EDUCAÇÃO EM SAÚDE E ENFRENTAMENTO DE
VULNERABILIDADES COM ADOLESCENTES DE PROGRAMA SOCIAL
FEDERAL: UM CAMPO DE FAZER DOCENTE
Ailton de Souza Aragão1 - UFTM
Rosimár Alves Querino2 - UFTM
Luana Cristina Silveira Gomes3 - UFTM
Agencia financiadora: BIC/FAPEMIG; PROEXT/UFTM
Resumo
As políticas de saúde elaboradas para adolescentes, em geral, se voltam ao aspecto da redução
dos agravos à saúde e da redução da exposição ao risco, adotando como metodologia a
alteração individual de comportamentos. Contudo, pouco se reflete a influência do meio
social na produção das individualidades e subjetividades relativas às formas dos adolescentes
conceberem a própria saúde. Nesse campo reside a problemática das condicionalidades
sociais e do enfrentamento das vulnerabilidades como desafios do fazer do docente do ensino
superior em espaços sociais diversos. Objetivamos ampliar o escopo formativo de discentes
universitários diante de política pública federal em sua interface com a educação em saúde. A
metodologia participativa fora exposta como forma de valorizar/reconhecer os sujeitos. Para
tanto, foram estratégias: dinâmicas de grupo de integração, de construção e de verbalização; e
o photovoice e os grupos focais com os adolescentes de 4 Coletivos do ProJovem Adolescente
na cidade de Uberaba. A análise de conteúdo na modalidade temática conduziu a reflexão dos
resultados obtidos. Como resultados obtemos: as relações de poder instituídas; desafio da
escuta dos sujeitos; desafio em propor metodologias ativas; as vulnerabilidades individuais e
sociais como restritivos à promoção da saúde. Concluímos que o campo do fazer docente em
territórios de vulnerabilidade requer a adoção de metodologias que respeitem as
singularidades dos sujeitos e nesse sentido, estruturam-se relações de alteridade. E ainda,
conduzir os discentes para outros espaços formativos – nas comunidades e grupos
organizados – estimula o encontro dialético com o processo saúde-doença nos diversos ciclos
de vida.
Palavras-chave: Cidadania. Direitos do adolescente. Vulnerabilidade. Educação em saúde.
1
Bacharel em Ciências Social; Mestre em Sociologia, ambos pela UNESP, Campus de Marília e de Araraquara,
respectivamente; Doutor em Ciências da Saúde, pela Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de
São Paulo. Docente Adjunto II de Saúde e Sociedade junto ao Departamento de Medicina Social e pesquisador
no Núcleo de Pesquisa em Saúde Sociedade (NUPESS). E-mail: [email protected].
2
Bacharel em Ciências Social; Mestre e Doutora em Sociologia, ambos pela UNESP, Campus de Marília e de
Araraquara, respectivamente. Docente Associado de Políticas de Saúde junto ao Departamento de Medicina
Social e pesquisador no Núcleo de Pesquisa em Saúde Sociedade (NUPESS). E-mail:
[email protected].
3
Discente do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Bolsista do programa de
Extensão Universitária – ProExt/UFTM.
Introdução
Tomar os jovens como sujeitos não se reduz a uma opção teórica. Diz
respeito a uma postura metodológica e ética, não apenas durante o processo
de pesquisa, mas também em meu cotidiano de educador. A experiência da
pesquisa mostrou-me que ver e lidar com o jovem como sujeito, capaz de
refletir, de ter suas próprias posições e ações, é uma aprendizagem que exige
um esforço de auto-reflexão, distanciamento e auto-crítica. (DAYRELL,
2003, p. 44)
Na arena dos debates em saúde pública no Brasil dos 900, adquire notoriedade os
avanços médico-farmacêuticos estadunidenses e europeus alinhados à formação saudável de
uma força de trabalho agro-exportadora. Para além da ciência, o Brasil se deparava com as
heranças e contradições de seu passado colonial, o qual apontava na contramão do progresso
pretendido pelas elites.
Destas heranças e contradições, até então pouco exploradas em sua causalidade, estava o
acúmulo de crianças e adolescentes pelos centros urbanos, que gerava insegurança e prejuízo ao
comércio ante as constantes ameaças dessa população, depondo contra a capacidade do Brasil
ascender economicamente. Realidade que resultou em ações ostensivas e disciplinares das
forças policiais, em defesa da ordem social, e da norma sanitária, em nome da saúde da futura
força de trabalho.
E somente nos anos finais da década de 1980 do século passado que o Brasil, alinhado
aos debates e normativas internacionais, se debruçará na compreensão das causas geradoras da
morte social de crianças e adolescentes nas cidades. Alinhamento que, ao mesmo tempo,
inaugura uma nova doutrina na proteção desses sujeitos, dentre as quais está a compreensão da
saúde.
Os estudos apresentados por Mary Del Priore (1999), em História das crianças no Brasil,
expõem a ascensão do denominado “problema social”, falando das mudanças na forma de lidar
com a infância “patologizada”, inicialmente nos hospícios, com as amas de leite (nutrizes), no
tribunal de menores e nos internatos. O fragmento abaixo exemplifica o tipo de assistência
dispensado a esse público:
Foram as confrarias, irmandades e Santas Casas de Misericórdias que
assumiram de início o cuidado dos órfãos e abandonados. Para dar atenção a
estas crianças foram criadas as “Rodas dos Enjeitados” ou “Roda dos
Expostos”, sistema este importado de Portugal. As Rodas eram assim
chamadas porque mantinham um dispositivo giratório, através do qual, as
crianças adentravam às instituições. Este sistema introduzia o anonimato do
abandono e a sujeição das crianças ao anonimato da tutela institucional.
Muitos dos “Filhos da Roda” eram entregues aos cuidados de “amas” sob
pagamento. O crescente número de “enjeitados” e as dificuldades de
manutenção do cuidado pelas “amas” levou - no tempo - à criação de
grandes Orfanatos, Patronatos e Seminários, onde essas crianças eram
atendidas coletivamente (CARVALHO, 1993, p.12-3)
Sob esse cenário de “caos social”, médicos e sanitaristas, engenheiros e arquitetos,
policiais e juízes reforçam uma pedagogia totalitária exercida tanto sobre o espaço público
quanto o privado, inclusive, sobre o corpo. Para tanto, adotou-se medidas para a
desaglomeração de corpos nas favelas e nos cortiços, e de maneira mais ampla, impôs-se novos
modos de socialização e sociabilidade, considerados “civilizados” e, portanto, sadios.
(ADORNO; CASTRO, 1987; PAIM, 2003)
O Brasil, a partir dos anos 30, preocupou-se com o desenvolvimento de políticas
voltadas à educação e saúde inspiradas no Código Melo Mattos – o Código de Menores, de
1927 – que reforçara o caráter individual e isolado em relação às condições sociais que
afetavam a saúde da população. Essa concepção, marcadamente biomédica, orientará as
diversas campanhas dos governos subsequentes a Vargas, cujo foco era [...] convencer a
população da necessidade de mudar hábitos tradicionais anti-higiênicos. Assim, os saberes
médico, sanitarista e farmacêuticos ampliam sua legitimidade na “construção de uma nação
biologicamente saudável”. (BERTOLLI FILHO, 2002, p. 34).
Nesse período as políticas de saúde voltadas ao segmento infanto-juvenil revelam a
lógica do paradigma biomédico, caracterizado, segundo Silva Júnior (2006), pela medicalização
e a hospitalização. Sob essa ótica, o acesso à saúde por crianças e adolescentes empobrecidos
implicava no desembolso direto dos pais ou responsáveis. Porém, a pobreza familiar limitou o
acesso dos mesmos aos serviços de saúde, o que explica a necessidade de internação
compulsória pelo Estado em suas instituições de “proteção” cuja necessidade era disciplinar e
higienizar essa parcela significativa da população brasileira. (PASSETTI, 1987; BERTOLLI
FILHO, 2002).
As leis criadas nos anos finais da República Velha e durante o regime militar
demonstram a continuidade com a lógica da ordem urbana à custa da repressão policial e a
aprisionamento dos “filhos dos pobres”. Por um lado, o Estado emitia uma resposta aos
“cidadãos de bem” ao zelar pela ordem urbana e garantir o fluxo econômico-comercial. Por
outro, também o fazia às famílias pobres, ao retirar-lhes os filhos, pois por não terem condições
morais e sociais de encaminhá-los ao mercado de trabalho, de modo saudável, o Estado o faria
de modo legal, pedagógico e cientificamente legítimo. (QUADROS, 2006).
Diante desse conjunto de rupturas e continuidades pelas quais atravessou a sociedade
brasileira nos últimos 40 anos, à promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente fora um
marco na superação do paradigma da criminalização da pobreza relacionada à compreensão
enviesada de família desajustada, pois passara a compreender que a responsabilidade pelo
desenvolvimento saudável da criança e do adolescente é de todos: Estado, sociedade e família.
(ECA, Art. 4)
O ECA inaugura, à luz dos debates internacionais e dos anseios de uma significativa
parcela da população, a interpretação de que a criança e o adolescente deveriam gozar de plenos
direitos para seu desenvolvimento integral, sendo considerados, inclusive, sujeitos de direitos.
(PAIVA, 2004; QUADROS, 2006).
Porém, a instituição plena do ECA encontra desafios. Segundo Costa (1993) um dos
desafios é a:
[...] melhoria nas formas de atenção direta: é preciso aqui “mudar a maneira
de ver, entender e agir” dos profissionais que trabalham diretamente com as
crianças e adolescentes. Estes profissionais são historicamente marcados
pelas práticas assistencialistas, corretivas e muitas vezes repressoras,
presentes por longo tempo na historia das práticas sociais do Brasil. (apud
LORENZI, 2012, s/p)
A afirmação de Costa (1993) fora expressa na Política Nacional de Promoção da Saúde
– PNPS (2010), ao afirmar que tradicionalmente:
[...] os modos de viver têm sido abordados numa perspectiva
individualizante e fragmentária, e colocam os sujeitos e as comunidades
como os responsáveis únicos pelas várias mudanças/arranjos ocorridos no
processo saúde-adoecimento ao longo da vida. (p.10)
Essa perspectiva não é diferente nas políticas destinadas aos adolescentes até meados da
década de 2000. Para os quais a preocupação dos propositores de políticas se reportava ao
adoecimento biológico, aos riscos e agravos que os próprios adolescentes se colocavam. Assim,
os temas da gravidez, da dependência química, por exemplo, engrossaram os discursos de
ordenamento social fundamentado na moralização das famílias denominadas desestruturadas.
Ao mesmo tempo, o olhar para esse ciclo de vida ainda era muito homogêneo sob o aspecto
anatomofisiopatológico, logo, desconsiderando as variáveis regionais, sociais, culturais,
econômicos e familiares, dentre outras. O olhar em saúde sob uma perspectiva afunilada
promove e reforça ações imediatistas e pontuais, logo, nos efeitos, nos sintomas provocados
pelo adoecimento. Ou ao mesmo tempo, reporta aos sujeitos a responsabilidade pelo seu
adoecimento.
[...] a adolescência se refere a um conjunto de experiências de vida, à
peculiaridade com que cada um constrói sua identidade pessoal. Sendo
assim, é impossível tentar conhecer os adolescentes de um ponto de vista
mais genérico ou então pelo enfoque de risco. Toda forma de generalização
gera posturas inadequadas em relação aos jovens e pode ser uma forma de
caracterizar esse período da vida de modo restritivo e negativo. (SILVA;
RANNÃ, 2006, p.16)
É nessa seara que a PNPS (2010) corrobora a urgência de um olhar ampliado sobre o
processo saúde-doença em relação aos ciclos de vida, destes, à adolescência. Desse modo,
[...] as intervenções em saúde [devem ampliar] seu escopo, tomando como
objeto os problemas e as necessidades de saúde e seus determinantes e
condicionantes, de modo que a organização da atenção e do cuidado
envolva, ao mesmo tempo, as ações e os serviços que operem sobre os
efeitos do adoecer e aqueles que visem ao espaço para além dos muros das
unidades de saúde e do sistema de saúde, incidindo sobre as condições de
vida e favorecendo a ampliação de escolhas saudáveis por parte dos sujeitos
e das coletividades no território onde vivem e trabalham. (p.11)
O fragmento acima demonstra que os problemas de saúde apresentados pelos muitos
sujeitos de um determinado território não são simplesmente resultante da história natural da
doença. Mas que as mesmas são processadas nas ausências programáticas de políticas públicas
de promoção da saúde. Ou seja, que se debrucem sobre os determinantes e que cujas ações se
organizem em sua intersetorialidade, pois as respostas e intervenções sobre o adoecer não são
exclusivas do setor Saúde.
Nesse sentido é que se inscrevem os atravessamentos para a Educação em Saúde com os
adolescentes, pois todos estão imersos em territórios de vulnerabilidade. O conceito de
vulnerabilidade social tem sido adotado pela Saúde Coletiva como forma de compreender e
intervir nos condicionantes de saúde em que está situada uma dada população, num dado
território de modo ampliado, historicizado e numa perspectiva dialética.
Procurando ampliar a compreensão da vulnerabilidade como processo histórico, Ayres
et al. (2003) demonstram que essa conceituação é dotada de três componentes que possuem
uma relação dialética e historicamente construída. Um primeiro componente é o individual que
requer a qualidade da informação recebida sobre um determinado problema para que, ao recebêla, o indivíduo possa elaborá-la e incorporá-la ao repertório cotidiano de preocupações
favorecendo o interesse de transformá-las em práticas protegidas ou protetoras (AYRES et al.,
2003).
O componente social da vulnerabilidade, como que um desdobramento prospectivo da
anterior, avalia como o “acesso aos meios de comunicação, escolarização, a disponibilidade de
recursos materiais”, podem contribuir na participação de decisões políticas, enfrentando as
barreiras culturais presentes, inclusive, nas instituições. (AYRES et al., 2003, p.123; MUÑOZ
SANCHEZ; BERTOLOZZI, 2007).
Por fim, a vulnerabilidade em sua acepção programática. Aqui se reforça a necessidade
dos sujeitos, individuais ou coletivos, de usufruírem dos recursos que os protejam da exposição
às condições vulnerabilizantes. Assim, quanto maior a oferta democrática e programática dos
recursos com comprometimento, disposição e gestão coletiva dos mesmos “maiores serão as
chances de canalizar os recursos sociais existentes, aperfeiçoar seu uso e identificar a
necessidade de outros recursos, fortalecendo os indivíduos” (AYRES et al., 2003, p. 123).
A conceituação das vulnerabilidades procura ampliar a conceituação de “risco”,
historicamente vinculado ao paradigma biomédico e as estratégias disciplinares aplicadas, por
exemplo, sobre indivíduos cujas condutas sexuais estavam mais propensas ao contagio pelo
HIV/AIDS ou outras doenças.
Ao mesmo tempo, a imbricação dialética das vulnerabilidades pressupõe a superação de
interpretações limitadas e limitantes da realidade de uma determinada comunidade. Assim, a
vulnerabilidade recoloca o elemento coletivo das lutas históricas por direitos, diante das
expressões da questão social. Logo, se as informações para o cuidado em saúde (ou qualquer
outro direito social) foram produzidas pela classe dominante ou ainda sob a égide do paradigma
biomédico, há que se elaborar uma análise crítica sob novos olhares, de novos sujeitos. Assim, a
construção de uma práxis histórica pelos setores de proteção social e os usuários de seus
serviços deve promover a superação da visão de mundo dominante. (SILVA JUNIOR, 2006;
PINHEIRO; MATOS, 2006).
E nesse cenário repleto de contradições sociais, resultantes da questão social, que se
inscreve a prática docente como forma de promover novos espaços formativos para os discentes
dos cursos da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), campus de Uberaba, na
modalidade de prática de ensino.
Inscritos, em sua maioria, nos territórios de vulnerabilidade, os Centros de Referência de
Assistência Social (CRAS) são a porta de entrada para o Sistema de Proteção Social e, como
preconizado pela Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), respondem pela proteção social
básica dos territórios ondes estão inseridos. Integrada aos CRAS´s estão os ProJovens
Adolescente, nomenclatura abreviada para Serviço de Convivência e Fortalecimento de
Vínculos para Adolescentes e Jovens, do Ministério do Desenvolvimento Social (MDS).
O ProJovem Adolescente se inscreve na Política Nacional de Assistência Social (PNAS)
que busca assegurar a “segurança de renda”, a “segurança de acolhida” e a “segurança de
convívio” e garantir os princípios da equidade e da integralidade da assistência social como um
direito garantido pelo Estado.
Relativamente ao ProJovem as duas últimas formas de “segurança” se dirigem aos
adolescentes e aos jovens cujos laços de convivência sócio-familiar estão fragilizados ou foram
rompidos devido às contingências históricas de vulnerabilização:
Destina-se a jovens de famílias em condições de extrema pobreza [dentre os
quais os de famílias beneficiárias do Bolsa Família] e àqueles marcados por
vivências resultantes de diferentes circunstâncias de riscos e
vulnerabilidades sociais – retirados de situações de trabalho infantil, abuso e
exploração sexual, violência doméstica, abandono, negligência e maus-tratos
– e alguns em situação de conflito com a lei, cumprindo medidas
socioeducativas em meio aberto ou egressos de medida de internação [como
prescreve o ECA]. (BRASIL. MDS. 2009, p.5)
São nesses espaços denominados CRAS, nos Coletivos com os Adolescentes dos
ProJovens inseridos em seus próprios territórios que algumas práticas docentes podem ser
desenvolvidas com o objetivo de ampliar o escopo formativo de discentes universitários diante
de política pública federal em sua interface com a educação em saúde.
1 Métodos e Metodologias
As atividades vêm sendo realizadas desde 2013 sob a forma de projetos de extensão
universitária e que nas suas várias etapas tem contado com o financiamento da PROEXTUFTM ou do MEC-SESu/Difes e com a parceira da Secretaria Municipal de Desenvolvimento
Social (SEDS). Têm participado das atividades cerca de 15 discentes dos cursos de Psicologia e
Terapia Ocupacional e das ações extensionistas uma média de 70 adolescentes, entre 12 a 17
anos de idade, oriundos do Ensino Fundamental da rede pública municipal.
Inicialmente a equipe de docentes promove alguns encontros formativos com os
discentes com o intuito de apresentar e refletir alguns temas-guia que permeiam a sociabilidade
dos adolescentes: sexualidade e vida sexual, drogas, violências, famílias, direitos e cidadania,
rede de proteção, preparação de dinâmicas de grupo dentre outros. A partir desses encontros os
discentes foram encaminhados a 4 coletivos para a realização das atividades.
Como forma de estimular a participação dos adolescentes e de valorizar/reconhecer os
sujeitos inicialmente são realizadas atividades que buscam diagnosticar as demandas do grupo
em sua territorialidade. Temas esses que serão elaborados com vistas ao seu desenvolvimento
criativo e participativo com os adolescentes. As atividades e experiências com os adolescentes
são semanais e as devolutivas para o grupo de extensão são feitas com os docentes a cada
semana, seja pelo próprio grupo, seja no grupo ampliado.
Outras estratégias adotadas pelo grupo foram: dinâmicas de grupo de integração, de
construção e de verbalização; o photovoice e os grupos focais.
As dinâmicas de grupo seguem um material da Associação Brasileira de Enfermagem
(ABEn) e outros que os discentes, em sua autonomia e capacidade criativa e em contato com os
docentes, lançam mão para atender, de modo coerente, as demandas dos adolescentes.
Por sua vez, a metodologia photovoice pressupõe o:
[...] processo através do qual os sujeitos entendidos como objecto de estudo
são dotados de um papel activo e catalizador de mudança na utilização
combinada do imediatismo da imagem visual com as histórias contadas. São
fornecidas câmaras fotográficas a elementos do grupo ou comunidade em
estudo para que ajam como documentadores e intervenientes activos na
reflexão sobre as imagens captadas [...] (MARQUES, 2004, p. 08)
Os adolescentes receberam máquinas fotográficas digitais e, sob a orientação de um
aluno de extensão e do docente responsável, foram treinados, brevemente, para conhecer e
operar as câmeras. A seguir, todos e todas foram convidados a produzirem fotografias da
comunidade na qual viviam. A ênfase foi nas características que consideravam positivas e
naquelas consideradas como situações/condições de vulnerabilidade.
A partir da documentação iconográfica produzida, procedeu-se com a discussão do
universo do adolescente e o modo como os envolvidos nas atividades representavam e
construíram os significados sobre sua existência e suas relações/interações com a família, com
outros adolescentes e com a comunidade no território.
Os grupos focais foram conduzidos como forma estabelecer um contato mais próximo
dos adolescentes no sentido de apreender em que medida havia consensos quanto à
compreensão de alguns temas relativos ao universo do território. Essa estratégia prima pela
habilidade do moderador em promover uma distribuição equânime das participações, uma vez
alguns do grupo pode centralizar e/ou influenciar nas narrativas dos demais. Em linhas gerais,
esse método parte do reconhecimento de que é necessário construir espaços que propiciem a
fala/escuta qualificada. (GATTI, 2005; LETELIER, 1996)
Entre os autores que trabalharam com grupos, destacamos as experiências de Castro e
Abramoway (2009) e de Leão, Dayrell e Gomes (2006). As primeiras autoras conduziram
extenso trabalho com jovens participantes da 1ª Conferência Nacional de Políticas Públicas para
a Juventude. Leão, Dayrell e Gomes (2006), por sua vez, realizaram pesquisa com jovens de 15
a 24 anos sobre políticas públicas e a participação dos sujeitos em atividades políticas, sociais e
comunitárias.
Ao avaliar a importância da metodologia adotada, os estudiosos assim se
posicionaram:
Na nossa avaliação, o aspecto mais positivo da metodologia é a possibilidade
do diálogo, quando os (as) jovens se sentem ouvidos (as) e capazes de
construir escolhas, mesmo que estas sejam genéricas e idealizadas.
Chama a atenção a novidade que significou para os(as) jovens parar um dia
para refletir. Sentimos que, no geral, grande parte deles(as) nunca parou para
pensar sobre a própria realidade em que vivem, mostrando-se pouco
reflexivos(as), reproduzindo lugares-comuns. Ao mesmo tempo, nos chamou
à atenção a boa vontade de grande parte dos(as) jovens em participar dos
debates, mesmo que só nos pequenos Grupos. Essa realidade pode estar nos
mostrando a falta de instâncias e canais de participação pelos quais esses (as)
jovens possam exercitar a dimensão do coletivo, seja em debates, seja em
ações. (LEÃO; DAYRELL; GOMES, 2006, p. 19)
A realização dos grupos focais permitiram o processo de fala/escuta qualificada ao qual
os autores se reportaram e que na extensão permitiu o registro pormenorizado das percepções de
adolescentes sobre as condições/situações de vulnerabilidade vivenciadas por eles, suas famílias
e suas comunidades. Além disso, os grupos focais problematizaram com os adolescentes quais
têm sido as contribuições dos coletivos Projovem para a construção de estratégias de
enfrentamento.
Outras estratégias adotadas pelas equipes de discentes: confecção de painéis ilustrados;
mapas da rede de atendimento em saúde; vídeos da internet; fotografias; músicas; uso de
modelos pélvico e peniano; cartaz ilustrado com métodos contraceptivos.
2 Resultados
Para melhor compreensão dos resultados, os ilustramos em 4 etapas as quais elucidam o
fazer docente na interface com outros espaços.
2.1 As relações de poder instituídas
Nas atividades desenvolvidas pelos discentes nos 4 Coletivos de Adolescentes verificouse que as relações de poder permanecem presentes, contudo, não podemos afirmar
peremptoriamente que as relações de poder se deram entre discentes e adolescentes, numa
perspectiva de que aqueles seriam capazes de sobrepor a estes.
Inicialmente os discentes são “os de fora”, os estranhos, os estrangeiros... Indivíduos não
identificados com o território, com as demandas locais e tampouco com os “jeitos”
demonstrados pelos adolescentes “do local” e que conhecem os modus vivendi do local.
Assim, importa reconhecer que o processo educativo pelo qual passaram os discentes
sugere que a escuta e o reconhecimento dos adolescentes seria fundamental para o
desenvolvimento das ações de extensão. Mas para além disso... como sugere François
Laplantine (1999), há que se promover uma relação de alteridade. Aquela cujo conhecimento de
si passa, necessariamente, pelo conhecimento do outro.
A relação de alteridade no território permitiu os discentes reverem suas próprias
histórias e experiências face ao encontro com os adolescentes nos territórios e suas respectivas
experiências. Uma construção dialética de subjetividades ancoradas na dialogicidade
proporcionada por métodos de interação dinâmicos; relações nas quais os discentes estavam
mais para ouvintes que detentores do saber e, portanto, da verdade, na acepção foucaultiana.
Nesse sentido, as mediações elaboradas pelo docente se reportaram à relevância do
acolhimento, segundo a acepção de Emerson Merhy (2006). Pois as denominadas tecnologias
leves no campo da saúde pública sugerem a capacidade do profissional acolher as queixas,
sentimentos e expressões do sofrimento na tentativa de construir uma compreensão ampliada do
processo saúde-doença do sujeito. Algo semelhante se processa com os adolescentes: escutá-los
requer atitude de abertura. Que pode assim ser sintetizada “há um saber no outro que não há em
mim”.
Essa expressão ficou evidente ao longo das atividades com o método do photovoice.
Pois andar pelo território impôs aos discentes o “desbravar do território”, como uma aventura,
mas que para os adolescentes se tornou trivial... em seus temores, riscos, ameaças, fugas e
escapadas ou nas alegrias, no prazer, nos encontros com os “manos” e as “minas”, das festas, da
reza, do CRAS...
2.2 Desafio em propor metodologias ativas
Em geral, em nossa história educacional institucional, fomos “formados” por materiais e
métodos que primavam pelo cumprimento de conteúdos e de cronogramas para que, de tempos
em tempos, devolvêssemos esses mesmos conteúdos como demonstração de que havíamos
“aprendido”. Longe de invalidar sua relevância histórica nos meios escolares tradicionais, não
podemos reproduzi-las simplesmente em outros cenários. As consequências de tal método
alijado do seu cenário reprodutor podem promover barreiras na execução de qualquer atividade
de extensão.
Ora, ao chegarmos ao campo de extensão, o território propriamente dito, os adolescentes
já nos denominaram de professores! Se estávamos lá para “dar palestra” ou “passar filme”, onde
“estavam as apostilas”... a reprodução dessa lógica reside na manutenção do modus educandi de
outrora – será?. A terminologia usada pelos adolescentes guarda e demonstra a cultura escolar,
daquele “que sabe” e aquele que “não sabe”. Ou seja, o mestre e os discípulos que receberão a
teoria.
A proposição de metodologias ativas sugere a não ruptura imediata com as prerrogativas
manifestas pelos adolescentes, mas que os discentes da extensão consigam se apropriar dos
mesmos elementos como forma de avaliar e de construir novas possibilidades de agir educativo.
Aqui compreendido como relação social que prima pela avaliação de antigos saberes e a
projeção de novos saberes, numa perspectiva histórica e dialética.
2.3 As vulnerabilidades individuais e sociais como restritivos à promoção da saúde
Por fim, as atividades mediadas pelas metodologias participativas revelaram algumas
formas de vulnerabilidade dos adolescentes.
Na vulnerabilidade individual verificamos que as informações que os adolescentes
recebem diariamente sobre o tema “Saúde”, por exemplo, está restrita a alguns elementos: a
ausência de doenças é o mais presente, seguida pela adoção de estilos de vida saudável, como se
alimentar bem e ter um corpo bonito.
Na primeira acepção, a ausência de doença demonstra que a proposta de promoção da
saúde, como forma de efetivação e de acesso às condições de vida, encontra limites estruturais,
dos quais a ausência de infraestrutura urbana necessária para o desenvolvimento integral dos
adolescentes, como preconiza o ECA.
Esse tópico também demonstra que a saúde será alvo de atenção diante dos seus
sintomas. Cenário que reforça a busca por atendimento médico especializado em unidades de
saúde de média e alta complexidade, contrariando os princípios da Atenção Primária em Saúde
e da premissa do autocuidado, preconizado pela Carta de Ottawa (1986).
A propaganda dos estilos de vida saudáveis, obtido pelo consumo de alimentos
industrializados e/ou por práticas de saúde (LUZ, 2005) inalcançáveis pelos adolescentes
demonstra que a lógica de consumo influi também nas formas de sociabilidade, na produção da
subjetividade e na construção da autoestima dos adolescentes.
Os territórios de vulnerabilidade social, onde as atividades foram realizadas,
demonstram os desafios de aglutinar as forças sócias locais no sentido de construir estratégias
de mobilização e de participação coletiva para fazer frente aos elementos estruturais que
conspiram para a reprodução da vulnerabilidade (AYRES et al., 2006)
3 Considerações finais
As atividades realizadas no campo, na acepção de Bourdieu, revelam os conflitos
inerentes aos processos históricos de dominação de amplas parcelas da população, colaborando
para sua subalternização, como referido por Antonio Gramsci e Boaventura de Souza Santos, ao
se tornarem “cidadãos de segunda categoria”. As ações realizadas pelo docente e pelos
discentes demonstraram a capacidade das atividades de ensino no campo para os discentes
como forma de contribuir para os questionamentos dos elementos históricos que subjazem aos
processos de adoecimento ou de obtenção da saúde.
O estranhamento e a relação de alteridade viabilizada pelas atividades permitiram a
discussão de conteúdos teóricos e metodológicos os quais estão, em sua maioria, apartados. Ou
seja, a didática empregada e efetivada nas metodologias ativas exige do docente e dos discentes
o questionamento que comumente se faz entre a dicotomia teoria e prática. Como destaca Paulo
Freire, ambas estabelecem entre si, quando confrontadas no campo das contradições sociais,
uma relação de complementariedade antagônica; uma necessita da outra para se reinventarem
na história.
Desse modo, a promoção da saúde está intimamente associada à relação que os agentes
promotores de saúde têm com a comunidade, no sentido de estimular as potencialidades
coletivas como forma de superação das vulnerabilidades sociais.
Agradecimentos
Aos coordenadores dos CRAS da cidade de Uberaba e, em especial, aos adolescentes.
Ao Programa BIC/Fapemig e ProExt/UFTM.
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