UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
FÁBIO HENRIQUE BORGES SALES
RANÇOS E AVANÇOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A
IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NESSE
PROCESSO
São Luís
2010
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
FÁBIO HENRIQUE BORGES SALES
RANÇOS E AVANÇOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A
IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NESSE
PROCESSO
Monografia apresentada ao Curso de Docência do
Ensino Superior da Faculdade Candido Mendes
para obtenção do título de Especialista em
Docência Superior.
Orientador: Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
São Luís
2010
AGRADECIMENTOS
A Deus por ser a razão da minha existência.
À minha mãe Maria Helena Borges Sales, e a minha madrinha Maria do
Rosário de Sousa Borges, pela dedicação e sacrifício que fazem pela minha
formação profissional.
Aos meus avós, João Guanaré de Sousa Borges e Maria José de Sousa
Borges (in memorian) pelo apoio e carinho recebido em toda minha existência.
À minha amiga Ana Gardênia, que sem ela seria muito difícil concluir esse
trabalho, pela sua paciência e disponibilidade como orientadora, meu sincero
agradecimento.
Enfim, a todos que me ajudaram a chegar aqui.
DEDICATÓRIA
A Deus e Nossa Senhora pelo sublime e
divino amor.
EPÍGRAFE
Sou professor a favor da docência contra
o despudor, a favor da liberdade contra o
autoritarismo, da autoridade contra a
licenciosidade, da democracia contra a
ditadura de direita ou esquerda. Sou
professor a favor da luta contra qualquer
forma de discriminação, sou professor a
favor a favor da esperança que me anima
apesar de tudo.
Paulo Freire
RESUMO
Este estudo tem como propósito analisar a problemática e os avanços pertinentes às
políticas educacionais brasileiras da Educação de Jovens e Adultos - EJA, no
decorrer do percurso histórico nacional. Apresenta a formação dos professores
como ferramenta de qualidade nesse processo. Observa que a modalidade de
ensino em questão caracterizou-se por um modelo de suplência e de alfabetização,
com caráter eminentemente compensatório, sem preocupação com a formação de
professores. Em razão das diversidades culturais, sociais e de idade dos alunos, a
educação em EJA requer um preparo especial dos professores, de modo a
possibilitar uma educação de qualidade. Embora a questão da formação dos
professores tenha sido colocada em relevância a partir da aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a formação específica para a EJA ainda
ocupa pouco espaço no debate nacional, o que motivou o presente estudo. Para
tanto foi realizada uma metodologia baseada na pesquisa bibliográfica e de mídia
voltada para análise temporal e de constatação da temática proposta. Conclui-se
que apesar de apresentar-se ainda com limitações a EJA tem conseguido nas
últimas décadas atenções especiais das políticas educacionais, propiciando
condições e maior flexibilidade pedagógica adequadas a essa modalidade.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para elaboração do estudo foi explicativo,
avaliado através de pesquisas bibliográficas, de livros do ramo da área de educação,
que trouxeram idéias referentes ao tema proposto.
O trabalho apresentado reúne e socializam idéias de vários estudiosos e
pesquisadores, referente ao tema, como Alonso (2005), Amorim (2003), Cury (2000),
Freire (1977), Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº. 9394/96, Libâneo
(2004), entre outros de grande relevância para o trabalho acadêmico.
Para a realização desse trabalho fez-se necessário embasamento teórico,
através de pesquisa bibliográfica, relacionada ao campo dos saberes inerentes a
área de educação com a finalidade de alcançar os objetivos previamente traçados
com resultados positivos dentro do contexto escolar frente às diversas demandas
que o tema sugere e propõe.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...............................................................................
Capítulo I
08
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL:
Do período Colonial ao Imperial ...................................................... 10
Capítulo II
A
EJA
NO
PERÍODO
REPUBLICANO:
Percepção
de
avanços..........................................................................................
Capítulo III
15
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO
PROCESSO DE MELHORIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS - EJA ..........................................................................
27
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................
42
BIBLIOGRAFIA................................................................................ 44
8
INTRODUÇÃO
O complexo contexto da educação nacional se perfaz como uma temática
inesgotável de discussão tanto pela sua importância quanto pelas dificuldades e/ou
até mesmo pelos avanços conquistados nos últimos tempos.
Em modo geral, a educação é entendida como um dos processos
imprescindíveis ao desenvolvimento social do indivíduo e da própria sociedade em
geral. Dotados de inteligência e capazes de obter conhecimentos diversos ao longo
da vida, a necessidade da obtenção do conhecimento para o cidadão arrola uma
gama de elementos que possibilitem ao mesmo, ainda que apenas o básico da
educação. Essa dificuldade de acesso ao conhecimento via educação escolar,
esteve e ainda está presente na vida de muitas famílias brasileiras, principalmente
daqueles, cujos pais e mães não conseguiram ter uma formação escolar, quando
eram crianças. A Educação de Jovens e Adultos emerge como política pública para
atender à demanda de escolarização dessa camada da população brasileira.
Nesse sentido, podemos afirmar que são exigências da sociedade e do
mundo do trabalho que a educação e principalmente a Educação de Jovens e
Adultos assegure aos alunos a necessidade de melhorar a aquisição e o domínio da
linguagem e dos códigos, as noções de matemática e os fundamentos das ciências
sociais e naturais, de modo a permitir ao aluno o acesso aos bens culturais e
tecnologicamente necessários à participação social e inserção no mundo do
trabalho.
De acordo com Paiva (1987, p.16) a EJA pode ser definida como “toda
educação destinada àqueles que não tiveram oportunidades educacionais em idade
própria, ou que a tiveram de forma insuficiente, não logrando alfabetizar-se ou obter
conhecimentos básicos correspondentes aos primeiros anos do curso elementar”.
No entanto, ainda hoje no Brasil, a Educação de jovens, adultos e idosos
muitas vezes aparece na mídia com imagens ainda simplórias. A tentativa de
recuperar o tempo perdido deve ir além da alfabetização.
Diante de um sofrido histórico de que vem padecendo essa modalidade
da educação, entende-se que o fazer das políticas públicas e o dizer das pesquisas
precisa estar em constante diálogo.
9
Na tentativa de se encontrar caminhos que possibilitem novas propostas e
compreendam que a formação dos educadores precisa de maior atenção na agenda
das políticas públicas.
Ao revisitar o contexto histórico da educação no Brasil e principalmente
da Educação de Jovens e Adultos constata-se que a formação dos professores que
atuam na EJA não tem recebido a atenção necessária das políticas públicas
fomentadoras do ensino, das leis federais que regem a educação deste país; pelo
contrário, tem sido deixada de lado, principalmente, do debate a respeito das
gestões e das relações entre a escola e a sociedade. A formação dos educadores
dessa modalidade de ensino não tem recebido por parte das políticas educacionais
brasileiras a atenção necessária, mesmo sendo a educação considerada uma das
prioridades para se alavancar o desenvolvimento social da nação.
O tema da Educação de jovens e adultos e a da formação de educadores
relacionada a essa modalidade, revela que as ações nessa área da educação
continuam sendo de forma fragmentada, subsidiadas em programas emergenciais,
de curta duração e frágeis, por perder sua força e relevância a cada transição
governamental. Este estudo justifica-se na experiência profissional no papel de
professor de Educação de Jovens e Adultos, (EJA), e na verificação da ausência ou
de restritos investimentos na formação continuada de professores voltada para esta
modalidade de ensino, lembrando que atua nesta modalidade de ensino requer
formação específica dada à característica dos alunos, jovens, adultos e idosos
atendidos nesta modalidade.
A fundamentação deste trabalho sustenta-se através de procedimentos
metodológicos norteados por pesquisa bibliográfica e de mídia, que de acordo com
Cervo e Bervian (1996, p.49) “[...] este tipo de pesquisa bibliográfica é o estudo
desenvolvido a partir de fontes teóricas publicadas em documentos (livros, jornais,
artigos, internet)”.
Roteirizando esta elaboração, além deste tópico introdutório que
apresenta com brevidade a discussão temática proposta, destacam-se ainda:
O referencial teórico discorrido em dois tópicos complementados por
subtópicos, elencando respectivamente o contexto histórico da EJA e a importância
dos investimentos na formação de professores que trabalham nessa modalidade.
Finaliza-se com a Conclusão que enfatiza os principais entendimentos
obtidos no decorrer do texto trabalhado.
10
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL: Do
período Colonial ao Imperial
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil possui uma densa
trajetória que traz consigo sentidos e tecnologias que perpassam cada um de seus
momentos históricos.
Atualmente, a Educação de Adultos é concebida pela UNESCO como
educação ao longo da vida, portanto, envolve todos os processos de educação
continuada vividos pelos adultos escolarizados ou não, nas diversas sociedades (V
CONFITEA, 1987). Contudo, em países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento,
como é o caso do Brasil, quando se fala em EJA, comumente, trata-se de uma
referência à educação voltada aos que não tiveram acesso ao Ensino Fundamental
na idade prevista. A Educação de Jovens e Adultos se faz presente na sociedade
brasileira, na modalidade de alfabetização de jovens e adultos, desde o início da
colonização. Pela ação dos jesuítas nasceu comprometida com a propagação do
cristianismo e com o ensino da cultura ocidental às populações indígenas.
Para colonizar é preciso traduzir a cultura do colonizador ao colonizado e
vice-versa; o que implica, inclusive, em traduzir palavras que remetem a sentidos
que não existem na outra cultura. A estabilização desses novos sentidos na forma
de significados permanentes é garantida pelo movimento de alfabetizar o outro na
língua daquele que detém o poder e pela criação de novos dicionários, o que só é
possível graças à tecnologia da escrita.
Ramal (2000) coloca que a cultura escrita inaugura uma segunda etapa
na história humana, marcada inicialmente pela cultura oral. Nas culturas que não
dominam a escrita, o sujeito é o narrador de experiências advindas de um contexto
compartilhado por seus ouvintes e o mito funciona como estratégia para garantir a
preservação de crenças e valores. O conhecimento é cultivado na memória auditiva
dos participantes de uma comunidade. Com a escrita transformam-se as relações
entre o indivíduo e a memória social. Os detentores do conhecimento já não são
mais os anciãos, mas aqueles que sabem decifrar o mundo da e pela escrita.
11
A memória de uma cultura passa a ser constituída por documentos,
registros históricos, datas e arquivos e não mais, exclusivamente, pela tradição de
contar as histórias do povo. Com a escrita, o tempo cíclico cede lugar a linearidade.
A História nos alerta para o autoritarismo que tem marcado tanto a
chegada da escrita junto aos povos detentores de uma cultura exclusivamente oral
quanto o ensino da norma culta na escola. Tais processos têm sido realizados sem
que se ouçam as vozes dos sujeitos que aprendem:
A cultura escrita raramente chega sem violência, inclusive porque, devido
ao prestígio que os sistemas alfabetizados adquiriram, acaba se designando
a cultura oral como inferior. T. Astle escreveu em 1874 que "a mais nobre
aquisição da humanidade é a fala, e a arte mais sutil é a escrita; a primeira
distingue eminentemente o homem da criatura bruta, e a segunda, dos
selvagens sem civilização" (apud Olson, 1997). Segundo Lopes (1998), "a
política linguística moçambicana está ainda no pós-independência a ser
utilizada como instrumento de dominação, de fragmentação e de
assimilação”. Mas não é preciso ir tão longe: no Brasil conhecemos uma
realidade análoga, quando na educação das crianças são impostas as
normas da língua "culta", desprezando os saberes que elas trazem do
próprio meio cultural - fenômeno que tem repercussões mais graves nos
alunos provenientes do interior, ou de classes sociais injustiçadas. Estas
crianças ingressam num mundo todo feito contra elas, ao qual,
naturalmente, têm dificuldades para se adaptar (Ramal, 2000, p.2-3).
Amorim (2003) analisa a ação jesuítica, a partir dos estudos de Bosi
(1992) sobre a Dialética da Colonização, no contexto de uma reflexão sobre o papel
do pesquisador diante do seu Outro. Embora suas colocações não visem tratar da
ação alfabetizadora da época, as mesmas podem nos ajudar a refletir sobre o
complexo papel vivido pelos jesuítas no início da colonização:
José de Anchieta, principal jesuíta na história da catequese dos índios
brasileiros, aprende o idioma tupi, escreve sua gramática e tenta construir, no
interior desse código, uma forma poética tipicamente ibérica. O resultado é que
“as palavras são tupis (...), tupi é a sintaxe: mas o ritmo do período, com seus
acentos e pausas, não é indígena, é português. O ritmo, mas não a música
toda, pois a corrente dos sons provém do tupi (Amorim, 2003, p.45).
A contradição está sempre presente. Quando o jesuíta tenta ser dialógico
e aprende a língua tupi, tal movimento é permeado pela dominação exercida pela
cultura européia. Por outro lado, pode-se também refletir que, quando o discurso de
Anchieta é profundamente monológico no ensino da doutrina cristã, nem tudo se
transmite tal e qual a fonte dogmática:
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O projeto de transpor para o idioma indígena a mensagem católica encontra
muitas vezes obstáculos insuperáveis. Como traduzir a palavra pecado se a
própria noção está ausente no universo simbólico dos índios? Anchieta, nesse
caso, escolhe inserir a palavra portuguesa junto às palavras indígenas. Sempre
segundo Bosi, a representação do sagrado que daí resulta não é mais teologia
cristã nem crença indígena, mas uma terceira esfera paralela, espécie de
mitologia tornada possível pela situação colonial (Amorim, 2003, p.45).
A cada palavra se coloca uma contra-palavra. No caso da poesia tupi que
sai com ritmo português e o conceito de pecado que acaba como mitologia luso-tupi,
temos o encontro de línguas e, portanto, de culturas interferindo profundamente na
produção de sentido, um dialogismo entre discursos. Tal dialogismo marcará a
alfabetização dos povos indígenas e a formação da língua portuguesa veiculada no
Brasil. O contexto histórico dessa modalidade apresenta-se complexa e delineada
por alguns autores com algumas divergências principalmente no que se refere ao
marco inicial. Discorrendo historiograficamente encontra-se em Paiva (1987, p.62),
apontamentos recorrentes ao período colonial, no qual afirma que nesse período é
possível verificar as primeiras formas de educação junto ao público adulto,
principalmente indígena e negro, realizadas pelos jesuítas por meio da
catequização.
Explica Haddad (1999, p. 75) que após a Reforma Pombalina, 1759, com
a expulsão dos jesuítas da Colônia, e com a vinda da família real para o Brasil,
somente em 1876 encontram-se registros da difusão do ensino para adultos no país,
denominado então como educação popular ou instrução popular. Esta não terá
significativo investimento até os primeiros anos do regime republicano, considerando
que a população do campo, a maior parte da população brasileira no período,
submetida aos laços paternalistas e de dominação política pelos donos da terra – a
elite –, não sentia a instrução como uma necessidade imediata
A escolarização passa a se tornar critério de ascensão social com a Lei
Saraiva de 1882, incorporada posteriormente à Constituição Federal de 1891, que
inviabilizará o voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores e candidatos que
dominassem a leitura e escrita e não somente pelo critério de renda como ocorria
anteriormente, começando a difundir-se a idéia que a educação concorria para o
progresso. Dessa forma, esta decisão beneficiava apenas setores médios
emergentes que pressionavam por participar do poder e que tinham na instrução um
instrumento de ascensão social e política.
13
Em relação ao período imperial Paiva (1987, p.62) afirma que:
O Ato Adicional foi o instrumento legal mais importante para a educação
popular no Brasil, com conseqüências que podem ser observadas ainda
hoje no país. Ao promover a descentralização do ensino elementar,
transformando os Conselhos Provinciais [...] com competência para legislar
sobre a instrução pública e estabelecimentos próprios para provê-la, o Ato
Adicional eliminou quaisquer pretensões de uniformização do ensino de
primeiro grau em todo o país.
Haddad (1999) esclarece que nesse período “a educação de adultos
praticamente não se distinguia como fonte de um pensamento pedagógico ou
de políticas educacionais específicas”. Isso ocorreu principalmente devido os
cursos terem sido instalados por iniciativa de particulares, que embasados no
Decreto nº 10.198/1913 obrigavam indústrias e proprietários agrícolas a
proporcionarem escolas a seus empregados analfabetos, como afirma
Beisiegel (1997, p. 66).
De acordo com os autores compreende-se que apesar da Carta Magna
de 1824 ter garantido a instrução primária e garantida a todos os cidadãos, os
termos legais não foram postos em prática.
A expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal em 1759 deixou um
imenso vazio na Educação de Adultos e em todo o frágil sistema educacional
existente no Brasil.
No Império, a educação das camadas empobrecidas da população
sobreviveu apenas graças a esforços de algumas províncias. O problema do
financiamento já acompanhava a educação de adultos desde a época, pois,
segundo o ato adicional de 1834, cabia ao governo imperial a educação das elites,
sendo delegada às províncias, detentoras de menores recursos, a educação da
maioria mais carente.
O resultado ao final do Império não poderia ser diferente: 82% da
população não eram alfabetizados. A forma da lei obedecia aos padrões europeus, a
educação aparecia como um direito garantido a todos os cidadãos, sendo
necessário recordar que os negros, os indígenas e grande parte das mulheres não
possuíam direitos como cidadãos (Haddad & Pierro, 2000).
Os princípios liberais presentes na primeira constituição brasileira de 1824
eram uma questão retórica e não havia o menor espaço para a sua vigência na
estrutura social brasileira do século XIX.
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[...] no Brasil, na colônia e mesmo depois, nas primeiras fases do Império
[...] é a posse da propriedade que determina as limitações de aplicação das
doutrinas liberais: e são os interesses radicados na propriedade dos meios
de produção colonial [...] que estabelecem os conteúdos específicos dessas
doutrinas no país. O que há realmente peculiar no liberalismo no Brasil, é a
estreiteza das faixas da população abrangidas nos benefícios
consubstanciados nas formulações universais em que os interesses
dominantes se exprimem (Beisiegel, 1974, p.43).
Educar crianças, jovens ou adultos no Brasil Imperial significava,
sobretudo, ensinar o idioma português, a língua do Imperador aos que detinham a
propriedade da terra e dos meios de produção colonial e com algumas sobras
contemplar uma parcela ínfima do restante da população.
Algumas problemáticas colocadas pela educação disponível no Brasil
imperial vão prosseguir constituindo-se desafios para o sistema educacional
brasileiro: legislação organizada segundo princípios liberais, destinando um
orçamento privilegiado para a educação das elites e a oferta de vagas insuficiente,
distribuída desigualmente para atender os diferentes segmentos da população.
Embora o grave problema da oferta de vagas venha sendo superado
gradativamente ao longo das décadas, ainda se convive com índices muito elevados
de pessoas em situação de pouca escolarização, no entanto como será visto no
próximo capítulo muitos avanços são percebidos durante o período republicano.
15
CAPÍTULO II
A EJA NO PERÍODO REPUBLICANO: Percepção de avanços
Na Constituição de 1891, seu conteúdo dispõe o ensino primário sob a
responsabilidade das Províncias e Municípios, deixando para o poder central a
responsabilidade do ensino secundário e superior.
Já na CF/1934, as responsabilidades educacionais foram remetidas à
União, estendendo esses direitos aos adultos e reconhecendo, pela primeira vez, a
educação de jovens e adultos atribuindo-a um tratamento singular.
A partir desse período até a década de 60 foram percebidas importantes
medidas para a EJA. De acordo com Moura (1999, p. 25), com a Revolução de
1930, as mudanças políticas e econômicas permitiram a consolidação da educação
pública elementar no país. Conforme o autor a urbanização e industrialização
exigiram a ampliação de escolarização para adolescentes e adultos. Paiva (1987, p.
172) identifica o Convênio Estatístico de 1931 como a primeira manifestação
importante pertinente a EJA, pois o mesmo determinou o desvinculamento da
educação dos adultos da educação elementar comum é o, no qual se inclui a
categoria ensino supletivo.
Esses incentivos políticos foram percebidos entre as décadas de 40 e 60
através da regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário – FNEP; da
criação do INEP, do lançamento da CEAA – Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos, o MEB, o MOBRAL, sempre acompanhados por
movimentos menores.
No início desse período o movimento que mais prosperou foi a Campanha
de Educação de Adultos e Adolescentes (CEAA), tendo sido responsável, também,
pelo desenvolvimento de uma infra-estrutura própria nos estados e municípios para
o atendimento desta modalidade de ensino.
Outras iniciativas neste âmbito do ensino regular foram idealizadas e
algumas efetivamente implementadas em nível nacional, por exemplo, a Campanha
Nacional de Educação Rural (CNER), de 1952 a 1963, de espírito comunitário,
fundamentado no modelo mexicano das “missões” rurais.
16
Criaram-se os Centros de Treinamento para professores leigos.
Manifesta-se aí, de forma oficial, a concepção distorcida e de menor importância
sobre a formação de professores para a EJA que, historicamente tem sido adotada
no país. Por sua vez, o II Congresso Nacional de EJA, em 1958, trouxe um novo
conceito para a educação, qual seja o planejamento.
Na realidade, havia um grande interesse do Estado brasileiro em
satisfazer a necessidade cada vez mais crescente de acomodação social em razão
da migração também cada vez mais intensa do campo para as cidades. Em sentido
mais
amplo,
isso
requereria
qualificação
mínima
da
mão
de
obra
e,
concomitantemente, corresponderia aos interesses políticos, leia-se o voto do
alfabetizado.
Com a aprovação do Plano Nacional de Educação – PNE e pelo
Conselho Federal de Educação – CFE, o planejamento inicial foi reformulado,
criando-se o Programa de Emergência em setembro de 1962, com a finalidade de
ampliar e melhorar o ensino primário e a alfabetização dos adultos, tendo
sobrevivido somente 6 meses, tendo sido extintos todas as campanhas em 26 de
março de 1963 pelo decreto 51.867.
No entanto, de acordo com Moura (1999, p. 27) as experiências desse
período não surgem nem provocam formulações teórico-metodológicas que
possibilitem mudanças nas formas de conceber e desenvolver a alfabetização e
muito menos nas formas de conceber os analfabetos e os alfabetizadores. “[...] Em
relação aos alfabetizadores, não existe qualquer política de formação ou de
valorização, muito pelo contrário, normalmente são identificados como os menos
capacitados e que ganham menos”.
O mesmo autor revela ainda que em 1958 o II Congresso Nacional de
Educação de Adultos constitui-se como marco histórico para a área, e logo depois
no início da década de 60.
Haddad & Di Pierro, (2000) destacam que até então, o adulto nãoescolarizado era percebido como um ser imaturo e ignorante que deveria ser
atualizado com os mesmos conteúdos formais da escola primária. Neste período, há
o florescimento de novas idéias em torno da educação de adultos.Emergem as
possibilidades de se pensar e realizar uma educação humanizadora e libertadora,
enraizada na realidade dos trabalhadores e trabalhadoras.
17
Logo após surge o MEB – Movimento de Educação e Base, que tinha
como principal meta oferecer à população rural oportunidade da alfabetização num
contexto mais amplo de educação de base, buscando contribuir para a promoção do
homem rural e para a preparação de reformas básicas como a reforma agrária.
Paiva (1987) explica que o MEB trazia entre os seu objetivos oferecer
respostas às questões relativas ao comportamento social de um sujeito moral,
burguês, cristão e ao trabalho. Para o MEB, uma educação autêntica seria aquela
que deixa de ser meramente integradora, para ser criadora, situando o educando na
plenitude de seu papel de sujeito da cultura. Uma educação, portanto que visa a
ação e que prepara para a interferência, mas da perspectiva cristã, o que por só não
invalida os resultados daí advindos em termos sociais e políticos.
O único grande movimento a sobreviver parece ter sido o MEB. Este
movimento de cultura popular apresentava algumas características próprias
além da alfabetização: promoção do homem rural; desenvolvimento
espiritual do povo; ajudá-lo a defender-se contra ideologias externas;
consciência de seus valores físicos, morais, espirituais e cívicos; promoção
humana; preparação para a participação na vida econômica, social e
política do país através da conscientização (PAIVA 1987, p. 240).
Wanderley (1984) explica que os constantes treinamentos permitiam a
homogeneização do método em âmbito nacional. As equipes locais recebiam apoio
das equipes estaduais e da equipe nacional, através dos treinamentos, dias de
estudos, encontros, textos de estudo e material didático, com reuniões em outros
Estados para troca de experiências. Contudo, para o autor, a parte mais rica da
atuação do MEB manifestou-se através de suas práticas educativas e das reflexões
delas derivadas.
O processo educativo do MEB girava em torno de funções fundamentais
como: pessoa, ação humana, homem como agente de criação humana,
comunicação entre os homens, trabalho revelador do sentido do homem e de sua
transcendência sobre o mundo, criatura humana feita à imagem e semelhança de
Deus, conhecimentos
mínimos,
mudança de atitudes, instrumentação das
comunidades, conscientização e animação popular. Os documentos do movimento
destacam a educação como uma comunicação entre sujeitos, e não mera
transposição. Por isso, ela se ocupava de construir condições para que o educando
recriasse sua cultura, armando problemas em cuja solução o mesmo podia exercitar
seu papel de sujeito criador.
18
Com relação aos objetivos da educação pretendida pelo MEB, estes se
concretizavam nos itens conscientização, mudança de atitudes e instrumentalização
das comunidades.
Wanderley (1984) explica que a compreensão teórica do termo
conscientização, que fazia parte do ideário comum e tinha uso difundido no MEB, foi
frágil e por vezes ambígua.
Complementando o processo conscientizador operado pelo MEB, o
elemento politização foi bem menos trabalhado nos textos do movimento, segundo o
autor, porém ganhou consistência nas atividades práticas.
Vale destacar que alguns elementos que relacionam o MEB à pedagogia
de Paulo Freire, principalmente no que diz respeito à preocupação com a situação
do analfabeto, a necessidade de ampliação da participação popular na política
brasileira, além dos elementos teórico-metodológicos comuns, que se referem à
importância da comunicação / diálogo e do trabalho. O conceito de homem pontuado
por Freire e pelo MEB é de um sujeito criador, que se inquieta e necessita saber
mais.
O Plano Nacional da Educação criado estabelecia metas gerais como a
universalização do ensino primário até 1970 e a eliminação do analfabetismo.
Entretanto, de 1962 a 1963 o governo federal lançou dois programas consecutivos
destinados à educação dos adultos (a Mobilização Nacional contra o Analfabetismo
e o Programa de Emergência). Essas campanhas foram extintas pelo decreto nº
51.867 de 26 de março de 1963, a fim de permitir a descentralização prescrita pela
LDB.
Nos anos 1960 observa-se o surgimento de muitos movimentos regionais
tematizando a educação de adultos, trazendo em seu bojo peculiaridades da Cultura
Popular, político e religioso (católico).
Assegura Paiva (1987 p.231) que:
Esses métodos combinam a alfabetização e educação de base com
diversas formas de atuação sobre a comunidade em geral, considerando
como fundamental a preservação e difusão da cultura popular e a
conscientização da população em relação às condições sócio-econômicas e
políticas do país.
19
O método Paulo Freire, segundo a autora, sistematizado em 1962,
representa uma combinação interessante das conquistas da teoria da comunicação,
da didática contemporânea e da psicologia moderna, derivando de ideias
pedagógicas e filosóficas mais amplas, compondo um sistema coerente no qual a
teoria informava a prática pedagógica e seus meios.
De acordo com PAIVA, (1987, p. 251) pela primeira vez na história da
educação brasileira denotava-se, de forma explícita, mais que um método
pedagógico, mas sim, uma concepção filosófica voltada para a educação de adultos
revestindo-se, dessa forma, de grande valor histórico para a educação brasileira.
Portanto, esta proposta deve ser considerada como o divisor de águas da
alfabetização de adultos por considerar, pela primeira vez, o analfabeto como o
sujeito do processo em troca dos tradicionais métodos anteriormente adotados onde
a alfabetização era para o indivíduo. Ao se considerar o caráter regional da
proposta, o mérito quanto aos seus resultados, obviamente, não seria quantitativo e
sim pela proposta educacional inovadora e inédita, com ampla capacidade
irradiadora para todo o território nacional principalmente a partir do Encontro
Nacional de Alfabetização e Cultura Popular e da participação, durante os dois
primeiros anos de suas atividades, do educador Paulo Freire, (PAIVA 1987, p. 240).
Realmente o tema da educação do adulto só é retomado pelo governo em
1966 com o apoio prestado à Cruzada ABC, e com a proposta de um Plano
Complementar ao Plano Nacional de Educação, parcialmente dedicado ao
problema. A maioria dos movimentos locais havia desaparecido ainda em
1964 e a sobrevivência do MEB a partir de 1965 custou a revisão dos
pressupostos teóricos e metodológicos do movimento; em compensação
começaram a se multiplicar os movimentos de desenvolvimento comunitário
e os programas de extensão universitária dedicados à educação dos
adultos opondo-se à orientação da Cruzada ABC. Esta, entretanto,
transformara-se no principal programa de educação de adultos do país com
o apoio financeiro e político do governo da União e da Aliança para o
Progresso, sobrevivendo até 1970. A partir de então surge o Mobral como
organismo executor. (PAIVA 1987, p. 229).
Durante o governo militar, fim da década de 60 e década de 70, os
programas de alfabetização, assim como outros movimentos sociais foram vistos
como ameaça à ordem. No intuito de impedir qualquer manifestação à parte do seu
regime, o próprio governo resolveu implantar o Movimento Brasileiro de
Alfabetização ou MOBRAL, alicerçado na Lei nº. 5379.
20
Além deste, o governo só permitiu programas de caráter conservador,
como a Cruzada de Ação Básica Cristã – ABC.
O MOBRAL surgiu como um programa de alfabetização de adolescentes
e adultos em substituição aos pré-existentes, e também como um projeto a ser
realizado fora da escola, com instrutores em vez de professores, com apoio nas
prefeituras e com material didático oriundo pelo então Ministério da Educação e
Cultura (MEC).
O projeto encontrava-se em consonância com o projeto políticoeconômico-social do governo vigente que previa criar condições para que o homem
brasileiro aumentasse sua produtividade e em conseqüência, a sua renda também
seria influenciada pela maior mobilidade ocupacional. O programa atendia ao Plano
Setorial de Educação e Cultura (1972/1974), que previa a eliminação do
analfabetismo, se possível, na década de 70, seus mentores consideravam que os
altos índices de analfabetismo seriam impedimentos ao desenvolvimento sócioeconômico brasileiro e um fator determinante à democratização.
Aquela lei previa que, ao MOBRAL, caberia não só a alfabetização de
adolescentes e adultos, como também, a educação continuada e integrada de
adolescentes e adultos e o desenvolvimento comunitário.
As características
organizacionais do MOBRAL destacavam-se por se tratar de um sistema paralelo ao
do ensino regular, cuja organização central concentrava-se de um lado na Gerência
Pedagógica, encarregada da organização, execução e avaliação do programa.
A experiência educativa do MOBRAL é uma tentativa de ajustar o ensino às
necessidades de uma sociedade que se encaminha para atingir um estágio
sócio - cultural e econômico mais avançado, isto é, mais desenvolvido. O
caminho que um país, região ou município, tem que percorrer para alcançar
o desenvolvimento é realizado gradativamente, em etapas. E o
encadeamento destas etapas é o que se chama processo de
desenvolvimento. (MOBRAL, 1979. p. 53).
A idéia de alfabetização funcional coadunava-se, com a visão
funcionalista da educação escolar para a promoção da funcionalidade do sistema
produtivo. Com o intuito de aperfeiçoar o seu processo educativo, o MOBRAL
através dos chamamentos “Educação, processo de promoção humana” e
“Alfabetização Funcional na versão do processo educativo”, realimenta a concepção
filosófica
do
programa
ampliando
a
desenvolvimento, para homem-comunidade.
ênfase
inicial
do
binômio
homem-
21
Nesse sentido, o ideal desse Programa parece indicar para uma
amplitude pretensamente social ao descentrar seus fins da ótica do desenvolvimento
econômico para a do desenvolvimento social.
A Educação seria o meio mais apropriado para alcançar o objetivo seria o
Homem em toda a sua plenitude e o MOBRAL, por sua vez, seria o agente do
Processo Educativo.
[...] a ascensão social conseguida pelos mobralenses é intraclasse, em boa
companhia com as dos analfabetos, ficando excluído, portanto, que o
MOBRAL seja entendido como canal de ascensão social pela capacitação
profissional e intelectual adquirida. Seu valor fica preso ao instrumento
legal, que situa o mobralense na classe das pessoas que podem ler e
escrever e que competem por um trabalho limpo e não-manual. (GOVONI,
1980).
Essa passagem corrobora o entendimento de que a concepção
funcionalista/positivista da educação escolar propiciaria mais do que status social a
concomitante mobilidade social na sociedade brasileira desigual.
Após dez anos de atividades, observa-se de forma clara e objetiva que o
MOBRAL idealizado e implementado dentro de uma visão unicamente tecnocrata, e
tendo sido conduzido com total apoio político-financeiro do governo central e com a
devida autonomia em suas realizações, ainda que tenha apresentado níveis
organizacionais
nas mais
diversas
instâncias, não conseguiu erradicar o
analfabetismo.
De acordo com alguns estudiosos da área como Haddad, Di Pierro e
Paiva destacam que nesse período o Brasil apresentava duas correntes voltadas
para a educação de adultos, sendo uma não-formal, própria da escola alternativa
pregando a educação popular, e outra formal trabalhando através com o supletivo, a
qual foi introduzida no MOBRAL.
Haddad e Di Pierro (2000) afirmam que os princípios norteadores dessa
modalidade de Ensino seriam suprir a escolaridade de todos que não concluíram a
escolaridade em idade apropriada, bem como formar a mão-de- obra e integrá-la ao
esforço de desenvolvimento nacional (Até então educar uma determinada classe
que perdera a escolarização regular era direcionado ao público adulto.
22
Verifica-se com a LDB 5.692/71 a preocupação legal, com os jovens no
capítulo IV: “Art. 24 O ensino supletivo terá por finalidade: a) suprir, a escolarização
regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na
idade própria” (LDB 5692/71).
Os anos 80, mais precisamente em 1985, o programa EDUCAR
proveniente da Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos o substituiu
o MOBRAL, e logo no ano seguinte, as diretrizes que orientavam a o EDUCAR
foram progressivamente inseridas pelos sistemas de ensino supletivo Estaduais e
Municipal.
Apesar de muitos avanços, como percebido historicamente, somente na
CF/1988, a Educação de Jovens e Adultos obteve o seu reconhecimento no texto
constitucional, representado no artigo 208 que estabeleceu o direito ao ensino
fundamental, obrigatório e gratuito, “inclusive para os que a ele não tiveram acesso
em idade própria” (Constituição Federal, 1988).
Para estabelecer, fomentar e socializar os direitos previstos desse tão
promissor texto, alguns programas foram sendo extintos e/ou criados. O EDUCAR
foi extinto em 1990, e logo criado o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
– PNAC, no entanto, este não se efetivou como órgão nacional de Educação de
Jovens e Adultos, sendo também extinto em 1991.
Um grande marco dos últimos vinte anos se deu em 1996 através da
aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, vigente até os dias
atuais. Apesar do texto disposto na atual LDB referente à EJA apenas reafirmar o
conteúdo da anterior, apresenta-se nas diretrizes uma abordagem mais ampla e
direta. De acordo com a nova LDB os cursos da modalidade EJA devem assegurar
aos seus alunos “a continuidade dos estudos e a inserção no mundo produtivo”, nas
mesmas condições dos alunos que cursam o Ensino Fundamental e Médio, sem
qualquer tipo de discriminação. Haddad (1999) explica que, sendo assim, a EJA,
com o prescrito na CF/1988 e com o reforço da LDB 9394/96, assume a condição de
“educação de direito” e passa a constituir “dever do poder público” a sua oferta
regular, garantindo aos alunos as condições de acesso e permanência na escola,
ampliando a concepção para uma educação permanente e qualificação de vida para
todos.
23
A nova redação do Artigo 60 “das Disposições Transitórias da
Constituição”, criou o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério (FUNDEF). Sua principal característica, no que diz
respeito à distribuição de seus recursos é que não estabelecia uma quantia mínima
a ser distribuída por aluno/ano que seria de responsabilidade do presidente da
república, através de decreto presidencial, com base na previsão das receitas e da
demanda de matrículas.
O aspecto positivo é que se pensou na valorização do magistério de
forma objetiva e concreta e, para tanto, a lei obrigou os Estados e Municípios a
implantarem planos de carreira para o magistério, utilizando ao menos 60% dos
recursos do Fundo na remuneração docente. (HADDAD e Di PIERRO, 2000. p. 123.)
Essas medidas reforçavam os municípios quanto à responsabilidade pelo
ensino fundamental, questão já contemplada na Constituição de 1988 e LDB,
9394/96.
Apesar de o FUNDEF, representar um avanço legislativo e a possibilidade
de conseqüente, também avanço operacional, Haddad e Di Pierro, (2000. p. 123.)
afirmam que:
Essa redistribuição dos encargos educacionais entre as esferas de governo,
realizada sem uma ampliação dos recursos públicos para o setor, deixou
larga margem de dúvida sobre as possibilidades de seguir expandindo o
sistema público de ensino de modo a atender ao novo perfil demográfico da
população e cobrir os elevados déficits de vagas, reduzindo os dramáticos
índices de evasão e repetência que caracterizam o sistema educacional,
melhorando a qualidade da educação e as condições de trabalho do
magistério.
Ao estabelecer o padrão de distribuição dos recursos públicos estaduais e
municipais em favor do ensino fundamental de crianças e adolescentes, o FUNDEF
deixou parcialmente a descoberto o financiamento de três segmentos da educação
básica – a educação infantil, o ensino médio e a educação básica de jovens e
adultos. Com a aprovação da Lei 9.424, o ensino de jovens e adultos passou a
concorrer com a educação infantil no âmbito municipal e com o ensino médio no
âmbito estadual pelos recursos públicos não capturados pelo FUNDEF.
Os serviços oficiais do Estado começavam a se movimentar no sentido de
ampliar as oportunidades de educação para adultos e de multiplicar suas atividades
em favor da difusão cultural.
24
E a mobilização em torno do problema de educação de adultos atingia
diferentes setores da sociedade, mesmo daqueles interessados em problemas
educativos sem filiação política-partidária.
Para Pinto (2005), a participação ativa das massas e do grande número
de analfabetos no processo político de uma sociedade expande a consciência do
trabalhador e lhe ensina a importância de sua participação mais ativa na vontade
geral.
No início dos anos de 90, a partir da disseminação do pensamento
neoliberal em que se impõe uma política de redução dos gastos públicos, de
privatização e enxugamento do Estado, entendia-se que era imprescindível investir
na educação básica de crianças e adolescentes e na capacitação daqueles que já
dispunham de um nível de conhecimento acumulados que podiam ser utilizados
como pré-requisito no treinamento profissional. A escolarização dos jovens e adultos
analfabetos era vista como um empreendimento caro, considerado um gasto sem
retorno para o sistema produtivo. De acordo com Moura (1999, p. 36) “[...] Neste
sentido, muitas das iniciativas de âmbito federal foram desativadas e desarticuladas,
sob a justificativa de que a escolarização dos jovens e adultos analfabetos é um
empreendimento muito caro, devendo ser assumida por toda a sociedade. [...]”
No ano de 2000, estabelecem-se através da Resolução CNE/CEB N° 01
de 05 de julho as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. Tal Resolução
dispõe que esta modalidade de educação respeite os perfis dos alunos, faixa etária,
a diversidade cultural e de aprendizagem se pautando pelos:
[...] princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e
contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de
um modelo pedagógico próprio de modo a assegurar:
I – quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes
curriculares a fim de proporcionar um patamar igualitário de formação e
restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à
educação;
II – quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade
própria a inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo,
da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus
conhecimentos e valores;
III – quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de
Jovens e Adultos com espaços e tempo nos quais as práticas pedagógicas
assegurem aos seus estudantes identidade formativa como aos demais
participantes da escolarização básica. (BRASIL, 2000, p. 2).
25
Dois anos após, mais precisamente em 2002, o MEC inseriu como
elemento de avaliação o Exame Nacional de Certificação de Competências de
Jovens e Adultos - ENCEEJA – no intuito de [...] “possibilitar uma avaliação de
competências e habilidades básicas de jovens e adultos de acordo com os preceitos
legais, que atenda às necessidades e ao perfil dessa população que não teve
oportunidade de acesso a escolaridades regular na idade própria”. (BRASIL, 2005).
Em 2005, a Resolução n° 23 do Ministério da Educação estabelece os
critérios e os procedimentos para transferência automática dos recursos financeiros
do Programa Brasil Alfabetizado aos estados e municípios reafirmando as
determinações de erradicação do analfabetismo e do progressivo atendimento a
jovens e adultos no primeiro segmento de EJA, haja vista a necessidade de
promover ações políticas de inclusão social e educacional com a garantia de um
padrão de qualidade na alfabetização, respeitando as diversidades regionais e
culturais.
A proposta atual do MEC é o desenvolvimento de ações conjuntas, como
o Programa Fazendo Escola, em regime de parcerias, com apoio financeiro e
técnico do MEC, entre o poder público, os governos estaduais, as prefeituras
municipais e a sociedade civil, na busca de institucionalizar a EJA como política
pública no sistema de ensino brasileiro (BRASIL, 2005). Além disso, o Ministério
apóia com recursos financeiros os Estados e Municípios na produção e distribuição
dos materiais didáticos e pedagógicos dirigidos aos professores e educadores. Em
parceria com as Secretarias de Educação, criou o Programa Parâmetros em Ação,
que tem o objetivo a formação continuada de professores.
Outra ação desenvolvida pelo Ministério da Educação, em parceria com
os governos estaduais e municipais e a sociedade civil, é o Programa Recomeço
que tem como objetivo a contribuição de [...] enfrentar o analfabetismo e baixa
escolaridade em bolsões de pobreza do País onde se concentra a maior parte da
população jovens e adultos que não completou o Ensino Fundamental (BRASIL,
2005). O objetivo é ampliar vagas no ensino fundamental de jovens e adultos e
trazer para a escola pessoas que abandonaram ou não tiveram acesso a essa
modalidade de educação.
26
Em relação à EJA o Ministério da Educação está estruturado por meio do
Departamento de Educação de Jovens e Adultos que determina as diretrizes
político- pedagógicas na busca de garantir aos jovens e adultos que não tiveram
acesso à escola ou dela foram excluídos, o direito de educação ao longo da vida.
Nesta perspectiva, compreende a alfabetização como o início do processo
de escolarização e parte integral da política de EJA e tem como objetivo incentivar a
continuidade dos estudos de modo a fortalecer a educação como instrumento de
promoção social, individual e coletivo.
27
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO
PROCESSO DE MELHORIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS - EJA
O complexo processo de desenvolvimento educacional brasileiro se
delineia em todos os aspectos e modalidades pedagógicas, e apesar de manifestarse como elemento essencial desse processo, a formação de professores ainda tem
se apresentado de forma pífia no contexto nacional e principalmente local.
Legalmente, o conteúdo da Lei da Educação referente à EJA alavancou
ao considerar em seu conteúdo que a formação do profissional deve estar de acordo
com as características de cada fase do desenvolvimento do educando. A LDB
9394/96, também contemplou tal questão, ao explicitar que existem, em primeiro
lugar, substanciais diferenças entre a educação de jovens e de adultos e, entre
estas e a educação infantil, principalmente em tratando de escolarização inicial no
processo de alfabetização.
Além disso, outro aspecto importante a ser analisada na formação de
professor destinado à EJA é a associação entre teorias e práticas inclusive mediante
a capacitação em serviço e o aproveitamento da formação e experiências anteriores
em instituições de ensino e outras atividades que, enquanto requisito para formação
de profissionais para atuarem no âmbito da EJA, se igualam aos de níveis de ensino
fundamental e médio e, em termos de exigência de formação parecem ser
fundamentais.
Costa (2004. p.152) apresenta dois aspectos que simbolizam formas de
resistência dos alunos:
[...] O aluno adulto entra, freqüentemente, em choque com a postura e
posicionamento dos alunos adolescentes. Os adolescentes têm se
constituído na maioria dos alunos da EJA. Esses alunos são oriundos do
ensino fundamental que, em conseqüência da multi-repetência, são
incorporados às turmas de EJA, sem qualquer critério ou processo de
discussão. O conflito se agrava, pois esses alunos adolescentes vivem um
período de transição na vida e a maioria ainda não trabalha. Os adultos, por
sua vez, idealizam um modelo de escola tradicional, tendo os conteúdos e o
volume de informações como principais elementos desse modelo de escola
28
Para a modalidade em questão a formação de professores encontra uma
gama de conflitos peculiares, além da sua adequação pedagógica voltada para esse
público.
A questão do acesso à educação e principalmente a grande oferta da EJA
teve como fatores uma mobilidade social, ou seja, as perspectivas de sucesso social
e principalmente profissional da população. Com a diminuição da população rural e
conseqüentemente o crescimento da população urbana, a industrialização nas
médias e grandes cidades e o aumento do desemprego; ocasionaram o inchaço nas
salas de aula da EJA por esta ser o meio mais rápido de acesso à educação e
conseqüentemente a educação superior, devido ao crescimento das ofertas de
vagas nas instituições superiores, a oferta de cursos de curta duração com
mensalidades acessíveis.
Acompanhando o raciocínio de Cury (Parecer 11/2000, p. 7) o profissional
deve estar ciente de que trabalhar com a EJA envolve três funções: a reparadora,
“reconhecimento da igualdade ontológica de qualquer ser humano de ter acesso a
um bem real, social e simbolicamente importante”; a equalizadora “igualdade de
oportunidades” e a qualificadora, ou seja, a “educação permanente”.
Orientações metodológicas devem ser dinâmicas e contextualizadas, visto
que, no caso da EJA esta amplitude é maior e mais significativa porque os alunos na
maioria já freqüentaram uma sala de aula e querem retornar para dar continuidade
aos seus estudos buscando um reconhecimento social. Este reinício para o aluno é
significativo e cabe a escola e ao professor proporcionar um acolhimento acolhedor
por que:
[...] envolve tanto a valorização dos conhecimentos e da forma de
expressão de cada um como seu processo de socialização, levando em
conta, nas situações de ensino e aprendizagem, dúvidas e inquietações,
realidades socioculturais, jornada de trabalho e condições emocionais
decorrentes da exclusão escolar. (BRASIL, 2002, p. 38).
A proposta pedagógica dos últimos anos tem sido a mediação e a
dialética, onde o professor deve “ser o agente facilitador e de informação de um
processo que acontece e vai acontecendo na medida em que todos se envolvem
com a construção de um contexto imaginário e dialógico de criação de um saber
cultural vivenciado enquanto momento de cultura do grupo de alfabetizandos”.
(BRANDÃO, 2003, p 223 e 224).
29
Nesse sentido, é necessário que a formação do professor seja um
processo em construção, como afirma (LIMA, 2002, p. 207).
[...] Ser professor, não é, portanto, tarefa que se conclua após estudos de
um aparato de conteúdo e de técnicas para a transmissão deles. É uma
aprendizagem que deve se dar por meio de situações práticas que sejam
efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de uma prática
competente. Exige ainda que, para além de conceitos e de procedimentos,
sejam trabalhados atitudes, sendo estas consideradas tão importantes
quanto aqueles.
A EJA é uma modalidade de ensino com características bem peculiares,
dada a diversidade que caracteriza estes alunos, jovens, adultos e idosos, e deve
ser
conduzida
por
profissionais
da
educação
qualificados
que
estejam
comprometidos com a formação, buscando o desenvolvimento de novos processos
de ensino e aprendizagem em benefício do aluno.
A formação inicial e continuada do professor se faz presente na
sociedade principalmente porque a educação está comprometida com a formação
da cidadania do aluno, com as dinâmicas pedagógicas e com a melhoria da
qualidade do sistema educacional.
A LDB Lei n° 9.394/96 coloca como princípio a “Valorização do
profissional da educação escolar” no seu artigo 3 inciso 7° e indica que os
professores sejam competentes, motivados e comprometidos por meio de [...]
programas de educação continuada”. Esta Lei estabelece que, para o exercício do
magistério, a formação inicial deve ser de nível superior, o que ocasionou nos anos
seguintes da promulgação desta lei uma demanda significativa de professores para
os cursos superiores, mas em nenhum momento a lei contempla a formação do
professor de EJA. O Artigo 61, inciso 2: propõe [...] aproveitamento da formação e
experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades”.
Apesar de estar mais fortalecido na atualidade, Rocco (1979, p. 43)
explica que em 1925, através da Reforma de João Luis Alves, a Lei Rocha Vaz, já
fazia destaque aos professores de educação de adultos, para que eles gozassem
das mesmas regalias dos demais professores de outros cursos.
A preocupação com a formação do professor também foi manifestada no
documento produzido pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação – ANFOPE, que ressalta o educador como aquele que:
30
[...] tem a docência como base de sua identidade profissional; domina o
conhecimento específico de sua área, articulado ao conhecimento
pedagógico, numa perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente
produzido que lhe permite perceber as relações existentes entre as
atividades educacionais e a totalidade das relações sociais em que o
processo educacional ocorre; é capaz de atuar como agente de
transformação da realidade na qual é inserido (ANFOPE, 1986. p. 8).
Em 1971, o art. 32 da Lei n° 5.692/71 faz referência à formação do
professor da EJA, expondo que “o pessoal docente do ensino supletivo terá preparo
adequado às características especiais desse tipo de ensino, de acordo com as
normas estabelecidas pelos Conselhos de Educação”.
Utilizando-se de outros recursos para abranger o maior número possível
de educadores, o Ministério da Educação lança em 1990, o programa televisivo, “Um
salto para o futuro, destinado à reciclagem e ao aperfeiçoamento de professores”.
(ALONSO, 2005, p. 60).
Especificamente sobre a formação dos professores para atuar na EJA, o
Conselho Nacional de Educação no Parecer para a EJA n° 11/2000, tendo como
relator o Professor Jamil Cury, dá especial atenção quanto a necessidade de
formação de professores evidenciando a preocupação na formação pedagógica e
didática do professor, que:
[...] com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado
para a EJA deve incluir além das exigências formativas para todo e
qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta
modalidade de ensino [...] Jamais um professor aligeirado ou motivado
apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente
que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como
formação sistemática requer. (BRASIL, 2000).
Neste Parecer se percebe a atenção sobre a formação do professor como
profissional e não como em muitas situações que ocorrem de pessoas atuando na
EJA como: voluntários, orientadores de aprendizagem, ou monitores, principalmente
quando estes atuam com a educação à distância, utilizando-se de recursos como a
televisão e vídeo com as aulas gravadas em que o professor não participa
ativamente das aulas e da avaliação da aprendizagem dos alunos, pois estas são
realizadas por meio dos exames supletivos.
31
Consta ainda neste documento uma direção para os cursos de formação
de professores, dando-lhes liberdade de incluir sempre espaços e tempos que
garantam entre outros [...] opções, a critério da instituição, para atuação em campos
específicos, incluindo as respectivas práticas, tais como a educação de jovens e
adultos.
Analisando a Proposta Curricular da EJA, ressaltamos o destaque dado
ao desenvolvimento profissional do professor principalmente nas competências e na
constituição de um processo contínuo desde a formação inicial, contínua e
permanente sempre em paralelo ao desempenho das atividades. É importante esta
continuidade na formação para que o professor possa acompanhar as pesquisas, as
mudanças do conhecimento científico, os avanços na área pedagógica, as
evoluções na área social, política e econômica, para que assim o seu
desenvolvimento profissional seja relacionado com a prática pedagógica.
Para atender essas exigências, a EJA deve ser assegurada com o
compromisso das secretarias estaduais, municipais de educação e entidades que
ofertam a EJA, em oportunizar a formação continuada do professor e que estas
estejam articuladas com a prática profissional comprometida com o planejamento
político pedagógico da escola.
Mas para que os professores tenham uma formação direcionada para a
EJA se faz necessário também que as instituições de ensino formadoras, centros de
educação ofertem nos currículos dos cursos de formação como Pedagogia e as
licenciaturas um [...] tratamento igual em relação aos demais níveis e modalidades
de ensino, com ênfase na sua complexidade e rica diversidade.
Esta formação deve abranger como propõe Giovanetti:
[...] uma interlocução com a filosofia e as ciências sociais. Na filosofia,
encontramos os referenciais teóricos para a explicitação dos pressupostos
que fundamentam nossa concepção de educação. Ou seja, a concepção de
mundo marcada pelo movimento, um processo de constante construção, e a
concepção de homem marcada pela dimensão do sujeito e de um ser de
relações, Nas ciências sociais, encontramos os referenciais teóricos para
buscar a compreensão da complexidade dos dilemas presentes na
sociedade brasileira, profundamente marcada pela desigualdade social.
(2005, p. 249).
A EJA deve ser ofertada como disciplina do currículo dos cursos,
articuladas com as demais modalidades de ensino, e sempre procurando “[...] a
aproximação do futuro professor à realidade escolar [...]” (LIBÂNEO, 2004, p. 95).
32
Não fragmentando os conteúdos relacionados a EJA em eventuais
seminários e palestras muitas vezes, distantes da realidade das escolas, dos alunos
e da própria exigência que a sociedade faz hoje de um educador multidisciplinar e
interdisciplinar que atenda as exigências do mundo do trabalho.
Na formação inicial do professor desde o ingresso como aluno em
qualquer curso [...] é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da
prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilite
experimentar soluções, com a ajuda da teoria [...] (Libâneo, 2004, p. 95) isto em
todas as modalidades e situações de ensino.
A educação continuada é um processo no qual o sujeito busca adquirir
conhecimentos por meio do estudo, leituras, formais e informais relacionados ou não
com a vida profissional procurando sempre mudanças.
A educação continuada visa também:
[...] a formação integral da pessoa, para o atendimento de necessidades e
aspirações de natureza pessoal, profissional e/ou social, englobando tanto o
percurso pelos níveis de ensino (educação escolar), como o atendimento
pela variada oferta da educação não formal. (AÇÃO EDUCATIVA, 2005).
Com maior razão, pode-se dizer que o preparo do professor voltado para
a EJA, deve incluir, além das exigências para todo e qualquer professor, como
conhecer o aluno, aquelas relativas a complexidade diferencial desta modalidade de
ensino, principalmente, quando relacionada a alfabetização de jovens, adultos e
idosos e esta somente dá certo:
[...] quando ela parte das necessidades específicas dos alunos, a formação
da professora dá resultados quando ela é autogerada. As exigências de um
projeto de formação que não parte de uma convicção interna do professor
sobre as necessidades de mudar a sua prática lhe traz problemas, e não
soluções. (KLEIMAN, 2001, p 27).
Já percebe-se hoje na EJA avanços na formação dos professores, pois
algumas universidades, ONGs e iniciativas governamentais vêm criando estratégias
de formação continuada “[...] como reparo a uma inadequada preparação anterior
[...]” (Marques, 2000, p. 207), mas algumas dificuldades ainda estão presentes de
como atingir todos os professores que atuam em caráter voluntário, idealista, “[...] de
contratos precários, salários e condições de trabalhos inadequadas [...]” (ENEJA/28,
2005, p. 4).
33
Que leva a uma provisoriedade nas ações, a ausência de preocupação
com a profissionalização dos professores a escassez de pesquisas e produção do
conhecimento que subsidiem tanto a formação do educador quanto a prática
docente e a falta de concursos públicos específicos para a área que evidencia o não
reconhecimento da EJA como habilitação profissional.
Apesar da grande oferta pública e particular da EJA a formação inicial da
maioria dos educadores não contempla as especificidades desta modalidade, mas
ela é imprescindível, por que:
[...] a contribuição dos professores é crucial para preparar os jovens, não só
para encarar o futuro com confiança, mas para construí-lo eles mesmos de
maneira determinada e responsável. É desde o ensino primário e
secundário que a educação deve tentar vencer estes novos desafios:
contribuir para o desenvolvimento, ajudar a compreender e, de algum modo,
a dominar o fenômeno da globalização, favorecer a coesão social. Os
professores têm um papel determinante na formação de atitudes – positivas
ou negativas – perante o estudo. Devem despertar a curiosidade,
desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as condições
necessárias para o sucesso da educação formal e da educação
permanente. (DELORS, 1996, p. 152).
Além da formação acadêmica é necessário que o professor seja um
pesquisador de alternativas pedagógicas e faça da pesquisa uma articulação:
[...] para compreender as formas de construção de conhecimento dos
alunos, seus conteúdos, os princípios norteadores do trabalho, criar
situações tornar-se leitora e escritora competente, o que envolveu
aprofundamento teórico nova postura e parcerias no seu processo de
formação em serviço”. (DURANTE, 1998, pág.109).
Deve-se lembrar que a EJA não contempla somente a alfabetização, mas
também a continuidade das séries posteriores do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, o atendimento aos portadores de necessidades escolares especiais, as
comunidades indígenas, os empregados e desempregados. Para tanto o professor
deve ter uma visão global da educação que permite ver o significado da educação
para o aluno procurando articular este conhecimento com as experiências de vida.
Esta articulação é possível em:
[...] uma escola centrada democraticamente no seu educando e na sua
comunidade local, vivendo as suas circunstâncias, integrada com seus
problemas, levará os seus estudantes a uma nova postura diante dos
problemas de seu contexto: a da intimidade com eles, a da pesquisa, em
vez da mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos e de afirmações
desconectadas das suas condições mesmas de vida. (FREIRE, 1988, p.
37).
34
Quanto à formação do professor, Freire tinha dois princípios o da:
[...] formação permanente dos professores e esforços para superar as
relações autoritárias, que será possível inovar a organização curricular, as
relações humanas na escola e a relação desta com as famílias e a
comunidade. (DAMKE, 1995, p. 120).
A preocupação com a formação dos professores para a EJA se justifica
ao se defender que todo o cidadão deve ter acesso, a permanência e a conclusão
da escolaridade porque aqueles que não tiveram em tempo certo o acesso a escola,
possam em qualquer tempo e espaço estudar, ser cidadãos, mais consciente dos
direitos e deveres numa escola democrática, com qualidade e contado com
professores engajados no trabalho coletivo, comprometidos com a educação e com
a formação permanente.
Para isto é fundamental que:
[...] como educadores – se progressistas, porque cada um tem o direito de
não o ser também, só precisa justificar por que não o ser -, é preciso que
não deixemos cair nesse sonho do chamado pragmatismo, de achar que o
que serve; e dar um pouco de conhecimento técnico ao trabalhador para
que ele consiga um emprego melhor. Isso não basta. Isso não basta, e é
cientificamente um absurdo, porque na medida em que a gente se pergunta
o que significa o processo de conhecer, do qual somos sujeitos e objetos –
afinal de contas o que é a curiosidade, para o conhecimento? [...]
Conhecimento não se transfere, conhecimento se discute. Implica uma
curiosidade que me abre, sempre fazendo perguntas ao mundo. Nunca
demasiado satisfeito, ou em paz com a própria certeza. (FREIRE, 1988, p.
46).
Um dos pontos fundamentais do professor da EJA é o questionamento
quanto a prática pedagógica e quando necessário saber redirecionar a prática,
sempre com a preocupação de um melhor encaminhamento metodológico. O
professor deve procurar desenvolver uma reflexão crítica e saber investir no
processo de transformação voltado para o conhecimento do aluno.
Segundo Veiga (2000, p.17):
[...] O lado teórico é representado por um conjunto de idéias constituídos
pelas teorias pedagógicas sistematizado a partir da prática realizada dentro
das condições concretas de vida e de trabalho. A finalidade da teoria
pedagógica é elaborar ou transformar idealmente, e não realmente, a
matéria prima. O lado objetivo da prática pedagógica é constituído pelo
conjunto dos meios, o modo pelo qual as teorias pedagógicas são
colocadas em ação pelo professor.
35
Freire (2003, p. 9) já se referia sobre a importância da prática do
professor e a relação com os saberes pedagógicos: “[...] ninguém educa ninguém,
como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo”.
Para garantir a qualidade da EJA (Brandão, 2003) é necessário que o
professor veja na educação como uma das formas de engajamento na superação
das desigualdades. É necessário que a preparação dos professores e o
oferecimento de oportunidades para os mesmos desenvolvam também os próprios
processos de construção do saber.
Hoje é preciso reformular as práticas que norteiam a formação de
professores, principalmente no que se refere aos saberes necessários à pratica
educativa. Freire, na obra Pedagogia do Oprimido (1977) oferece contribuições
valiosas para conduzir à reflexão sobre a competência docente:
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos “[...], discutir com os
alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino
dos conteúdos [...]. Ensinar exige responsabilidade para o diálogo [...] nas
relações com os outros que não fizeram necessariamente as mesmas
opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da pedagogia [...],
no respeito às diferenças entre mim e eles ou elas [...], que me encontro
com eles ou com elas [...]. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da
identidade cultural [...]. Ensinar exige a apreensão da realidade [...],
transformar a realidade para nela intervir, recriando-os [...]. Ensinar exige
segurança, competência profissional e generosidade [...]. O fundamental no
aprendizado do conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade
que se assume [...]”. (p. 77-100).
Também se faz necessário que as próprias escolas de EJA proporcionem
meios de formação inicial e continuada, no ambiente, incentivando as iniciativas
próprias dos professores, como a troca de experiências acumuladas, projetos
pedagógicos, diálogo entre o professor e o aluno, procurando estabelecer parcerias
fora da escola com instituições formadoras.
Na última década surgiram muitos cursos em nível de especialização de
EJA e com isto diminuiu a figura do voluntariado, demonstrando assim o
fortalecimento da EJA e o compromisso com formação dos professores igual aos
que atuam na educação regular mais as exigências formativas específicas que são
validades para quem quiser trabalhar com portadores de necessidades educacionais
especiais, com comunidades indígenas e com educação infantil (CURY, 2002, p.
36).
36
A
formação
do
professor
deve
contemplar
o
relacionamento
professor/aluno porque assim possibilita a construção no cotidiano de um ambiente
saudável, principalmente porque estes alunos possuem uma história de vida repleta
de significados que podem facilitar ou bloquear
a aprendizagem. Neste
relacionamento:
[...] a identidade com a figura o professor é essencial para que a pessoa de
fato, aprenda. A função do professor é, partindo de uma relação
assimétrica, isto é, diferenciando-os e de seus alunos, criar as condições
para que eles possam adquirir o que ele tem para dar.
O professor pode respeitar o aluno sem perder a consciência do seu papel.
Na medida em que se utiliza da mesma linguagem dos alunos, desde erros
de português até gírias, modismos, gestos e palavrões; na medida em que
deixa de lado qualquer diferença entre a linguagem pública e uma
linguagem culta, correta, elegante, cultivada, aquela identificação começa a
ficar mais difícil. Piora muito, quando o professor já não domina como antes
conteúdos a serem transmitidos (ou assim parece aos alunos, na medida
em que se propõe com eles a sua cultura). (KIRSCHNER, MONTEIRO,
2001, p. 195).
A formação do professor, inicial e continuada, deve ser um requisito
básico no sistema educacional assegurada perante um compromisso de instituições
formadoras, do Estado, porque um bom educador e bom intelectual não é aquele
que possui uma teoria longamente estudada, completa e coerente, que com ela
compreende a realidade e pode organizar processos de ação pedagógica
libertadora. “Bom educador e bom intelectual é aquele que possui comprometimento
real com a luta radical, porque só ele será capaz de compreender a realidade e só
então será capaz de ensinar”. (STRECK,1999, p. 12).
Sendo assim, é importante que o professor esteja atento as novas
oportunidades no contexto educacional, que favoreçam o desenvolvimento do saber
e da prática pedagógica no coletivo procurando ressaltar a importância do papel da
escola na vida do aluno e da sociedade.
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que requer
uma dinâmica maior em sua estruturação, por estar destinada a atender a um
público específico, cujas experiências de vida precisam ser respeitadas e
valorizadas.
37
Assim, no trabalho educativo, os educadores precisam vivenciar o
processo de ensino e aprendizagem como um processo de via dupla, para que o
educando se situe no contexto real e busque conscientização e motivação para o
desvelamento de sua realidade e com isso, insira-se no mundo como participante do
processo social.
Observa-se que, atualmente, há muitas iniciativas em cursos de
alfabetização em parcerias com o Governo Federal – Programa Brasil Alfabetizado,
ou, por iniciativas privadas, ONGs, OCIPs e outros e que a maioria dessas iniciativas
defende a continuidade da escolaridade dos alfabetizandos.
No entanto, a oferta existente desses cursos de pós-alfabetização nem
sempre estão ao alcance dos alunos egressos da alfabetização inicial, por diversos
motivos, tais como: oferta de cursos pós-alfabetização concentrada em regiões
próximas aos centros urbanos, dificultando o acesso para os alfabetizandos que
residem nas zonas rurais; desemprego, mudança de emprego ou horários das aulas
incompatíveis com o horário de trabalho, problemas familiares e a falta de
perspectiva pessoal para ir à procura de escolas que ofereçam a continuidade de
seus estudos.
Considerando as especificidades da Educação de Jovens e Adultos e
tendo como referências observações constatadas na pesquisa bibliográfica e relatos
de educadores, podemos concluir que há um desafio urgente a ser enfrentado:
superar as precárias condições de intra-estrutura às quais se submetem educadores
e educandos da Educação de Jovens e Adultos.
Um caminho a ser trilhado nessa parceria é apontado por Machado (apud
HADDAD, 2002), ao propor para as Universidades uma proposta de novo enfoque
de trabalho.
Há um desafio crescente para as universidades no sentido de
garantir/ampliar os espaços para a discussão da EJA, seja nos cursos de
graduação, de pós-graduação ou de extensão, sendo fundamental para isto
considerar a produção já existente em Educação de Jovens e Adultos. É preciso
ultrapassar os estágios, buscando melhor definição dos conceitos e aportes teóricos
que referendam as pesquisas em EJA, assim como seus procedimentos
metodológicos. (MACHADO, apud HADDAD, 2002, p. 38 e 39).
38
Outro fator que interfere no trabalho do educador, além da questão de sua
formação, é a descontinuidade da sua permanência no ensino. O educador possui
apenas um contrato de serviço voluntário temporário, ou seja, sem vínculo
empregatício. Quando termina o módulo de alfabetização, ele geralmente está
desligado do programa. A alternativa que resta a esse educador é esperar a
entidade conveniada renovar a parceria com o tal programa de alfabetização ou
buscar em outras instituições alfabetizadoras um novo contrato voluntário de
alfabetizador.
Diante das conclusões dos estudos analisados e das questões levantadas
por vários estudiosos, constata-se que há uma unanimidade entre educadores,
legisladores e pesquisadores quanto à necessidade de mudanças nas políticas
públicas e na implantação de programas de Educação de Jovens e Adultos.
Por outro lado, é possível identificar nos estudos teóricos sobre a
Educação de Jovens e Adultos ideias inovadoras e até presentes no discurso dos
programas de alfabetização, porém a operacionalização ainda acontece fazendo-se
uso de velhos instrumentos, como infra-estrutura inadequada, educadores não
habilitados e conteúdos programáticos distantes da realidade dos educados.
Uma das possibilidades de se superar essas questões na EJA pode ser
encontrada no pensamento de Paulo Freire, quando afirma:
É impossível re-ler o mundo se não melhorar os velhos instrumentos, se
não os reinvento, se não aprendo a lidar com as parcialidades que se relacionam na
totalidade que cindi para conhecer. A leitura nova de meu mundo demanda
igualdade uma nova linguagem – a da possibilidade, aberta à esperança. (FREIRE,
2001, p.60 e 61).
De acordo com a sua leitura, não se consegue mudar um país, sem se
aprender a reler a sua realidade, nem tão pouco, há verdadeira educação sem uma
diretriz; portanto, há de se construir e implementar uma proposta de educação que
priorize a dignidade, a igualdade e o respeito não só pelos saberes dos educandos e
dos educadores, mas também pelo seu direito de usufruir, como todos os cidadãos,
das possibilidades básicas da educação com dignidade que lhe confere a
constituição brasileira.
39
Hoje, o que se espera é que as Políticas Públicas, de cunho educacional
ou de cunho social, que se desenvolvem em formato de Programas, não devam
mais carregar a herança política autoritária, latifundiária e excludente que, por várias
décadas, geraram uma grande desigualdade social. Essa desigualdade social
também foi resultado de obras e ações desencadeadas por governantes, cujos perfis
coronelistas e assistencialistas, para os quais, o “voto de cabresto” continua sendo
uma prática muito comum. Por outro lado, eleitores movidos pela necessidade e a
esperteza de políticos manipuladores, que se aproveitam das fragilidades e da
condição social degradante, em que se encontram muitos brasileiros analfabetos ou
apenas semi-alfabetizados e eleitores, são fatores principais para a manutenção das
desigualdades.
O que espera-se, nas reais circunstâncias políticas, de um governo que
sempre lutou ao lado dos brasileiros menos abastados, é uma verdadeira integração
de
ações
sociais
e
educacionais,
que
culminem
com o
tão
esperado
desenvolvimento humano e social das pessoas, que, há muito tempo, aguardam por
essa oportunidade de viver dignamente. Mesmo porque esta proposta de
desenvolvimento social e humano já estar mais que disseminada, e, em termos de
Brasil, sabemos que é necessário se romper com a barreira das desigualdades
sociais, se quisermos competir ou estar em condições de igualdade com os países
considerados de primeiro mundo.
Já quando se trata de política pública em educação de jovens e adultos,
outra ação desse governo, que se pode considerar de dimensões ambiciosas, é o
Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. Lançado pelo MEC em abril de
2007, tem o objetivo de ampliar o acesso aos níveis de ensino não obrigatórios e
impulsionar uma educação de qualidade, que favoreça o desenvolvimento de
capacidades produtivas e, portanto, que promova a equalização das condições de
acesso ao trabalho e à geração de renda. (IPEA, políticas sociais, 2007, p.113).
O Plano de Desenvolvimento da Educação dispõe de um conjunto de
ações educacionais, em quatro áreas: alfabetização, educação básica, educação
profissional e educação superior.
As ações do PDE para a Educação de Jovens e Adultos visam
principalmente, redesenhar o Programa Brasil Alfabetizado, com o objetivo de
superar dificuldades identificadas que comprometiam a mobilização efetiva do seu
público-alvo e consequentemente a redução da taxa de analfabetismo.
40
Uma dessas ações é o engajamento de professores das redes públicas
de ensino, que ministrarão aulas nos cursos de EJA, no contraturno de suas
atividades docentes; para isso, como remuneração, esses docentes receberão
bolsas mensais, assim como já acontece com os alfabetizadores. O MEC espera
que os professores das redes públicas municipais e estaduais representem, no
mínimo, 75% do quadro de alfabetizadores.
Também se inclui nas ações do PDE aumentar o número de parcerias
com os municípios, que receberão 80% dos recursos totais do Brasil Alfabetizado.
Estes municípios serão responsáveis pela capacitação dos professores e por
articular com a população local a mobilização dos alfabetizandos para garantir a
frequência nos cursos. ONGs e IES, que ofereçam serviços de alfabetização ou
adotem municípios, ficarão com o restante dos 20% dos recursos.
Dentre as ações do PDE, a Educação Profissional também é contemplada
a partir do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica, iniciado no ano de 2006, com a implantação de cinco novas escolas
técnicas federais, quatro escolas agrotécnicas e 33 unidades de ensino
descentralizadas, distribuídas em 23 estados, principalmente, em municípios
situados em regiões interioranas e nas periferias dos grandes centros urbanos.
Para atender à demanda da Educação de Jovens e Adultos, serão
também destinadas 30 mil vagas, no âmbito do Programa de Integração da
Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos – PROEJA. Este programa foi criado em 2005, sob o Decreto nº 5.478 e
destina-se aos jovens e adultos acima de 17 anos de idade, que ainda não
concluíram o Ensino Médio. Esses cursos proporcionarão aos alunos uma formação
profissionalizante e a conclusão da educação básica. Em 2006, também foram
criados 15 núcleos de especialização em PROEJA para a qualificação de 1.500
docentes da rede pública federal, estadual e municipal.
Diante do que foi explicitado neste capítulo, em comparação com as
Políticas Públicas em Educação de Jovens e Adultos de décadas anteriores e
gestões de governos anteriores, podemos afirmar que já houve um grande avanço,
no que se refere às políticas de EJA, principalmente, na intenção deste governo de
integrar políticas sociais e educacionais, sob a visão de reduzir os índices de
analfabetismo.
41
E e, ao mesmo tempo, proporcionar para estas pessoas a possibilidade
de continuar seus estudos com encaminhamento a uma profissionalização e
geração de renda.
No entanto, há uma necessidade de sinergia, de vínculo dessas ações,
pois não se pode pensar na proposta de alfabetização para adultos, sem articular
com suas bases uma proposta de continuidade que integre os alunos da
alfabetização à pós-alfabetização, o ingresso destes nos cursos de Ensino Médio e
profissionalizante.
Torna-se imprescindível ao MEC um olhar muito próximo a todas as
ações, pois não basta apenas promovê-las, subsidiar os recursos e avaliar apenas
por amostragens, pois, sem articulação entre os propósitos e a ações, as metas
idealizadas poderão não ser atingidas.
42
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A discussão da temática em questão possibilitou verificar a importância da
formação de educadores como ferramenta de qualidade na Educação de Jovens e
Adultos. O percurso histórico delineado foi salutar, haja vista o reconhecimento dos
problemas observados no decorrer do tempo, assim como os avanços que foram
percebidos diante das políticas públicas educacionais.
A EJA, ao longo da história da educação caracterizou-se por um modelo
de suplência da escolaridade e de alfabetização com caráter eminentemente
compensatório, na maioria das vezes, com o objetivo de diminuir os índices de
analfabetismo no país além de melhorar a mão de obra para o mercado de trabalho.
As mudanças na EJA pressupõem incorporar as práticas e os saberes
construídos no cotidiano, assumindo a educação não formal, quase sempre
desenvolvida nos movimentos populares e organizações sociais. Para isto deve-se
desencadear ações que revertam à exclusão dessa modalidade de ensino. A busca
de parcerias, por meio de um efetivo regime de colaboração, pode se tornar um
agente de construção de um novo modelo de desenvolvimento solidário e
sustentável, promovendo a formação de pessoas capazes de decidir sobre suas
vidas, que possam refletir sobre os novos contextos e participem da tomada de
decisão com liberdade e responsabilidade.
Para isto a EJA deve construir a sua identidade, concretizando na escola,
no projeto político pedagógico e na formação do professor a sua meta, porque é
neste espaço que se efetiva o ensinar e o aprender, um espaço em que a
diversidade dos alunos deve direcionar a elaboração de um projeto democrático e de
inclusão com a garantia de qualidade pedagógica que assegure a integração entre
saberes.
O grande desafio, neste momento de mudanças no sistema educacional é
fortalecer a EJA como modalidade de ensino realmente comprometida com o
resgate social do aluno, propondo novos caminhos como a autonomia das escolas
na elaboração de propostas políticas pedagógicas.
43
A gratuidade do material didático, escolas adequadas, que possam
atender a demanda de matrículas, propondo ações para diminuir a evasão,
facilitando a continuidade da escolarização como direito de todos.
O professor deve ter uma formação de acordo com as leis vigentes, com o
efetivo comprometimento e subsídio do Estado, processo de acesso para atender
um número maior de professores na formação continuada possibilitando a todos,
serem pesquisadores de novas metodologias e estratégias participando da
elaboração do material didático e do sistema de avaliação.
A experiência profissional dos professores na EJA, fundamentadas
teoricamente em cursos, comprometidos com a melhoria da educação e o
conhecimento da realidade educacional podem ser elementos formadores nas
escolas para os professores iniciantes, auxiliando na formação e na conscientização
da importância da EJA e assim se engajando num processo de formação
permanente e de contribuição para a educação.
A ausência de clareza nas políticas educacional específica para a EJA
compromete a efetivação da modalidade de ensino não somente em relação à
alfabetização, mas na continuidade da escolaridade dos alunos e na formação inicial
e continuada dos professores.
No atual contexto é premente que a sociedade busque participar na
elaboração de projetos e programas para a qualidade da educação ofertada e na
redução da discriminação da EJA, comprometendo-se com uma educação contínua
que contemple o maior número de pessoas.
44
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