste a Deus”, de Ismael
Silva.
60
No que diz respeito à primazia do conhecimento técnico, imprescindível
destacar que uma de suas consequências mais nefastas reside no processo de
distanciamento entre a técnica e a crítica sobre a técnica. Aqui, o samba se
insere como metodologia capaz de despertar a reflexão sobre o objeto de
estudo, sobre o fenômeno jurídico em si, e, consequentemente, contribui para o
despertar crítico a respeito das implicações sociais na aplicação de
determinada técnica jurídica.
Assim pode ser, por exemplo, quando nos deparamos com a reflexão
trazida pelo relato de cumprimento de uma ordem judicial de despejo na
canção do sambista Adoniran Barbosa, “Despejo na Favela”. Em um primeiro
momento, através do relato fático extraído da letra, identifica-se o fenômeno
jurídico em questão, qual seja, o cumprimento de ordens judiciais no contexto
do direito de posse. Identificado o objeto, os aspectos cognoscíveis e,
especialmente, os sensíveis, trazidos pela expressão musical, se somam na
busca interpretativa do fenômeno em análise, fazendo com que o contexto do
“despejado” seja posto em pauta como implicação necessária do cumprimento
da ordem judicial.
Esse exercício é, sem dúvida, muito mais eficaz quando realizado a
partir de uma perspectiva sensibilizadora e problematizante do que através da
análise puramente técnica que parte tão somente da letra da lei.
Ressalto, com isso, a importância de abrir caminhos ao conhecimento
sensível, criativo e reflexivo obtido pela inserção de práticas artísticas como
métodos de ensino. De fato, o processo cognoscível não se dá apenas a partir
da razão, do intelecto, mas também através das sensações, emoções e
sentimentos, a partir da complementaridade dos processos, capaz de romper
“com
o
pensamento
disciplinar,
parcelado,
hierárquico,
fragmentado,
dicotomizado e dogmatizado que marcou por muito tempo a concepção
cartesiana de mundo” (THIESEN, 2008, online).
Traz-se com isso a tônica da crítica sensível sobre a técnica, na medida
em que a reflexão é estimulada, mas também, e muito mais, porque é exigido
do interlocutor ou da interlocutora uma interpretação sensibilizada sobre o
objeto de estudo, fazendo-o, de certo modo, parte daquela realidade.
Sobre o “desvelar da técnica”, Paulo Freire aponta para a necessidade
de se descodificar a codificação. Explico. Em síntese, Freire parte da visão de
61
que, independentemente de qual codificação é utilizada pra transmitir
determinada ideia, ela deve ser descortinada, descodificada, o que implica em
uma compreensão de sua “estrutura profunda”. Analisar a estrutura profunda é,
nesse sentido, repensar uma prática anterior, reconstruindo-a e recriando-a a
partir de novas referências (FREIRE, 1981: 44).
Ademais, a inserção plena do samba como prática didático-pedagógica
demanda a criação de um ambiente horizontal de ensino, que rompa, portanto,
com o paradigma do autoritarismo didático presente no espaço e na fala, na
relação professor-aluno e também na forma bancária de “transmissão do
conhecimento”.
Em relação ao espaço e à fala, verifica-se, por um lado, que a expressão
musical será ela mesma o fio condutor do processo de ensino-aprendizagem,
retirando, assim, do professor, a autoridade do conhecimento. De outro lado, o
conhecimento passa a ser encarado não como um dado, mas como um
construído, de sorte que a compreensão sobre determinado fenômeno ou
instituto será alcançada coletivamente pela turma através do exercício crítico e
interpretativo, e não depositada em um processo unilateral, do professor ao
aluno.
A despeito de poder assumir significados subjetivos isoladamente,
quando associada a um evento cujo significado é explícito, a música pode
assumir o papel intensificador da mensagem ou, para além disso, pode assumir
um significado real em si mesma (DOVICCI, 2004: 201-202) de acordo com o
evento ao qual é associada e de acordo com uma interpretação coletiva e
dialógica a qual lhe é dada.
Dessa forma, o exercício interpretativo inerente à expressão musical
implica em uma maior participação do estudante, que assume um papel
fundamental e ativo na construção do conhecimento, contribuindo, assim, para
a quebra do paradigma autoritário.
Ademais, viu-se que o modelo técnico normativo tem como uma de suas
características mais marcantes a presença hegemônica do conhecimento
dogmático, entendido como a estruturação do conhecimento a partir da
construção de premissas inquestionáveis.
A forma dogmática de se pensar o direito implica na exclusão das
contradições presentes na realidade da vida prática como forma de legitimar a
62
permanência dos dogmas. Porém, na contramão desse exercício excludente, a
expressão musical do samba pouco se importa em ocultar as contradições
sociais.
Ao contrário, a realidade social é posta em pauta sem qualquer
compromisso com a manutenção de um sistema jurídico aparentemente
harmônico. Em razão desse desprendimento, tão peculiar a qualquer
expressão cultural livre, as contradições são, ao contrário do que ocorre no
modelo dogmático, ressaltadas, de modo a instigar o debate jurídico na busca
de soluções efetivas em torno das mais diversas perspectivas.
No que diz respeito ao caráter unidisciplinar do paradigma normativo
positivista, destaco que a inserção do samba como prática metodológica
alternativa, por si só, já representaria um contraponto interdisciplinar ao modelo
tradicional.
Mais afundo na questão, compartilho do pensamento de Rubem Alves,
para quem “a construção de pontes entre o discurso acadêmico e o discurso
acessível do senso comum permitiria que a ciência voltasse a falar com mais
propriedade das coisas do quotidiano, criando condições para um diálogo entre
saberes” (apud PÔRTO, 2000: 59).
Nesse sentido, o samba se faz discurso acessível, saber popular que
dialoga com o conhecimento acadêmico e científico do direito a partir de
questões práticas, possibilitando assim a compreensão mais ampla e plural do
objeto em análise.
Importante ainda destacar que, em uma pós-modernidade tão complexa
e fluida, conforme assenta Zygmund Bauman (2007), não é de se estranhar
demandas educacionais por ampliação de temáticas e interdisciplinaridade.
Com efeito, a partir da concepção de que o conhecimento científico só
será pleno, legítimo e racional quando for capaz de dialogar com outras formas
de conhecimento (MORIN apud PÔRTO, 2000: 59), entende-se que o
aprendizado unidisciplinar isola o estudante em uma compreensão limitada de
seu objeto de estudo, a qual, por sua vez, implica em uma necessária
ineficiência para enfrentar os desafios de uma realidade social muito mais
complexa do que aquela ocultada pelo ensino tradicional.
Sobre a finalidade da interdisciplinaridade, mister destacar a síntese de
Juares da Silva Thiesen, para quem a interdisciplinaridade é capaz de
63
“responder à necessidade de superação da visão fragmentada nos processos
de produção e socialização do conhecimento” (2008, online).
Assim, para Thiesen, a interdisciplinaridade representa um movimento
de modificação das práticas educacionais a partir da compreensão dialética da
sociedade, o que exige, portanto, um entendimento uno e ao mesmo tempo
diverso do objeto de estudo, abarcando assim seus conflitos e contradições.
Logo, apesar da fragmentação do conhecimento presente no modelo técnico
normativo, a interdisciplinaridade permite a delimitação do objeto sem
“abandonar as múltiplas determinações e mediações históricas que o
constituem” (THIESEN, 2008, online).
Pois bem, a inserção do samba como instrumento metodológico,
consoante já explicitado, vai ao encontro ao ideário interdisciplinar ora
defendido, tanto porque se constitui outra forma de saber, quanto em razão da
carga social, histórica, cultural e política que é possível se extrair de sua
experiência musical.
Por fim, considero de extrema relevância que a inserção do samba como
instrumento didático-pedagógico seja compreendida à luz do princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Com isso quero dizer que
de nada adiantaria inserir um novo instrumento metodológico para a educação
jurídica se este não fosse capaz também de dialogar com as práticas que
compõem o tripé da educação efetivamente superior.
O samba deve ser inserido, dessa forma, tanto no ensino, a partir do
processo de apropriação do saber historicamente sistematizado, quanto na
pesquisa, através do processo de investigação, construção e reconstrução do
saber, bem assim por meio da extensão, sendo capaz de materializar esses
conhecimentos e intervir na realidade social.
4.3 ANÁLISE DE CASO E PROPOSTA DE UM NOVO PROJETO DE
EXTENSÃO PARA A UFRN
Importa, para o momento final da pesquisa, trazer a experiência concreta
de inserção do samba como instrumento metodológico de educação jurídica
encampada pelo projeto “Samba no pé e Direito na cabeça”, coordenado pela
64
advogada e jornalista Carmela Grüne, com o apoio do jornal Estado de
Direito11.
O projeto surgiu em 2011, na cidade de Porto Alegre, com o intuito de
popularizar o direito como instrumento de cidadania utilizando, para tanto, uma
das manifestações mais importantes da cultura popular: o samba.
Para Carmela Grüne, a cultura popular representa “as manifestações
periféricas, a maneira, a forma, a linguagem que o povo expressa suas
vontades, suas necessidades” (GRÜNE, online). Essa, por sua vez, é uma
linguagem que atinge toda a população, sendo que a popularização do
conhecimento é justamente uma das maiores dificuldades que o Direito
encontra diante da primazia do modelo técnico normativo de educação.
Porém, através de uma visão transdisciplinar de metodologias de ensino,
o projeto tem sensibilizado a população a quebrar o paradigma da cultura
jurídica distante do cotidiano, demonstrando o poder da cultura popular como
agente reativo da identidade democrática brasileira. Funciona, pois, como meio
de impulsionar a articulação social, a popularização da educação jurídica
apreendida numa linguagem inclusiva.
Em que pese o projeto não estar inserido diretamente no meio
acadêmico, ele dialoga profundamente com a proposta deste trabalho, de sorte
que se mostra um caso concreto a ser analisado e tomado como referência na
adoção do samba como metodologia alternativa de ensino.
O projeto funciona da seguinte forma: são escolhidos pela comunidade,
ou mesmo pela equipe organizadora, o tema jurídico central a ser abordado e
aprofundado. Posteriormente, é buscada a musicografia necessária, a qual
funcionará como fio condutor das discussões. Professores, profissionais e
teóricos do direito são convidados para introduzir a temática e o apresentador
(ou apresentadora) terá o papel de intermediar e facilitar o debate. Quando da
realização do evento, que deve ser amplamente divulgado para a comunidade,
os sambas escolhidos são cantados e interpretados pelos artistas para, só
então, abrir a discussão aos (às) profissionais convidados (as) e ao público,
que terão como compromisso a interpretação e reflexão crítica sobre as
11
Página virtual do jornal Estado de Direito: <http://estadodedireito.com.br/o-jornal/jornal-doestado-de-direito/>. Acesso em 30 de outubro de 2014.
65
canções e seus respectivos contextos em associação com a temática jurídica
em questão. O projeto conta com a participação de músicos, cinegrafista,
fotógrafo, apresentador, estagiário e palestrantes.
Assim, através da promoção desses eventos nos mais diversos
ambientes da sociedade civil, o projeto Samba no pé e Direito na cabeça
pretende promover uma verdadeira aproximação entre o conhecimento jurídico
e a população.
Em depoimento concedido ao programa “Zapping” da UnBTV, a
coordenadora do projeto, Carmela Grüne declarou ser possível construir uma
cultura jurídica popular ressaltando o que já existe, mas que oficialmente não é
reconhecido como linguagem jurídica ou republicana. Essa, a linguagem do
samba e da cultura popular, é uma linguagem considerada marginal, mas é
justamente esse caráter de marginalidade que o torna instrumento de
internalização do conhecimento tão acessível.
(...) a gente às vezes está escutando a música, mas só extravasando
o corpo, o sentimento, mas e a internalização desse conhecimento?
Onde fica? Então, quando a gente faz o projeto „Samba no pé e
Direito na cabeça‟ fazemos a interpretação da música, cantamos. Não
sou cantora, mas me desafio, porque a gente tem que usar essa
sensibilidade pra mostrar, internalizar aquela música e fazer uma
reflexão coletiva. (GRÜNE, 2012, online).
Dessa forma, a utilização do samba como expressão cultural voltada
para
a
educação
contribui
decisivamente
para
a
internalização
do
conhecimento e para o olhar diferenciado sobre a realidade.
Para Grüne, é preciso “olhar mais que nosso umbigo” (2012, online).
Seja em decorrência de uma sociedade estruturada sob o mando do
individualismo, seja pela própria ampliação do acesso tecnológico, o fato é que
as pessoas estão cada vez mais isoladas e se eximindo de olhar o que está na
realidade. Com vistas a modificar essa cultura de isolamento, a inserção de
métodos artísticos de construção coletiva do conhecimento se mostra como
uma alternativa valiosa.
Importante destacar também que o projeto “Samba no pé e Direito na
cabeça” expandiu-se para além da prática do ensino. Através da recente
publicação de um livro contendo diversos artigos jurídicos de cunho críticosocial e inspirados em sambas (GRÜNE, 2012), consegue-se demonstrar que
66
além de instrumento de ensino, o samba destaca-se ainda como instrumento
de pesquisa científica.
Ressalto, ademais, que o projeto também se relaciona profundamente
com outro pilar da educação superior, qual seja, a extensão. Apesar de não
integrar o meio acadêmico, o projeto “Samba no pé e Direito na cabeça”
explora uma das práticas mais relevantes do ponto de vista da materialização
do conhecimento a partir da intervenção na realidade.
Nesse ponto, retomo o destaque anteriormente dado à prática da
extensão, a qual possibilita uma verdadeira troca de saberes entre a
comunidade acadêmica e a comunidade local. Essa compreensão dialética
entre teoria e prática tem como maior consequência a democratização do
conhecimento e a participação da comunidade na atuação da Universidade.
Portanto, diante de sua origem popular, da linguagem mais inclusiva
presente em suas letras e da carga jurídico-social de sua música, o samba
realiza de forma ainda mais eficaz a finalidade metodológica para a educação
jurídica através da prática da extensão.
Sob essa perspectiva e, para que se possa melhor alcançar o objetivo
de inserção do samba como prática didático-pedagógica para a educação
jurídica plural, dialógica, transdisciplinar e, porque não dizer, popular, lanço
aqui a proposta e provocação para a criação de um projeto de extensão no
curso de direito da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Não se trata de idealizar um projeto isolado, que aborde apenas a
temática do samba, mas, sobretudo, que possibilite o diálogo entre as mais
diversas expressões artístico-culturais e que some forças e instrumentos na
busca por metodologias educacionais alternativas ao modelo tradicional. Que
seja capaz, pois, de aprofundar a pesquisa pelo viés da cultura popular e
intervenha na realidade através da difusão do conhecimento jurídico para as
mais diversas comunidades e bairros locais.
67
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após empreender algumas reflexões acerca da educação jurídica no
contexto da universidade, passando necessariamente pelo panorama histórico
que marcou do modelo liberal de educação brasileira e identificando as
diretrizes estabelecidas pela LDB para a educação superior, foi possível obter o
seguinte diagnóstico: o ensino jurídico é, em sua origem, dogmático e legalista
e a educação jurídica pauta-se em um modelo marcado por cinco
características que se destacam, quais sejam, a descontextualização, a
primazia da técnica, o dogmatismo, o autoritarismo didático e o ensino
unidisciplinar.
Trata-se, pois, do modelo técnico normativo, cuja compreensão do
ensinar e aprender o direito baseia-se em influências positivistas e gera
diversas consequências negativas, tais como o distanciamento do estudante e,
consequentemente, do profissional, do contexto histórico e social de
elaboração e aplicação das normas, limitando assim a própria atuação do
jurista.
Chegou-se, finalmente, à conclusão de que o maior problema do modelo
técnico normativo diz respeito ao modo de compreender o fenômeno jurídico e
sistematizar esse conhecimento. Assim, constata-se a necessidade de uma
reforma estrutural na educação jurídica, a qual abarque, necessariamente,
instrumentos metodológicos dialógicos e interdisciplinares, mediando o sujeito
e a realidade na qual está inserido.
Diante desse cenário, vislumbro a possibilidade de agregar ao
conhecimento técnico-científico o saber popular vindo de uma de suas
expressões mais genuínas, qual seja, a arte musical.
Em meio ao universo artístico-cultural, o samba se mostra instrumento
apto a fazer parte da reforma educacional ora pretendida a partir de dois
elementos centrais: sua origem popular, que dialoga diretamente com a
experiência e linguagem cotidianas, aproximando o estudante de direito da
cultura e história de seu povo, e a carga jurídico-social presente na experiência
viva de sua música, que possibilita de forma mais contundente a construção do
conhecimento jurídico a partir da contextualização histórica, social, política e
68
cultura, aprofundando e sensibilizando as reflexões e discussões acerca dos
mais variados fenômenos jurídicos.
Fez-se necessário, portanto, o estudo do processo de formação e
desenvolvimento do samba para firmá-lo enquanto música de origem popular,
além de uma análise musical, pela qual pude demonstrar concretamente a
carga jurídico-social presente em suas raízes e em sua própria expressão
musical.
Ao aprofundar as justificativas para a inserção do samba como
instrumento metodológico de educação jurídica, demonstro que o uso da
prática artístico-cultural contribui significativamente para a construção de um
conhecimento mais democrático, dialógico, crítico, plural e sensível.
Ademais, ao analisar a inserção do samba na educação jurídica a partir
de cada uma das características identificadas para o modelo técnico normativo,
foi possível demonstrar de que forma o samba pode contribuir para a
superação das insuficiências e contradições desse modelo, culminando, por
fim, na análise da experiência concreta do projeto “Samba no pé e Direito na
cabeça” e na proposta de um novo projeto de extensão para a Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
Diante do exposto, não posso deixar de ressaltar que são inúmeros os
desafios e questionamentos a serem enfrentados para uma reforma efetiva do
ensino jurídico. Aqui, reconheço as limitações do presente trabalho, o qual se
propõe apenas a lançar as bases para a inserção de um instrumento
metodológico que auxilie na concretização de uma reforma na educação
jurídica.
Em que pese as limitações existentes, ressalto o forte potencial artísticocultural do samba como instrumento de luta por uma educação jurídica mais
contextualizada, plural, sensível, dialógica e inclusiva. Acredito, portanto, ser
este um dos caminhos que apontam para o rompimento dos velhos paradigmas
exclusivamente formalistas que ainda predominam na cultura jurídica e
distanciam o estudante, o professor, o ensino, a pesquisa e a extensão da
realidade social na qual estão imersos.
69
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VIANNA, Hermano. O mistério do samba. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
72
ANEXO
Adoniran Barbosa:
- Despejo na favela
- Saudosa Maloca
- Olha a polícia
- Abrigo de vagabundos
- Já fui uma brasa
- Iracema
Beth Carvalho:
- Barracão de Zinco
- Salário Mínimo
- Linguagem do morro
- Olho por olho
- Você e eu, orgia
- Ordem e progresso
Bezerra da Silva:
- Se Leonardo dá Vinte...
- Malandragem Dá um Tempo
- Defunto Cagüete
- Overdose de Cocada
- Pai Véio 171
- Candidato Caô Caô
- Tem Coca Aí na Geladeira?
Cartola:
- O samba operário
- Sou doutor
- Vou contar tintim por tintim
Dona Ivone Lara:
- Sorriso Negro
- Lamento do negro
- Rainha Quilé
- Menino brasileiro
Geraldo Pereira:
- Cabritada Mal-sucedida
- Polícia no Morro
- Juca (Chico Buarque/1965)
Ismael Silva:
73
- O que será de mim
- Escola de malandro
- Amor de malandro
- Com a vida que pediste a deus
Nei Lopes:
- Águia de Haia (Luís Filipe Lima e Nei Lopes)
- Justiça Gratuita (Nei Lopes)
Noel Rosa:
- Positivismo
- Habeas Corpus
- João ninguém
- Filosofia
Diversos:
- Canto das três raças (Clara Nunes)
- Polícia e bandido (Arlindo Cruz)
- Maria da Penha (Paulinho Resende/ Evandro Lima)
- Direito do viado (Gerônimo Santana)
- Vovó Maria (Marquinhos Jaca)
- Jogo de angola (Mauro Duarte/Paulo César Pinheiro)
- Samba da mais-valia (Sérgio Silva)
- Conceição (Jari Amorim)
- Batuque na cozinha (João da Baiana)
- Marido da Orgia (Ciro de Souza)
- Chico Brito (Wilson Batista/Afonso Teixeira)
- Unha de Gato (Elton Medeiros)
- Olha o Padilha! - Ferreira Gomes/Bruno Gomes/Moreira da Silva
- Senhor Delegado - Antoninho Lopez, Jaú
- Zé do caroço (Leci Brandão)
- Pequeno burguês (Martinho da Vila)