UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Gabriel Luiz Bandouk
Imagem e Escrita: o livro didático de História para o Ensino Médio
sob o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
MESTRADO EM EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA
SÃO PAULO
2013
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Gabriel Luiz Bandouk
Imagem e Escrita: o livro didático de História para o Ensino Médio
sob o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
Dissertação
apresentada
à
Presbiteriana
Mackenzie
como
Universidade
parte
dos
requisitos para obtenção do título de Mestre em
Educação, Arte e História da Cultura.
Orientadora: Profa. Dra. Ingrid Hötte Ambrogi
SÃO PAULO
2013
B214i Bandouk, Gabriel Luiz.
Imagem e escrita: o livro didático de história para o ensino
médio sob o PNLD / Gabriel Luiz Bandouk. – 2014.
172 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura)
- Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2014.
Referências bibliográficas: f. 164-172.
Banca Examinadora
Profa. Dra. Ingrid Hötte Ambrogi (1º examinador – orientadora)
Prof. Dr. José Cássio Másculo (2º examinador interno)
Profa. Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade (3º examinador externo)
Aos meus imprescindíveis amores,
minha mulher, Regina e meus filhos, Samir e Artur.
Em memória com saudades, aos meus queridos pais
Olga e Ghabril e à insubstituível tia Coca.
AGRADECIMENTOS
Aos professores Maria Aparecida de Aquino, Martim Cezar Feijó e Ingrid Hötte
Ambrogi, pela dedicação e paciência diante dos contratempos durante a
orientação deste trabalho, em especial à Ingrid, por ter sido a primeira pessoa
no Mackenzie a me incentivar para a retomada da vida acadêmica.
Aos professores Kazumi Munakata, Circe Maria Fernandes Bittencourt e Cecília
Hanna Matte, pela atenção nas conversas preliminares sobre o tema deste
trabalho, antes mesmo de eu ter ingressado no mestrado.
Aos professores do curso de Educação, Arte e História da Cultura, por tudo que
contribuíram em suas aulas.
Aos professores Cássio José Másculo e Fernando José Amed, pelas valorosas
contribuições feitas no meu exame de qualificação.
Ao professor Marcelo Martins Bueno, pelo incentivo que me foi dado para
assumir o magistério no Ensino Superior.
À professora Maria de los Dolores Gimenez Peña, pelo equilíbrio na condução
dos pequenos obstáculos que enfrentei neste trabalho.
À Cindy Veloso, pela paciência e prontidão no atendimento da secretaria do
curso.
Ao Nelson Callegari e ao Argemiro Severiano da Silva, pela atenção e apoio.
Aos amigos Magna e Paulo Sá, pela ajuda na revisão do texto.
À amiga Ana Paula, pela ajuda na tradução para o inglês.
À Maria José Paiva Fagundes e à Clara Santos, pelo trabalho na Biblioteca do
Livro Didático da Faculdade de Educação da USP.
Aos editores e professores, pelas entrevistas concedidas para este trabalho.
À Regina ao Samir e ao Artur, pelo apoio no cotidiano familiar, em especial ao
Samir, pela ajuda na formatação dos gráficos e tabelas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1
CAPÍTULO 1. O PNLD E O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO
13
1.1. O LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL
1.2. O ANO DE 1996: UM MARCO PARA O ENSINO MÉDIO DE HISTÓRIA
1.3. O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA E O ENSINO MÉDIO
1.4. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA
13
17
20
31
CAPÍTULO 2. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO
MÉDIO SOB O PNLD (2002-2012)
42
2.1. A IMAGEM
43
2.2. A ESCRITA
47
2.3. O LIVRO DE GILBERTO COTRIM
2.3.1. O AUTOR
2.3.2. O CONTEÚDO DO LIVRO
2.3.3. A ESTRUTURA DO LIVRO
50
50
51
58
2.4. O LIVRO DE PATRICIA R. BRAICK E MYRIAM B. MOTA
2.4.1. AS AUTORAS
2.4.2. O CONTEÚDO DO LIVRO
2.4.3. A ESTRUTURA DO LIVRO
63
63
64
74
CAPÍTULO 3. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO
MÉDIO NA FASE INICIAL DO PNLD E ANTERIOR AO PNLEM (1987-1997)
79
3.1. O LIVRO DE RAIMUNDO CAMPOS
3.1.1. O AUTOR
3.1.2. O CONTEÚDO DO LIVRO
3.1.3. A ESTRUTURA DO LIVRO
80
80
80
86
3.2. O LIVRO DE ELZA NADAI E JOANA NEVES
3.2.1. AS AUTORAS
3.2.2. O CONTEÚDO DO LIVRO
3.2.3. A ESTRUTURA DO LIVRO
91
91
92
99
CAPÍTULO 4. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO
MÉDIO ANTES DO PNLD (1967-1977)
103
4.1. O LIVRO DE SOUTO MAIOR
4.1.1. O AUTOR
4.1.2. O CONTEÚDO DO LIVRO
4.1.3. A ESTRUTURA DO LIVRO
104
104
105
110
4.2. O LIVRO DE BORGES HERMIDA
4.2.1. O AUTOR
4.2.2. O CONTEÚDO DO LIVRO
4.2.3. A ESTRUTURA DO LIVRO
113
113
114
124
CONSIDERAÇÕES FINAIS
128
ANEXO 1: QUADROS COMPARATIVOS DE TABELAS E GRÁFICOS
135
ANEXOS 2 E 3: ENTREVISTAS COM EDITORES E PROFESSORES
138
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
164
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Exemplo de imagem em Hermida.
32
Figura 2: Exemplo de exercício em Hermida.
34
Figura 3: Exemplo de exercício em Hermida.
34
Figura 4: Exemplo de imagem em Hermida.
35
Figura 5: Exemplo de imagem e texto em Hermida.
35
Figura 6: Exemplo de imagem em Souto Maior.
36
Figura 7: Exemplo de imagem em Souto Maior.
36
Figura 8: Capas do livro Brasil, uma história dinâmica.
38
Figura 9: Exemplo de imagem e texto em Hermida.
44
Figura 10: Exemplo de imagem e texto em Nadai e Neves.
44
Figura 11: Exemplo de atividade com leitura de imagem em Cotrim.
44
Figura 12: Exemplo de imagem e texto em Koshiba e Pereira.
45
Figura 13: Exemplo de imagem em Vicentino e Dorigo.
45
Figura 14: Exemplo de imagem em Hermida.
46
Figura 15: Capa do livro de Gilberto Cotrim, volume 1.
50
Figura 16: Exemplo de texto em Cotrim.
51
Figura 17: Exemplo de atividade com leitura de imagem em Cotrim.
52
Figura 18: Exemplo de atividade com leitura de imagem em Cotrim.
53
Figura 19: Exemplo de exercício em Cotrim.
54
Figura 20: Exemplo de mapa em Cotrim.
54
Figura 21: Exemplo de atividade com leitura de imagem em Cotrim.
55
Figura 22: Exemplo de exercício em Cotrim.
56
Figura 23: Exemplo de exercício em Cotrim.
56
Figura 24: Exemplo de exercícios para vestibulares em Cotrim.
57
Figura 25: Capa do livro de Braick e Mota, volume 1.
63
Figura 26: Exemplo de mapa em Braick e Mota.
64
Figura 27: Exemplo de leitura de imagem em Braick e Mota.
65
Figura 28: Exemplo de abertura de capítulo em Braick e Mota.
66
Figura 29: Exemplo de leitura de imagem em Braick e Mota.
68
Figura 30: Exemplo de exercício com análise de texto em Braick e Mota.
69
Figura 31: Exemplo de exercício com análise de texto em Braick e Mota.
70
Figura 32: Exemplo de exercícios para vestibulares em Braick e Mota.
71
Figura 33: Exemplo de indicações de livros e filmes em Braick e Mota.
72
Figura 34: Capa de Raymundo Campos, História do Brasil.
80
Figura 35: Capa de Raymundo Campos, Antiga e Medieval.
80
Figura 36: Capa de Raymundo Campos, Moderna e Contemporânea.
80
Figura 37: Exemplo de abertura de unidade em Campos.
81
Figura 38: Exemplo de imagem em Campos.
81
Figura 39: Exemplo de mapa em Campos.
82
Figura 40: Exemplo de exercício em Campos.
83
Figura 41: Exemplo de análise de texto em Campos.
84
Figura 42: Exemplo de análise de texto em Campos.
84
Figura 43: Exemplo de análise de texto em Campos.
85
Figura 44: Capa de Nadai e Neves, História do Brasil.
91
Figura 45: Capa de Nadai e Neves, Antiga e Medieval.
91
Figura 46: Capa de Nadai e Neves, Moderna e Contemporânea.
91
Figura 47: Exemplo de abertura de unidade em Nadai e Neves.
92
Figura 48: Exemplo de mapa em Nadai e Neves.
92
Figura 49: Exemplo de imagem em Nadai e Neves.
93
Figura 50: Exemplo de texto em Nadai e Neves.
94
Figura 51: Exemplo de mapa em Nadai e Neves.
94
Figura 52: Exemplo de texto em Nadai e Neves.
95
Figura 53: Exemplo de texto em Nadai e Neves.
96
Figura 54: Exemplo de exercícios em Nadai e Neves.
97
Figura 55: Exemplo de citação bibliográfica em Nadai e Neves.
98
Figura 56: Capa de Souto Maior, História do Brasil.
104
Figura 57: Capa de Souto Maior, História Geral.
104
Figura 58: Exemplo de imagem em Souto Maior.
105
Figura 59: Exemplo de exercício em Souto Maior.
106
Figura 60: Exemplo de texto em Souto Maior.
107
Figura 61: Exemplo de texto em Souto Maior.
108
Figura 62: Exemplo de indicação bibliográfica em Souto Maior.
109
Figura 63: Exemplo de exercícios em Souto Maior.
109
Figura 64: Capa de Hermida, História do Brasil.
113
Figura 65: Capa de Hermida, História Geral.
113
Figura 66: Exemplo de imagem em Hermida.
114
Figura 67: Exemplo de imagem em Hermida.
114
Figura 68: Exemplo de imagem em Hermida.
116
Figura 69: Exemplo de imagem em Hermida.
117
Figura 70: Exemplo de mapa em Hermida.
118
Figura 71: Exemplo de imagem em Hermida.
119
Figura 72: Exemplo de texto em Hermida.
120
Figura 73: Exemplo de exercícios em Hermida.
120
Figura 74: Exemplo de texto em Hermida.
121
Figura 75: Exemplo de exercícios em Hermida.
122
Figura 76: Exemplo de exercícios em Hermida.
123
Figura 77: Gráfico de imagens com atividade.
137
Figura 78: Gráfico de gêneros de imagem.
137
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Composição de imagens na coleção de Cotrim.
62
Tabela 2: Gêneros de imagens na coleção de Cotrim.
62
Tabela 3: Composição de imagens na coleção de Braick e Mota.
78
Tabela 4: Gêneros de imagens na coleção de Braick e Mota.
78
Tabela 5: Composição de imagens na coleção de Campos.
90
Tabela 6: Gênero de imagens na coleção de Campos.
90
Tabela 7: Composição de imagens na coleção de Nadai e Neves.
102
Tabela 8: Gênero de imagens na coleção de Nadai e Neves.
102
Tabela 9: Composição de imagens na coleção de Souto Maior.
112
Tabela 10: Gênero de imagens na coleção de Souto Maior.
112
Tabela 11: Composição de imagens na coleção de Hermida.
127
Tabela 12: Gênero de imagens na coleção de Hermida.
127
Tabela 13: Quadro comparativo dos dados gerais das coleções.
135
Tabela 14: Quadro comparativo da composição de imagens das coleções.
135
Tabela 15: Quadro comparativo de gêneros de imagens das coleções.
135
Tabela 16: Quadro comparativo dos exercícios das coleções.
136
LISTA DE ABREVIATURAS
ABRALE: Associação Brasileira dos Autores de Livros Educativos.
ABRELIVROS: Associação Brasileira dos Editores de Livros.
CENP: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
CENPEC: Centro de Pesquisa para Educação e Cultura.
CNLD: Comissão Nacional do Livro Didático.
COLTED: Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático.
CONSED: Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação.
DCNs: Diretrizes Curriculares Nacionais.
ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio.
FAE: Fundação de Assistência ao Estudante.
FAPESP: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.
FENAME: Fundação Nacional do Material Escolar.
FNDE: Fundo Nacional para o desenvolvimento da Educação.
FUNDEB: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica.
GLD: Guia do Livro Didático.
IBMEC: Instituto Brasileiro de Mercados de Capitais.
IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
INL: Instituto Nacional do Livro.
LDB ou LDBN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEC: Ministério da Educação e Cultura.
EJA: Educação de Jovens e Adultos.
PCNs: Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
PLID: Programa do Livro Didático.
PNBE: Programa Nacional Biblioteca da Escola.
PNLD: Programa Nacional do Livro Didático.
PNLEM: Programa do Livro Didático para o Ensino Médio.
SEB: Secretaria da Educação Básica.
SENAC: Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.
SENAI: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.
SNEL - Sindicato Nacional dos Editores de Livros.
USAID: Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional.
RESUMO
BANDOUK, Gabriel Luiz. Imagem e Escrita: o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) no livro de História para o Ensino Médio (2002-2012).
Este trabalho analisa a imagem e a escrita nos livros didáticos de História para
o Ensino Médio, a partir do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
implantado pelo governo federal em 1985.
Os dados dessa pesquisa, organizados em tabelas e gráficos, identificaram
permanências e mudanças no livro didático de História para o Ensino Médio,
através de quadros comparativos das duas obras mais vendidas para o governo
pelo PNLD com outras quatro coleções publicadas anteriormente por grandes
editoras: duas delas entre 1980 e 1990, quando o PNLD ainda não atendia a
disciplina de História no Ensino Médio, e as outras duas, entre 1960 e 1970,
portanto, anteriores à implantação do PNLD.
Inicialmente, buscamos recuperar a história do Programa Nacional do Livro
Didático, quando foi observado que esse programa contribuiu para ampliar o
número de coleções didáticas e para trazer grandes editoras estrangeiras no
Brasil, já que estava garantida a compra de milhões de exemplares pelo governo,
distribuídos gratuitamente para todas as escolas públicas do país.
Essa nova realidade foi responsável por promover uma edição mais cuidadosa
dos livros didáticos, uma vez que a Secretaria de Educação Básica em parceria
com algumas universidades assumiu a responsabilidade de coordenar e avaliar
as obras inscritas. Apesar de ter sido criado em 1985, foi somente em 2005 que
o PNLD contemplou a disciplina de História, sendo que até esse momento foram
realizados dois PNLDs dessa disciplina para o Ensino Médio: o primeiro entre
2007 e 2008 e o segundo entre 2011 e 2012.
Palavras-chave: livro didático; história; Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD); ensino médio; escrita; imagem.
ABSTRACT
BANDOUK, Gabriel Luiz. Picture and Writing: Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD ) in high school History books (2005-2012).
This work analyzes the pictures and the writing in high school History books in
accordance with Programa Nacional do Livro Didático (National Textbook
Program) –PNLD, created by the federal government in 1985.
The data from this survey, organized in graphs and tables, identified permanence
and changes in the pictures and in the writing of high school History books
through a comparative table of the two most sold books to PNLD with four other
previous collections published by major publishers, two of them published
between 1980 and 1990, when PNLD did not cover History in High School and
two other editions published between 1960 and 1970, thus preceding PNLD.
Initially we recovered the history of PNLD when it was observed that this program
has helped to increase the number of teaching collections and to bring major
foreign publishers to Brazil, as the purchase of millions of books which were given
for free to all public schools in the country, was guaranteed by the government.
This new reality has helped to promote a more careful publishing of textbooks
since Basic Education Department, in partnership with federal universities
assumed the responsibility to coordinate and evaluate the competing works.
Although it was created in 1985, it was only in 2005 that PNLD contemplated
History and so far two high school PNLDs were conducted related to it, the first
one was between 2007 and 2008 and the other between 2011 and 2012.
Keywords: textbook; history; National Textbook Program (PNLD); high school;
writing; pictures.
1
INTRODUÇÃO
Este trabalho analisa a iconografia e a escrita em dois livros didáticos de
História para o Ensino Médio, publicados em primeira edição no ano de 2010.
Essas obras, como as demais produzidas nesse período, estavam voltadas,
sobretudo, para atender uma enorme demanda criada a partir da implantação do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) em 1985, quando o Estado passou a
centralizar o planejamento, a avaliação, a compra e a distribuição gratuita do livro
didático para as escolas públicas de todo país. Foram pesquisadas também outras
quatro coleções didáticas editadas entre 1960 e 1990 com o objetivo de realizar
uma análise comparativa, identificando permanências e mudanças no uso da
imagem e da escrita no livro didático de História para o Ensino Médio e o impacto
do PNLD nesse sentido.
Nos primeiros dez anos de PNLD a distribuição dos livros didáticos foi
limitada e escalonada por séries e disciplinas, sendo que desde 1996 – quando a
Secretaria de Educação Básica junto com algumas universidades passou a
coordenar e a avaliar as obras inscritas – a entrega dos livros vem se ampliando,
atendendo hoje a todos os estudantes de escolas públicas entre o primeiro ano do
ensino fundamental e o último do nível médio. Essa nova realidade tem estimulado
o crescimento e a concorrência no mercado editorial didático, inclusive, com a
presença de editoras estrangeiras, resultando na produção de livros com uma
qualidade gráfica sem precedentes.
[...] em um país como o Brasil, por exemplo, os livros
didáticos correspondiam, no início do século XX, a dois terços
dos livros publicados e representavam ainda em 1996,
aproximadamente a 61% da produção nacional.1
Segundo Choppin (2004), a produção de livros didáticos no Brasil tem
apresentado a maior concentração de todo mercado editorial e o impressionante
volume desse segmento, alavancado principalmente pelo PNLD, coloca o governo
1
CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte, in Revista
Educação e Pesquisa, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 2004.
Este artigo se originou da comunicação feita no XXIIº Congresso do ISHEE em Alcalá, Espanha e
foi publicado na revista Pedagógica Histórica, v. 38, n. 1, 2002 , p.21-49. Tradução de Maria Adriana
C. Cappello.
2
brasileiro desde 1996 como o maior comprador de livros do país, pois os alunos
dos níveis fundamental e médio atendidos universal e gratuitamente pelo Estado
representam 90% de toda a Educação Básica do Brasil, como confirmam os dados
abaixo.
Matrículas na Educação Básica do Brasil – 2005 2
•
•
Total de matrículas no Ensino Fundamental: 33.534.561
o
Na rede pública: 30.157.792
o
Na rede privada: 3.376.769
Total de matrículas no Ensino Médio: 9.031.302
o
Na rede pública: 7.933.713
o
Na rede privada: 1.097.58
Apesar dessa expressiva ampliação na distribuição de livros didáticos, foi
somente em 2005 que o PNLD contemplou a disciplina de História para o Ensino
Médio através do PNLEM (Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio),
projetado em 2002 e criado efetivamente em 2003. No primeiro PNLD de História
para o Ensino Médio, as obras foram inscritas, avaliadas e escolhidas pelos
professores entre 2006 e 2008 para serem adotadas nas escolas durante o triênio
2009, 2010, 2011. Esse mesmo processo se repetiu entre 2010 e 2011, com
adoção no triênio 2012, 2013 e 2014. O próximo PNLD, entre 2013 e 2014, adotará
as obras para o triênio 2015, 2016, 2017. Portanto, até o presente, tivemos dois
PNLDs consolidados para livros didáticos de História no Ensino Médio.
Uma das razões para que o livro didático seja considerado um objeto de
pesquisa científica é a sua relevância no processo de ensino aprendizagem, pois,
com raras exceções, todos os estudantes da educação básica, pública e privada,
usam o livro didático, o que justifica o imenso volume desse produto que circula
anualmente no país e nos permite considerar que nenhum segmento literário
impresso tem um universo tão grande de leitores como é o caso do livro didático.
Ele também deve ser considerado como parte do conhecimento que o estudante
adquire e leva para o início de sua vida no ensino superior, notadamente os
estudantes de escolas públicas que, em muitas regiões do Brasil, têm o didático
como um dos poucos livros para leitura e consulta. É importante lembrarmos
também que o livro didático é o único material de uso comum para alunos e
2
Fonte: MEC/INEP, 2006.
3
professores, aproximando ambos no cotidiano escolar, sobretudo durante a
resolução de exercícios, além de poder complementar a aula expositiva.
O livro didático pode ser o único material a que professores e
alunos recorrem no cotidiano escolar ou pode ser apenas
uma obra de consulta eventual. Mas é importante destacar
que a distinção essencial entre essa prática de leitura e as
outras reside na interferência constante do professor e na
mediação entre o aluno e o livro didático. O professor
escolhe-o, seleciona os capítulos ou parte do capítulo que
devem ser lidos e dá orientações aos alunos sobre como
devem ser lidos. 3
Segundo a tese de doutorado de Pérsio Nakamoto (2010), dos 360 milhões
de livros impressos no Brasil em 2007, mais de 113 milhões eram didáticos e foram
distribuídos para os 42.565.864 alunos matriculados nos ensinos fundamental e
médio do país4, por meio dos seguintes programas: Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) com 102.521.965; Programa do Livro Didático para o Ensino
Médio (PNLEM) com 9.175.439; Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE)
com 16.500; PNBE/ Braille com 11.360; PNLD/ Braille com 9.310; Dicionários 5ª a
8ª série com 1.721.930. Esses dados tornam o governo brasileiro o maior
comprador de livros do país e um dos maiores do mundo, fazendo desse
segmento, um dos mais rentáveis no mercado nacional dos livros5.
Permanentemente usado nas escolas, o livro didático é referencial básico
para professores, pais e alunos e vem se mantendo como uma das principais
ferramentas de trabalho em sala de aula, apesar do crescimento da utilização de
recursos em multimídia no ensino desde as duas últimas décadas do século
passado. Sobre esta questão, Alain Choppin (2004) observou “a coexistência (e
utilização efetiva) no interior do universo escolar de instrumentos de ensinoaprendizagem que estabelecem com o livro relações de concorrência ou de
complementaridade influindo necessariamente em suas funções e usos. Esses
outros materiais didáticos podem fazer parte do universo dos textos impressos
(quadros ou mapas de parede, mapas-múndi, diários de férias, coleções de
3
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2005, p. 317.
4 MEC: censo escolar de 2005.
5
EARP, Fábio Sá, KORNIS, George. 2005. A economia da cadeia produtiva do livro. Rio de Janeiro:
BNDES. Esse trabalho analisa as compras institucionais tendo como fonte o relatório da Consultora
Euromonitor, que estuda a economia do livro em 19 países. Segundo os autores, trata-se do
principal estudo publicado no mundo e considera o governo brasileiro como o terceiro maior
comprador, atrás apenas da China e dos Estados Unidos.
4
imagens, ‘livros de prêmio’ — livros presenteados em cerimônias de final de ano
aos alunos exemplares — enciclopédias escolares...) ou são produzidos em outros
suportes (audiovisuais, softwares didáticos, CD-Rom, internet, etc.).”
Nesse mesmo trabalho, o autor identifica as quatro funções básicas do livro
didático: a função referencial, também chamada de curricular ou programática, que
afirma o livro didático como “suporte privilegiado dos conteúdos educativos, o
depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo social
acredita que seja necessário transmitir às novas gerações”; a função instrumental,
que prioriza no livro didático os métodos de aprendizagem, por meio de propostas
de “atividades que, segundo o contexto, visam facilitar a memorização dos
conhecimentos,
favorecer
a
aquisição
de
competências
disciplinares
ou
transversais, a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução
de problemas”; a função ideológica e cultural, que afirma a importância do livro
didático como “um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das
classes dirigentes. Essa função, que tende a aculturar — e, em certos casos, a
doutrinar — as jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita, até mesmo
sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-reptícia, implícita,
mas não menos eficaz”; a função documental, que acredita na capacidade do livro
didático fornecer, sem que sua leitura seja dirigida, “um conjunto de documentos,
textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver o
espírito crítico do aluno”.
Esse cenário mais recente, marcado pelo crescimento do mercado editorial
didático associado ao PNLD, está contribuindo também para um notável aumento
na publicação de trabalhos de pesquisa envolvendo o tema livro didático. São
pesquisas acadêmicas voltadas para diversos aspectos desse tema, analisando
desde o conteúdo, bem como a produção, a distribuição e o uso das obras nas
escolas por parte de alunos e de professores. Dessa maneira, quando pensamos
em um trabalho de pesquisa envolvendo livro didático e ensino médio, é importante
considerarmos o histórico mais recente do ensino básico e todo processo de
criação do livro, a partir de sua edição e produção, até chegar na sala de aula para
o uso de alunos e professores. No Brasil, esse percurso passa necessariamente
5
pelo PNLD, que disponibiliza um fluxo regular de recursos para o governo federal
avaliar, comprar e distribuir os livros didáticos nas escolas públicas de todo Brasil6.
Para Freitag (1997), as pesquisas que envolviam livro didático no Brasil até
1987 eram focadas na legislação e no conteúdo, não tratando esse material como
parte integrante da “cultura escolar”7, desconsiderando, por exemplo, o uso que
professores e alunos faziam do livro em sala de aula.
Mais recentemente, pesquisas influenciadas pelos estudos de autores
como Choppin passaram a analisar outros aspectos do livro didático, destacandose os trabalhos de Circe Bittencourt, para quem esse material é o grande difusor de
conteúdo, de metodologia e de valores, capaz de realizar a transposição do saber
acadêmico para o saber escolar.
[...] mas o livro didático é também um depositário de
conteúdos escolares, suporte básico e sistematizador
privilegiado dos conteúdos elencados pelas propostas
curriculares; é por seu intermédio que são passados
conhecimentos e técnicas considerados fundamentais de uma
sociedade em determinada época [...].
[...] ao lado dos textos, o livro didático produz uma série de
técnicas de aprendizagem: exercícios, questionários,
sugestões de trabalho, enfim as tarefas que os alunos devem
desempenhar para apreensão ou, na maior parte das vezes,
para retenção dos conteúdos. Assim, os manuais escolares
apresentam não apenas os conteúdos das disciplinas, mas
como esse conteúdo deve ser ensinado [...].
[...] é um importante veículo portador de um sistema de
valores, de uma ideologia, de uma cultura. Várias pesquisas
demonstram como textos e ilustrações de obras didáticas
transmitem estereótipos e valores dos grupos dominantes,
generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo
com os preceitos da sociedade branca burguesa [...].8
Quando em 1993 Bittencourt defendeu em seu doutorado uma tese sobre
livro didático9, a maior parte das pesquisas envolvendo esse tema estava voltada
6Entre
1996 e 2005 o Estado de São Paulo executou o PNLD de forma descentralizada, voltando a
participar desse programa em 2006. É importante destacar que São Paulo é o Estado que compra o
maior volume de livros didáticos, já que possui o maior número de alunos matriculados na rede
pública de ensino.
7
A expressão “cultura escolar surgiu no final dos anos 1980, com o francês André Chervel, para
quem a escola produz uma “cultura específica, singular e original”.
8BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Editora
Contexto, 2006, p.72.
9
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: Uma história do
saber escolar. 1993. Tese de Doutorado em História Social – Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993. Esta tese foi publicada como livro
em 2008 pela Editora Autêntica com o título Livro didático e saber escolar.
6
para condenar a ideologia presente no conteúdo das obras, que segundo
Munakata, “contribuiu para manutenção e reprodução da dominação burguesa”
10.
Nesse mesmo ano, os trabalhos acadêmicos envolvendo livro didático no Brasil
não chegavam a 50 títulos, mas entre 1996 e 2000 esse número atingiu 266
pesquisas e entre 2001 e 2011, cerca de 80011.
A tese de Bittencourt12 analisou o livro didático no Brasil entre os séculos
XIX e XX, como objeto de uma política pública associada à sua produção editorial
para o mercado e ao seu uso na escola por professores e alunos. Esse trabalho
pode ser considerado como marco inicial para a futura produção acadêmica
envolvendo o tema livro didático.
As principais referências de Bittencourt em sua tese foram os trabalhos dos
franceses André Chervel e Roger Chartier. Chervel (1990) refletiu sobre a história
das disciplinas escolares enquanto um campo historiográfico próprio, evidenciando
o caráter criativo da escola, que, como afirma o próprio autor, ao produzir as
disciplinas, produz também uma cultura própria, a “cultura escolar”, que entende a
disciplina escolar necessariamente associada às finalidades do ensino escolar, não
sendo, portanto, uma mera transposição didática do saber acadêmico. Já Chartier
(1990) enfatizou a inevitável relação do livro autoral, ou seja, as intenções do autor,
com o livro produto, aquele feito pela decisão editorial que pode não estar em
conformidade com o que foi pretendido pelo autor.
[...] é necessário recordar vigorosamente que não existe
nenhum texto fora do suporte que o dá a ler, que não há
compreensão de um escrito, qualquer que ele seja, que não
dependa das formas através das quais ele chega ao seu
leitor. Daí a necessária separação de dois tipos de
dispositivos: os que decorrem do estabelecimento do texto,
das estratégias de escrita, das intenções do “autor”; e os
dispositivos que resultam da passagem a livro ou a impresso,
produzidos pela decisão editorial ou pelo trabalho da oficina,
tendo em vista leitores ou leituras que podem não estar de
10MUNAKATA,
Kazumi. Produzindo livros didáticos e paradidáticos. Tese de Doutorado em História
e Filosofia da Educação – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1997.
11Números extraídos de um banco de dados de bibliografia sobre livros didáticos organizados por
Munakata como atividade do projeto temático “Educação e memória: organização de acervos de
livros didáticos”, coordenado por Circe Bittencourt e financiado pela FAPESP.
12
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: Uma história do
saber escolar. 1993. Tese de Doutorado em História Social – Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993. Esta tese foi publicada como livro
em 2008 pela Editora Autêntica com o título Livro didático e saber escolar.
7
modo nenhum em conformidade com os pretendidos pelo
autor.13
Bittencourt (1997) também coordenou uma coletânea com textos de
educadores e professores preocupados com a formulação do ensino de História,
tendo em vista as novas propostas curriculares que estão redefinindo conteúdos e
métodos de ensino, destacando-se o texto Livros didáticos entre textos e imagens
de sua própria autoria, que analisa a importância da imagem como recurso
pedagógico nos livros didáticos de História. Em 2005 foi publicado outro livro de
Bittencourt14, que analisou aspectos do ensino e da aprendizagem de História,
fornecendo fundamentos sobre seleção de conteúdos e métodos. A terceira parte
desse livro – Materiais didáticos: concepções e usos – examina o livro didático de
História enquanto objeto de pesquisa, além de analisar a prática de leitura e o uso
de documentos em atividades propostas aos alunos.
Acerca de conteúdos, métodos e uso de documentos nos livros didáticos
de História, destacam-se revisões e discussões acadêmicas que ocorreram na
historiografia a partir dos anos 1990 no Brasil, com influência da “Nova História” de
Jacques Le Goff e Pierre Nora e da moderna História Social inglesa, representada
por Christopher Hill, Eric J. Hobsbawm e Edward P. Thompson. Enquanto os
franceses valorizaram a discussão em torno da noção de documento e da
variedade de temas que devem ser tratados pelos historiadores, os ingleses
tiveram muita repercussão no Brasil com análises relativas à questão social e, em
particular, aos movimentos operários em geral.
A importância mais recente do livro didático como fonte de pesquisa no
cenário acadêmico do Brasil pode ser demonstrada por uma grande variedade de
trabalhos publicados nesses últimos anos, que, segundo Kazumi Munakata, foram
impulsionados principalmente pelo estudo de André Chervell com sua visão de
“cultura escolar”. Em um recente artigo, Munakata (2012)15 realizou uma breve
análise dos estudos acadêmicos mais recentes publicados no Brasil sobre livro
didático, destacando toda diversidade de temas, que envolvem esse tipo de livro.
13CHARTIER,
Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: DIFEL; Rio de
Janeiro: Bertand Brasil, 1990, p. 126-127.
14 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez Editora, 2005.
15
MUNAKATA, Kazumi. O livro didático: alguns temas de pesquisa. Revista Brasil, história e
educação. Campinas, v.12, n.3, p.179-197, set/dez 2012.
8
Entre os trabalhos que desenvolveram temas referentes à produção do
livro didático, Munakata destacou os seguintes autores: Cassiano (2003), que
apontou para as dificuldades na escolha do livro didático pelo professor, tendo
como base o Guia do Livro Didático. No seu trabalho de tese premiado pelo
CAPES, a mesma autora mostra que o PNLD transformou o Estado brasileiro no
maior comprador de livros didáticos do mundo, atraindo grupos editoriais
internacionais, considerados verdadeiros oligopólios no mercado editorial didático;
Takeuchi (2005), que analisou a produção de livros para o EJA (Educação de
Jovens e Adultos) em uma determinada editora, examinando aspectos como a
diagramação, textos e ilustrações, para apontar o descaso na produção desse
segmento; Másculo (2008), que pesquisou a coleção de História do Brasil para o
ensino fundamental 2 coordenada por Sérgio Buarque de Holanda, destacando-a
como inovadora para época, tanto na diagramação como no conteúdo escrito e
iconográfico; Filgueiras (2011), que pesquisou as avaliações do livro didático pelo
Estado, anteriores ao PNLD, feitas pela CNLD (Comissão Nacional do Livro
Didático), instituída em 1938 durante o Estado Novo, constatando que não houve
censura ideológica sobre as obras.
Das pesquisas que utilizaram o livro didático como fonte para pesquisar a
história das disciplinas escolares, Munakata selecionou os seguintes estudos:
Gasparello (2004), que analisou os compêndios de História do Brasil utilizados no
Colégio Pedro II durante o Império e a República, demonstrando que essa
disciplina estava voltada para valorização de uma identidade nacional; Filgueiras
(2006), que, em sua tese de mestrado, ressaltou desentendimentos entre
autoridades civis, militares e educadores na transformação das disciplinas de
História e Geografia em Estudos Sociais e na implantação da disciplina de
educação moral e cívica pela lei 5.692 de 1971; Gomes (2010), que pesquisou as
transformações na disciplina de geografia desde os anos 1960, com ênfase no
período da ditadura militar, passando pela lei 5.692 de 1971 que substituiu as
disciplinas de História e Geografia por estudos sociais;
Entre os trabalhos que analisaram um determinado conteúdo do livro
didático, Munakata destacou as seguintes pesquisas: Leonardo (2010), que
pesquisou a abordagem do regime militar nos livros didáticos de História, enquanto
que Mendes e Boim, ambos em 2006, analisaram a história da América Latina e a
cultura afro-brasileira, respectivamente. Foram recorrentes também pesquisas em
9
livro didático com temática mais específica, destacando-se os seguintes trabalhos:
Santos (2009), que colheu opiniões de professores e diretores sobre os “sistemas
de ensino” que são vendidos por grandes editoras e cursos pré-vestibulares para
escolas particulares e até públicas, incluindo apostilas, material digital e assessoria
pedagógica; Boim (2010), que investigou o material apostilado de História
distribuído pelo governo do estado de São Paulo, demonstrou que a precariedade
de
conteúdo
e
metodologia
constatada
pelos
pesquisadores
não
era
necessariamente confirmada na opinião de muitos professores e diretores
entrevistados; Zucchi (2012), que examinou os livros utilizados nos anos de 1940 e
1950 pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Por fim,
Munakata destacou alguns trabalhos que analisaram os exercícios propostos aos
alunos no livro didático, como os de Faricelli (2005) e Faria (2009), ambos sobre
exercícios de história.
Apesar dessa grande diversidade de trabalhos mais recentes envolvendo o
tema livro didático, observamos que todos eles integram as duas grandes
categorias de pesquisa destacadas por Choppin: as que priorizam a análise dos
seus conteúdos, considerando o livro didático um documento histórico igual a
qualquer outro, e as que o consideram como um produto concebido em função de
certos usos em um determinado contexto para ser comercializado, consumido e
avaliado. A primeira categoria trabalha com um determinado tema (conteúdo) e de
que maneira esse tema é apresentado pela literatura didática, enquanto que a
segunda categoria tem como foco o processo que os livros foram “concebidos,
distribuídos, utilizados e recebidos”, independentemente da análise do conteúdo.
Para Choppin, entretanto, essa distinção tem apenas um caráter esquemático, já
que uma pesquisa com livros didáticos atua, mesmo que em proporções diferentes,
nessas duas categorias.
Assim sendo, este presente trabalho busca participar dessas duas grandes
categorias destacadas por Choppin, já que envolve tanto o conteúdo, representado
pela análise da imagem e da escrita, como o processo em que os livros são
“concebidos, distribuídos, utilizados e recebidos”, destacando-se nesse sentido, a
publicação dos livros pelas editoras e, sobretudo, o impacto que o PNLD tem
provocado na ampliação do mercado de didáticos, uma vez que as editoras contam
com a garantia de venda de milhões de livros para o governo.
10
A análise para essa pesquisa foi realizada na iconografia e na escrita do
livro didático, presentes no texto central, nos “boxes” (documentos, textos diversos
de imprensa, livros acadêmicos, paradidáticos) e nos exercícios. Os livros foram
pesquisados na Biblioteca do Livro Didático da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo e nas bibliotecas Mário de Andrade e Monteiro Lobato,
utilizadas apenas no início dessa pesquisa. Apresento ainda como anexos,
entrevistas que realizei com editores e professores da cidade de São Paulo, já que
a grande parcela de livros didáticos no Brasil era, e ainda são, publicada por
editoras há décadas estabelecidas nesta cidade.
A escolha pelo Ensino Médio em relação ao Ensino Fundamental deve-se a
minha atuação como professor ter se dado principalmente nesse nível de ensino e,
sobretudo, pelo livro didático de Ensino Médio apresentar mais opções de análise
de texto e de imagem voltadas para consolidação e aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, além de trazer abordagens com
outros paradigmas, possibilitando uma leitura mais plural da história.
Inicialmente, o objetivo desse trabalho era pesquisar imagem e texto
considerando principalmente, as obras que estivessem entre as mais bem
avaliadas pelos dois PNLDs de História para o Ensino Médio. Porém, foi observado
que essas obras não eram necessariamente as mais adotadas pelos professores
nas escolas públicas, o que gerou o seguinte impasse: esta pesquisa deveria
priorizar as coleções mais bem avaliadas pelo PNLD ou as mais adotadas pelos
professores? Ponderando essa questão com a minha orientação, priorizei
pesquisar as obras mais adotadas pelos professores, uma vez que esses são os
profissionais permanentemente presentes no cotidiano escolar do aluno para
trabalhar com o livro didático.
As duas fontes principais pesquisadas neste trabalho são as seguintes:
História Global de Gilberto Cotrim (fonte 1), publicada pela editora Saraiva, e
História das Cavernas ao Terceiro Milênio de Patrícia Ramos Braick e Myriam
Becho Mota (fonte 2), publicada pela editora Moderna. Essas coleções estão
divididas em três volumes e desenvolvem um conteúdo baseado na História
integrada, apresentando uma visão global com temas de História Geral e do Brasil.
São as duas coleções mais adotadas pelos professores das escolas públicas, logo
as mais vendidas para o governo, e foram editadas em 2010 com o PNLD
consolidado em todas as disciplinas e em todos os níveis do ensino básico.
11
Visando estabelecer um estudo comparativo dessas obras publicadas sob
o PNLD com outras anteriores a esse programa, esta pesquisa analisou também os
livros de História de Raimundo Campos pela editora Atual (fonte 3) e o de Elsa
Nadai e Joana Neves pela editora Saraiva (fonte 4), publicados entre os anos de
1980 e 1990 quando o PNLD já vigorava com perspectiva de ampliação, mas com
distribuição ainda muito limitada e sem contemplar o Ensino Médio. Ainda foram
pesquisadas as obras de Armando Souto Maior (fonte 5) e de Antonio Borges
Hermida (fonte 6), ambas publicadas pela Editora Nacional entre os anos de 1960
e 1970, portanto, antes da implantação do PMLD. Essas quatro coleções foram
escolhidas, por estarem entre as mais adotadas nas escolas no período em que
foram publicadas.
Para a análise iconográfica desta pesquisa foram identificados cinco
gêneros: imagens gerais; mapas; gráficos e tabelas; charges, caricaturas e tiras de
história em quadrinhos (HQ); retratos. Considerou-se também a quantidade de
imagens, a qualidade da reprodução (nitidez; preta e branca ou colorida) e a
composição, ou seja, se as imagens estão acompanhadas de fonte e de legenda e,
sobretudo, se apresentam propostas de atividade ao aluno.
Para a análise da escrita este trabalho adotou dois critérios: o primeiro,
mais simples, observa se a coleção está fundamentada na História Integrada ou na
divisão entre História do Brasil e História Geral. O segundo identifica se a leitura
histórica das obras didáticas refletia a corrente historiográfica que prevalecia na
academia quando da publicação dessas.
Entre as correntes historiográficas que predominaram nos livros didáticos a
partir dos anos 1960 destacam-se o historicismo, que valoriza a história política
representada pelas lideranças nacionais e militares, a nova história, concebida pela
Escola dos Annales, que enfatiza os aspectos sociais e culturais das mentalidades
coletivas e o marxismo, que valoriza o conhecimento histórico a partir da
infraestrutura econômico-social e dos conceitos de modo de produção e de luta de
classes. A análise dessas concepções será retomada no capítulo 1 deste trabalho.
Quanto aos exercícios propostos aos alunos, foram priorizados os
seguintes aspectos: se estão somente no final de cada capítulo ou encontram-se
também no curso do texto; se as questões priorizam a memorização (com
comandos mais interrogativos e objetivos, como: Quando?; Quem?; Qual?; Quais?;
O quê?; Cite; Enumere; Indique; Destaque etc.), ou a análise mais reflexiva da
12
História (com maior recorrência nos seguintes comandos: Relacione; Analise;
Compare; Explique; Justifique; Descreva; Caracterize, Pesquise etc.). Quanto ao
gênero distinguimos questões dissertativas e de múltipla escolha (testes),
complementando-as com a presença iconografia e de exercícios de exames
vestibulares.
Os profissionais de editoras contatados para entrevista foram escolhidos
com base nos seguintes critérios: editoras que tiveram seus livros selecionados no
PNLD; editores de História ou de Humanas com tempo mínimo de 10 anos em
trabalho editorial didático. Profissionais entrevistados: Raquel Apolinário (editora de
História e de Filosofia da editora Moderna); Lafaiete Megale (editor de História da
Atual/Saraiva); Ana Cláudia Fernandes (editora de História da editora Moderna);
Deborah Leanza (editora de História, Arte e Sociologia na editora Scipione); Hebe
Spadaccini (editora de Humanas da editora Leya). As entrevistas com os editores
encontram-se na íntegra nos anexos 2 e 3 deste trabalho.
Na escolha de professores para as entrevistas utilizamos os seguintes
critérios: professores de História da rede pública que atuam há mais de cinco anos
no ensino médio; professores que adotam uma das duas coleções do PNLD
analisadas neste trabalho. Professores entrevistados: Elaine Sousa da Escola
Estadual Teotônio Alves Pereira; Mário Manoel Vassalo da Escola Estadual
Alexandre de Gusmão; Caio Vitor Schiavinato da Escola Estadual Visconde de
Itaúna; e Raquel Luciana Monteiro Areias da Escola Estadual Professor Gualter da
Silva. As entrevistas com os professores estão na íntegra no anexo 3 deste
trabalho.
Das entrevistas realizadas com editores e professores destacam-se as
seguintes colocações que foram unânimes entre os dois grupos: o PNLD
representou um impacto positivo para o livro didático tanto do ensino fundamental
quanto do ensino médio, melhorando a qualidade dos textos, das imagens e das
propostas de atividades; o PNLD é o grande responsável pelo crescimento no
mercado editorial de livros didáticos e pela atuação de editoras estrangeiras nesse
segmento; pesquisar os didáticos mais vendidos é mais importante do que
pesquisar os didáticos mais bem avaliados; o livro didático permanecerá valorizado
diante da variedade de recursos eletrônicos.
13
CAPÍTULO 1
O PNLD E O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO MÉDIO
1.1.
O LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL
A história do livro didático no Brasil está diretamente relacionada com a
ação do Estado que, em 1929, durante o final da Primeira República16, criou o INL
(Instituto Nacional do Livro), considerado o primeiro órgão específico para legislar
sobre políticas do livro didático no Brasil, o que legitimou esse material e viabilizou
o aumento de sua produção. A conjuntura histórica marcada pela crise de 192917 e
pelo início da era Vargas18 em 1930 abriu espaço para uma maior produção
didática nacional, como afirma Guy de Holanda em sua obra Programas e
compêndios de história para o ensino secundário brasileiro – 1931/1956:
[...] a queda da nossa moeda, conjugada com o
encarecimento do livro estrangeiro, provocado pela crise
econômica mundial, permitiu ao compêndio brasileiro – antes
mais caro do que o francês – competir comercialmente com
este [...]19.
Com a ditadura varguista do Estado Novo a partir de 1937, o livro didático
foi subordinado ao MEC, através do próprio INL, que ficou encarregado em
distribuir as obras didáticas e culturais nas escolas públicas do Brasil. No ano
seguinte, o decreto-lei 1006 de 30 de dezembro estabelecia a Comissão Nacional
do Livro Didático (CNLD), voltada para examinar, avaliar e julgar o livro didático,
podendo, assim, ser considerada a primeira política de legislação e de controle da
produção e circulação do livro didático no Brasil.
Em 1942, a lei 4.244 criava os cursos científico e clássico, correspondentes
ao ensino médio, com três anos de duração e acesso ao ensino superior. Essa lei
16
Tanto no Ensino Básico como no Superior, é consenso o uso do termo “Primeira República” ou
“República Velha” para caracterizar a primeira etapa da república brasileira situada entre a
“proclamação”, (15 de novembro de 1889), e a Revolução de 1930, que levou Getúlio Vargas ao
poder.
17 Trata-se da crise de superprodução e de subconsumo, iniciada nos Estados Unidos com o “crack”
da bolsa de valores de Nova Iorque em 1929, atingindo todo mundo capitalista.
18A “era Vargas” é marcada pelos 15 anos ininterruptos de Getúlio Vargas na presidência da
república, entre 1930 e 1945, período que conheceu um governo provisório, seguido de um governo
constitucional e finalizado pela ditadura apartidária do “Estado Novo”, a partir de 1937.
19
HOLANDA, Guy. Programas e compêndios de história para o ensino secundário brasileiro de 1930
a 1956. Rio de Janeiro: INEP/MEC, 1957, p.105.
14
separava, na prática, atividades intelectuais de atividades manuais, já que para os
trabalhadores estavam mais destinados os cursos técnicos (agrícola, industrial,
comercial, normal). Destaca-se ainda a formação profissional concedida pelo
sistema privado, como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai),
criado em 1942, e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), criado
em 1946.
O ensino médio era mais uma reunião de tipos de ensino
diferentes (o curso secundário e os cursos profissionais), do
que propriamente um nível de ensino dentro de um sistema
escolar20.
Pelo decreto-lei 8460 em 1945, a CNLD passava a ser responsável pelo
controle da produção, uso, atualização e substituição do livro didático.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Brasileira (lei
4.024) reconheceu e legitimou os saberes profissional e acadêmico, atribuindo a
elaboração dos programas da escola secundária para os governos estaduais.
Nessa década, as disciplinas de História e Geografia perderam um grande espaço
na grade curricular e, pela lei 5692 de 1971, foram substituídas por Estudos
Sociais.
Cada um dos estados brasileiros buscou soluções próprias
para as questões que a reforma apresentava. De modo geral
rejeitavam-se os Estudos Sociais, que pretendiam – tirando
da História e da Geografia seus métodos próprios de
produção de conhecimento – excluir do ensino as
possibilidades de crítica à realidade brasileira21.
Entre 1964 e 1976, durante a ditadura militar, foram assinados os acordos
MEC-USAID entre o Ministério da Educação, o Sindicato Nacional de Editores de
Livros (SNEL) e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional
(USAID). Pela lei 5.692, o ensino fundamental, na época, dividido em primário e
ginásio com quatro anos cada, foi integrado e chamado de primeiro grau. O ensino
médio, dividido nos cursos científico e clássico, foi fundido e chamado de segundo
grau com três anos de duração. O terceiro grau, com duração variada entre quatro
e seis anos, correspondia ao curso universitário. Os acordos MEC-USAID
chegaram a contratar assessores americanos para auxiliar nas reformas da
20NUNES,
Clarice. Ensino Médio. Diretrizes Curriculares Nacionais. Rio de janeiro: DP&A, 2002, p.
42.
21
ABUD, Kátia. “Currículos de história e políticas públicas” em “O saber histórico em sala de aula”.
São Paulo: Editora Contexto, 2006, p. 41.
15
educação pública em todos os níveis de ensino e retirou do currículo disciplinas
como Filosofia, Latim, Educação Política.
Constituídos de “diferentes matérias”, os Estudos Sociais
provinham da Geografia Humana, da Sociologia, da História e
da Antropologia Cultural, que se misturavam para
constituírem “ciências morais”. Elas se integravam para
explicar o mundo capitalista organizado segundo o regime
democrático norte-americano, que favorece a ação individual
e o “espírito” de competitividade como garantia de sucesso,
condição que exige um desenvolvimento de capacidade de
crítica segundo os moldes liberais: criticar para aperfeiçoar o
sistema vigente e melhor se adaptar a ele.
Os métodos tornaram-se de vital importância para o resultado
dos Estudos Sociais, uma vez que os conteúdos históricos,
geográficos, sociológicos, etc. se diluíam, assim como as
categorias e conceitos básicos provenientes das ciências de
referência22.
No contexto histórico marcado pelo auge da Guerra Fria23, os acordos
MEC-USAID tinham o objetivo de redirecionar a educação brasileira para as
necessidades do capitalismo internacional, sobretudo aos interesses políticos e
econômicos dos Estados Unidos.
Ao MEC e ao SNEL caberiam apenas responsabilidades de
execução, mas aos órgãos técnicos da USAID todo o
controle, desde os detalhes técnicos de fabricação do livro,
até os detalhes de maior importância como: elaboração,
ilustração, editoração e distribuição de livros, além da
orientação das editoras brasileiras no processo de compra de
direitos autorais e editores não brasileiros, vale dizer,
americanos24.
Em junho de 1971, o decreto-lei 68.728 criou o Programa do Livro Didático
(PLID) subordinado à Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME), que,
desde 1976, assumiu as seguintes competências:
1. Definir as diretrizes para a produção de material escolar e
didático e assegurar sua distribuição em todo território
nacional;
2. Formular o programa editorial;
3. Executar os programas do livro didático e
22
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez editora, 2005, p.74.
23O termo Guerra Fria refere-se ao contexto histórico entre os anos de 1950 e 1980, marcado pela
bipolarização política, acompanhada de uma constante corrida bélica nuclear entre os sistemas
capitalista e socialista, liderados respectivamente pelos Estados Unidos e União Soviética.
24
ROMANELLI, Otaiza. História da educação no Brasil: 1930-1973. Petrópolis: Editora Vozes, 1978,
p. 213.
16
4. Cooperar com instituições educacionais, científicas e
culturais, públicas e privadas, na execução de objetivos
comuns25.
Ainda em 1971, no período de maior opressão da ditadura militar, foi
assinada a Lei das Diretrizes e Bases (lei 5.692) e, em 1976, o decreto-lei 77.107,
em que o governo federal garantia a compra parcial dos livros didáticos com os
recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Essa lei
atendia aos acordos MEC-USAID no sentido de valorizar mais a tecnologia e
menos o professor, que passava a ser um especialista na aplicação de manuais, o
que limitava sua criatividade à técnica utilizada. Consolidava-se a obrigatoriedade
do ensino primário em oito anos e do ensino profissionalizante de 2º grau, além de
impor aos três níveis de ensino a disciplina de Educação Moral e Cívica.
A todas essas medidas políticas são comuns alguns traços
que merecem ser lembrados:
a) a eficácia do sistema educacional é compreendida em
termos de “produção de recursos”, isto é, de “capital humano”;
b) cultiva-se abertamente uma hostilidade ao ensino
humanístico;
c) provoca-se uma total despolitização do sistema
educacional em todos os níveis de ensino;
d) transfere-se a pesquisa científico-tecnológica para
instituições extra-universitárias; controlam-se ideológica e
politicamente os materiais de ensino e os conteúdos de
cursos mediante os cursos de moral e cívica26.
Em 1983, a FENAME foi substituída pela Fundação de Assistência ao
Estudante (FAE), que propõem a indicação dos professores na escolha dos livros
didáticos.
Em agosto de 1985, o governo federal criou o Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) em substituição ao antigo PLID, e nos anos de 1990, como
decorrência da Constituição Federal de 1988, o Congresso Nacional brasileiro
aprovou a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394 de
1996, destacando-se a criação do sistema nacional de avaliação do rendimento
escolar através do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para educação
básica, e do Exame Nacional de Cursos ( o “Provão”) para o ensino superior.
25
MEC/FENAME. Programa Nacional do Livro Didático. Brasília, 1976.
FREITAG, B.; COSTA, Wanderly F.; MOTTA, Valéria R. O livro didático em questão. São Paulo:
Cortez, 1997, p. 27.
26
17
O objetivo fundamental do PNLD é prover as escolas públicas de livros
didáticos, dicionários e acervos de obras literárias. A execução desse programa é
feita em ciclos trienais que alteram distribuição, reposição e reutilização para os
graus de ensino Fundamental 1 (1º ao 5º ano), Fundamental 2 (6º ao 9º ano) e
Médio. As obras inscritas no programa passam por uma avaliação pedagógica do
Ministério da Educação e Cultura (MEC), resultando na publicação do Guia do Livro
Didático, que contém as resenhas das obras aprovadas e é disponibilizado às
escolas pelo FNDE, para que os professores escolham os livros didáticos.
Em janeiro de 2007, a implantação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) passou a disponibilizar
investimentos específicos para o ensino básico incluindo o ensino médio que,
segundo a própria FUNDEB, saltou de cerca de três milhões de alunos no final dos
anos 1990 para oito milhões em 2010 na rede pública.
Pelos dados do FNDE, o último PNLD de 2012 distribuiu 163 milhões de
livros para um total de 38 milhões de alunos entre ensino fundamental, ensino
médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA)27.
1.2.
O ANO DE 1996: UM MARCO PARA O ENSINO MÉDIO DE
HISTÓRIA
Se até 1995 o PNLD fazia a entrega de livros didáticos para poucas séries
e sem regularidade, hoje esse programa consegue atender praticamente a todos os
estudantes de escolas públicas, do ensino fundamental ao médio. Essa
universalização iniciou-se em 1996, quando a Secretaria de Educação Básica, em
parceria com uma comissão integrada por professores e educadores de diferentes
universidades, assumiu a responsabilidade de coordenar e avaliar o conteúdo das
obras inscritas no PNLD, garantindo a compra de milhões de exemplares pelo
governo federal. A partir de então, assistimos no Brasil a uma considerável
ampliação no número de coleções, alavancadas no início deste século pela fusão
de grandes editoras, como os casos da Ática-Scipione e da Saraiva-Atual e pela
presença de editoras estrangeiras no Brasil, para atuar principalmente no
segmento de livros didáticos. É o caso das espanholas SM e Santilhana (que
27
http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-dados-estatisticos.
18
comprou a Moderna) e da portuguesa Leya. A Oxford, que já estava presente com
dicionários e idiomas, passou a investir também em livros didáticos a partir de
2010.
Em 1996, também é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) – Lei 9.394 de 20/12/1996 –, considerada um marco para
reformulação do Ensino Médio no Brasil, na medida em que reconhece a
necessidade de inclusão de grande parcela da juventude brasileira na conclusão do
Ensino Básico.
A reformulação do ensino médio no Brasil, estabelecida pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de
1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho
Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade
de atualização da educação brasileira, tanto para impulsionar
uma democratização social e cultural mais efetiva, pela
ampliação da parcela da juventude brasileira que completa a
educação básica, como para responder a desafios impostos
por processos globais, que têm excluído da vida econômica
os trabalhadores não qualificados, por causa da formação
exigida de todos os partícipes do sistema de produção e de
serviços.28
Por esta lei, o Ensino Médio, enquanto etapa final da Educação Básica,
deve ter como eixo central o preparo para o exercício da cidadania através de uma
educação geral mais formativa, que atenda às seguintes finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina.29
Atribui-se, assim, pela primeira vez ao Ensino Médio uma função formativa
específica como etapa final da educação mais geral representada pelo ensino
básico, considerando a realidade social dos jovens na sociedade brasileira
28
29
PCN_Ensino Médio, p. 08, In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
19
contemporânea. Para isso, as políticas públicas estão produzindo desde o final dos
anos 1990 documentos com o objetivo de estabelecer certas diretrizes para o ensino
médio e promover reflexões e discussões nas unidades de ensino sobre projetos
pedagógicos e diferentes possibilidades de organização curricular, como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), diretrizes separadas por disciplinas e
elaboradas pelo Governo Federal para orientar a educação na rede pública.
A ênfase nos textos dos PCN reside na articulação entre os
conteúdos expressos em informações e conceitos e como
proceder para compreendê-los e analisa-los, dimensionando
o saber escolar com o saber fazer, ao mesmo tempo que
admite e inclui como pressuposto a ser explicitado que este
saber não é neutro.30
Para a disciplina de História, o ano de 1996 também foi relevante por ter
marcado o início do processo de discussão que irá resultar no novo currículo da
área de ciências humanas para os PCN, priorizando o aprofundamento do
conhecimento adquirido no Ensino Fundamental e ampliando a capacidade em
pesquisa escolar, no sentido de promover maior autonomia intelectual do aluno.
Esses PCN valorizaram a história social e cultural preconizada pela Escola
dos Annales, diante das duas correntes historiográficas preponderantes até os
anos 1980. A primeira representada pelo historicismo positivista, que valorizava a
história política dos “grandes feitos” e das “grandes lideranças”, predominou nas
obras didáticas até meados do século XX. A segunda, que analisava a História a
partir da infraestrutura econômica, foi representada pelo estruturalismo marxista e
influenciou grande parte das obras didáticas nos anos de 1980.
A Escola dos Annales, inaugurada por Marc Bloch e Lucien
Febvre, centrou-se na produção da história problema para
fornecer respostas às demandas surgidas no tempo presente.
Esse grupo de historiadores insurgiu-se contra a história
política, centrada em ações individuais e no poder bélico
como o motor da história. As produções dessa corrente
giravam, sobretudo em torno de uma história das
mentalidades coletivas, como o pensamento da burguesia
relacionada à Reforma Protestante, na perspectiva de
entender as ações individuais em contextos mais amplos.31
30MELLO,
Paulo Eduardo Dias de. Vestibular e currículo: o saber histórico escolar e os exames
vestibulares da Fuvest. 2000. Dissertação de mestrado – FE/USP, São Paulo.
31
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
Paulo:Cortez Editora, 2005, p.145.
20
No conjunto dessas três mudanças ocorridas em 1996 (universalização do
PNLD, aprovação da LDBN e o novo PCN para ciências humanas), resta saber se
a crescente distribuição de livros didáticos para as escolas públicas de todo Brasil
desde 1996, garantida pela compra de milhões de exemplares por parte do
governo federal, está contribuindo na qualidade desse material.
1.3.
A CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA NO LIVRO DIDÁTICO DE ENSINO
MÉDIO
Entre os anos de 1960 e 1970, no contexto da ditadura militar, as poucas
publicações didáticas de História para o Ensino Médio estavam divididas em
volumes de História do Brasil e de História Geral, onde tanto a escrita como a
iconografia privilegiava a esfera política, através de uma leitura mais descritiva e
cronológica, concebendo a História como uma narrativa de fatos passados. Não
por acaso, nesse período, o livro didático de história para o Ensino Médio
permaneceu com uma leitura mais conservadora, condizente com a forte censura
que marcava o momento político do país e com as reformas criadas pela lei 5.692,
já destacadas nesse capítulo.
Os livros didáticos, ao longo dos séculos XIX e XX, foram
organizados de maneira que tivessem uma sequência linear,
segundo a lógica cartesiana que conformava a estrutura da
obra a capítulos, compostos de exercícios, perguntas,
resumos e quadro cronológico que seguiam as “lições”. Os
livros didáticos serviam de importante e cômodo referencial
para as famílias acompanharem e avaliarem o professor. Para
os pais de alunos, um bom professor era o que, ao fim do
ano, tinha concluído a tarefa de “dar todas as lições” do
livro!.32
A corrente historiográfica que predominou nesse período ficou conhecida
como historicismo e desenvolveu-se no século XIX com o intelectual alemão
Leopold Von Ranke, para quem o historiador deve preservar a neutralidade,
valorizando a narrativa do passado com base em documentos.
Os fundamentos de Ranke baseavam-se no pressuposto da
singularidade dos acontecimentos históricos. Cada fato
histórico é único e sem possibilidade de repetição, devendo a
reconstrução de um passado ter como base a objetividade,
para ser “história verdadeira”. Os historiadores impedidos de
32
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
Paulo:Cortez Editora, 2005, p.309.
21
emitir qualquer juízo de valor, mantendo-se sempre em uma
atitude “imparcial” e neutra diante dos fatos, tem como
objetivo “mostrar o que realmente aconteceu” e como método
a busca e a verificação de documentos fidedignos em
arquivos, cujas análises devem eliminar uma apreciação
subjetiva. 33
Esta narrativa esteve muito presente nos livros didáticos desse período,
enfatizando a história política pela ação do Estado e seus governantes, em
detrimento dos movimentos sociais e de uma história mais cultural, que estarão
presentes em coleções publicadas posteriormente, no contexto de decadência da
ditadura militar e de redemocratização do Brasil. A iconografia das obras didáticas
publicadas nesse período, também contemplou essa mesma concepção de
história, através de reproduções que privilegiavam retratos de governantes e seus
feitos vitoriosos, sobretudo em batalhas. Apesar de condizente com o texto, as
imagens não contemplavam nenhuma atividade de análise, predominando, assim,
uma História que valorizava mais a memorização e menos a reflexão dos fatos.
A História Política que predominou no ensino de História até
recentemente foi responsável pela configuração de uma
galeria de personagens da vida administrativa do país. É o
caso, por exemplo, de Pedro Álvares Cabral e de Tomé de
Souza. O “descobridor” e o primeiro “chefe político” ou
governador-geral do Brasil precisaram constar da galeria dos
principais personagens históricos.34
Na segunda metade dos anos de 1980, a decadência do regime militar e o
crescimento do processo de redemocratização da sociedade brasileira contribuíram
para difusão de outras correntes historiográficas relacionadas à pedagogia críticosocial dos conteúdos, que defende uma educação vinculada à realidade econômica
e sociocultural dos estudantes, visando promover uma consciência mais crítica e
participativa nas lutas sociais. Esta tendência pedagógica sustenta a ideia de que o
conhecimento está comprometido com a emancipação social das pessoas e com a
liberdade intelectual e política. Por isso, associa as tarefas do ensino a uma análise
sócio-histórico-cultural do contexto em que as pessoas vivem.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe
uma síntese superadora das pedagogias tradicional e
renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida
na prática social concreta. Entende a escola como mediação
33
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
Paulo:Cortez Editora, 2005, p.140.
34
BITTENCOURT, Circe M. F. Livros Didáticos entre Textos e Imagens em O saber histórico na sala
de aula. São Paulo: Editora Contexto, 2006, p. 77.
22
entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre
a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte
de um aluno concreto (inserido num contexto de relações
sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente
elaborado.35
Entre as principais correntes historiográficas que influenciaram os livros
didáticos de História nesse período, encontram-se a Escola dos Annales e o
marxismo.
Fundada pelos historiadores Marc Bloch e Lucien Febvre no final dos anos
de 1920 a Escola dos Annales contrapunha-se à história política, valorizando uma
leitura mais integrada com sociologia, sobretudo através a história das
mentalidades coletivas (burguesia, proletariado, aristocracia etc.). Esse novo
paradigma rompia com a compartimentação das Ciencias Sociais através de uma
metodologia mais multi e interdisciplinar.
Na França, seguidores dos Annales multiplicaram seus
objetos de investigação, surgindo uma variedade de temas
próximos da Sociologia. Essa produção, denominada de nova
história, acabou, por sua vez, sendo alvo de uma série de
críticas pelo caráter fragmentário de seus objetos de estudo,
não havendo preocupação com uma história de caráter mais
global, e pela ausência de fundamentação teórica e solidez
nas categorias de análise (atores sociais, cultura popular,
etc.). Foi atribuída a essa produção o título de “história em
migalhas”, em razão do predomínio da micro-história e da
ausência de preocupações políticas ou de articulação mais
estrutural da sociedade.36
A corrente historiográfica marxista também se destacou nesse período, na
crítica ao historicismo positivista, atuando em paralelo com a Escola dos Annales,
utilizando o conceito de modo de produção e priorizando a análise do processo
histórico a partir da formação econômico-social para explicar as transformações
políticas e culturais e a própria luta de classes, inerente à própria história da
humanidade. Conhecida como “materialismo histórico” a análise marxista ainda
permanece como base para muitas obras didáticas e entre os seus principais
precursores, destacam-se os historiadores Perry Anderson, Cristhopher Hill e Eric
Hobsbawm. Entretanto, muitas críticas começaram a ser feitas ao marxismo,
35
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. Edições Loyola, São Paulo: 2006, p.35.
36
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
Paulo:Cortez Editora, 2005, p.148.
23
especialmente à sua corrente mais estruturalista, que adotava modelos de análise
válidos para qualquer sociedade, independentemente do contexto, do tempo e do
espaço em que estavam inseridas. A partir dessas críticas a produção
historiográfica marxista projeta uma certa abertura, enfatizando a história de temas
sociais relacionados aos conceitos de cultura e de poder.
Além dessas correntes historiográficas que rompiam com a história política
dos “grandes governantes”, o cenário de redemocratização no Brasil assistiu a uma
considerável ampliação do mercado editorial didático, que, durante décadas, foi
quase um monopólio, dominado por pouquíssimas editoras, com destaque para
editora Nacional. Esse crescimento veio acompanhado de alguns aspectos
positivos para o livro didático, como a sua qualidade material, a reutilização e a
garantia do mesmo ser escolhido pelo professor.
Apesar de se caracterizar cada vez mais como uma produção em massa a
partir do PNLD, os livros didáticos de história para o ensino médio passaram a
apresentar algumas mudanças, com propostas mais voltadas para análise, tanto no
texto como na imagem.
Do ponto de vista da forma, entre nós o livro didático tem
sofrido muitas mudanças nos últimos anos e se adaptado ao
referencial do Programa Nacional do Livro Didático.37
Segundo Circe Bittencourt, essa produção, em massa e padronizada, com
a compra garantida de milhões de exemplares pelo governo federal, tem feito do
livro didático um produto cada vez mais identificado com a “indústria cultural” 38.
O livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria, um produto
do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de
fabricação e comercialização pertencentes à lógica do
mercado. Como mercadoria ele sofre interferências variadas
em seu processo de fabricação e comercialização. Em sua
construção interferem vários personagens, iniciando pela
figura do editor, passando pelo autor e pelos técnicos
especializados dos processos gráficos, como programadores
visuais, ilustradores. É importante destacar que o livro
didático, como objeto da indústria cultural, impõe uma forma
37
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez editora, 2005. p. 308.
38O conceito de indústria cultural foi desenvolvido pela primeira vez no início século XX pelos filósofos
da Escola de Frankfurt, Theodor Adorno e Max Horkheimer, com objetivo de criticar a condição da
arte e da cultura na sociedade de consumo de massas, típica do capitalismo industrial. Para Adorno e
Horkheimer, nesse contexto, a obra de arte padronizada, massificada e facilmente reproduzida está
submetida às leis de oferta e procura, valorizando-se mais o seu caráter de mercadoria, em
detrimento de seu caráter artesanal e único.
24
de leitura organizada por profissionais e não exatamente pelo
autor.39
Assim como Bittencourt, Munakata também destaca as relações entre o
mercado e o Estado, que, com o PNLD, tornou-se o principal consumidor do livro
didático, ressaltando, entretanto, toda complexidade que envolve o seu processo de
produção.
[...] onde há lucro e, portanto, a acumulação do capital, há
também trabalhadores, de cujas atividades resultam os livros.
Essas atividades, altamente diversificadas, tem, é claro, o
objetivo de produzir uma mercadoria que possa ser produzida
em larga escala, mas por isso mesmo, essa produção deve
atender a demandas e expectativas (mesmo que induzidas)
do mercado [...].40
A maior presença do Estado na distribuição de material didático promoveu
a defesa de um currículo de base comum nacional, motivando o Conselho Nacional
de Educação a estabelecer as DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais), com a
proposta de romper o saber fragmentado, valorizando maior integração dos
conteúdos para interdisciplinaridade com as seguintes áreas de conhecimento:
Linguagens; Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza; Matemática e suas
Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Respaldando as orientações das DCNs, o livro didático de História para o
Ensino Médio deve estar direcionado no sentido de integrar-se ao das outras
disciplinas de ciências humanas, possibilitando condições de análise dos contextos
social e cultural, para a compreensão de diferentes situações históricas no tempo e
no espaço, em que o aluno possa situar-se como sujeito da história, com condições
de estabelecer diversos tipos de relações, identificando semelhanças e diferenças,
bem como rupturas e permanências no processo histórico.
A valorização dessas relações visa promover uma formação humanista
capaz de impedir o comportamento apenas utilitário e profissionalizante das
disciplinas escolares. Esse aspecto constitui uma das principais bases definidas pela
área de Ciências Humanas e suas Tecnologias nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) do ensino médio.
39BITTENCOURT,
Circe. Livros Didáticos entre Textos e Imagens em O Saber Histórico na Sala de
Aula, p. 71. Ed. Contexto, São Paulo 2006, p. 71.
40
MUNAKATA, Kazumi, Investigação acerca dos livros escolares no Brasil: das ideias à materialidade.
In:Histórtia de las ideas, actores e instituiciones educativas. Memoria Del VI Congresso Iberamericano
de História de La Educacion Latinoamericana. San Luis Potosí: El Colégio Del San Luis, 2003.
25
Em termos globais, a área sobre a qual nos detemos aqui, ou
seja, a área de Ciências Humanas tem por objeto amplo o
estudo das ações humanas no âmbito das relações sociais,
que são construídas entre diferentes indivíduos, grupos,
segmentos e classes sociais, bem como as construções
intelectuais que estes elaboram nos processos de construção
dos conhecimentos que, em cada momento, se mostram
necessários para o viver em sociedade, em termos individuais
ou coletivos.41
Nesse sentido, os princípios e critérios que nortearam o processo de
avaliação do PNLD 2012 para o ensino médio defendem a organização do
conhecimento escolar em áreas que articulam as disciplinas, mas não as diluem
nem as eliminam, tanto que são incorporadas as discussões e pesquisas que
tomam o ensino escolar como objeto de estudo para estabelecer os critérios
específicos de cada componente curricular. Os critérios de avaliação estabelecidos
no edital do programa se referem aos “requisitos indispensáveis de qualidade
didático-pedagógica” para as obras, mantendo o princípio de que cabe a autores e
editores delinear as propostas pedagógicas que fundamentam a elaboração das
coleções, apresentando abordagens para o conhecimento escolar, construídas com
base nos pressupostos metodológicos adotados.
Essa etapa da educação básica apresenta um nível de
grande complexidade por se constituir como etapa
intermediária entre o ensino fundamental e a educação
superior e por ter a particularidade de atender a adolescentes,
jovens e adultos com histórias de vida significativas e
expectativas próprias no que diz respeito à escolarização, à
melhoria das condições de vida, à empregabilidade, entre
outras. Cabe à escola reconhecer como legítimas as
aspirações dos alunos e prepará-los para o ingresso no
mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, para a continuidade
de seus estudos, por meio do ensino superior. Além de fazer
parte das aspirações sociais, o ensino médio coloca-se,
também, como um fator estratégico para o enfrentamento dos
desafios estabelecidos pela sociedade moderna e para o
desenvolvimento do próprio país.42
Apesar de apresentarem boxes que permitem outras leituras da história, as
obras didáticas para o Ensino Médio permanecem atendendo um currículo mais
tradicional dessa disciplina, direcionado por uma leitura mais factual e cronológica
podendo comprometer a compreensão do processo histórico.
41
42
PCN-Ensino Médio, p. 24, In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf
http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didatico/2986-guia-pnld-ensino-medio-2012
26
A organização curricular tradicional da História, disseminada
na maior parte das escolas, destaca alguns acontecimentos
considerados como marcos, para, a partir deles, construir um
quadro didático em que os acontecimentos são inseridos
numa continuidade espaço–temporal linear, ordenado por
uma lógica de causas e consequências. Assim, por exemplo,
a Independência do Brasil, pautada como item importante do
conteúdo programático, é explicada por suas conexões
causais com uma série de acontecimentos políticos
imediatamente anteriores, ordenados em sequência linear,
como se a própria sucessão cronológica contivesse, em si
mesma, a força explicativa.43
O predomínio de marcos cronológicos europeus nos livros didáticos ainda
permanece como norteador dos capítulos que abordam acontecimentos da história
geral, do Brasil, da América e um pouco da África, esta última quase sempre incluída
de forma transversal em temas, como tráfico negreiro, antigo sistema colonial,
neocolonialismo e descolonização. Essa visão conservadora e ainda eurocêntrica
tem contribuído para alimentar certos preconceitos, implícitos no texto e na imagem,
como por exemplo, a leitura que durante muito tempo predominou em obras
didáticas sobre o índio em História do Brasil e da América.
O índio é visto como ‘selvagem’, desconhecendo o
“progresso”, “nu e enfeitado com cocares”; a mulher é
valorizada enquanto mãe, doméstica ou bordadeira,
costureira, babá. Igualmente o caboclo brasileiro é
desvalorizado, qualificado de “caipira” pejorativamente. Isso
ocorre em muitos movimentos sindicais ou políticos onde o
trabalhador comum, por não conhecer o “jargão” dos “chefes”,
é visto como “massa atrasada”.44
Apesar do preconceito eurocêntrico em relação aos “outros”, como os
indígenas americanos, é importante ressaltar a presença de pensadores humanistas
como Michel de Montaigne (1533-1592), que em pleno período de colonização
europeia na América afirmava em sua obra Ensaios: “Não vejo nada de bárbaro ou
selvagem no que dizem daqueles povos [da América], e, na verdade, cada qual
considera bárbaro o que não se prática em sua terra”.
Com um conteúdo extenso e permanentemente crescente, as aulas para o
Ensino Médio podem inibir práticas de atividades mais reflexivas e contextualizadas,
em nome de uma leitura que prioriza a informação e a memorização em detrimento
da análise e da problematização dos fatos. Nesse sentido, enquanto etapa que
43
PCN-Ensino Médio, p. 78, In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf
Ana Lucia de. Ideologia no Livro Didático. São Paulo. Cortez editora, 2000, p.10.
44FARIA,
27
antecede o ensino superior, o ensino médio ainda apresenta um importante foco na
preparação do aluno para os exames vestibulares, que exigem um amplo
conhecimento factual, entendidos desde o aparecimento da escrita até os dias
atuais.
A importância do vestibular para os livros didáticos de ensino médio pode
ser notada na medida em que todas as coleções escolhidas nos dois PNLDs
apresentam sempre um “boxe” de exercícios extraídos de exames vestibulares
como, por exemplo, o “boxe” Vestibular/ENEM do livro História das cavernas ao
terceiro milênio45. Daí, a existência de certa pressão de alunos, pais e direção de
muitas escolas para que toda programação apresentada no sumário do livro didático
seja cumprida nos três anos do ensino médio, o que, na maioria dos casos, só é
possível com aulas mais expositivas e tópicas, aquelas em que o professor fala e o
aluno ouve e anota, alimentando uma relação verticalizada que em nada favorece a
análise mais reflexiva e contextualizada da história.
Os resultados obtidos na observação de aulas de História em
escolas de ensino médio brasileiras, a partir do conceito de
“formas de conhecimeto” (EDWARDS, 1995), bem como as
respostas aos questionários, indicaram a predominância das
formas “Tópica” e “Operacional” da apresentação dos
conteúdos
históricos
pelos
professores.
Ademais,
evidenciaram a presença e dependência efetiva do manual
didático na prática cotidiana dos decentes. Somando-se as
entrevistas e opiniões dos jovens brasileiros, sobre o
interesse pelos conteúdos históricos escolares, pode-se
afirmar que há uma crise do ensino de História na escola de
Ensino Médio.
Esta dimensão da crise agrava-se ainda mais, quando
reportada à importância do ensino de História para a
formação da consciência histórica em jovens do ensino
médio.
A crise da escola continua e, os modos de ensinar História na
perspectiva da construção da consciência histórica, cuja
essência é o modo humano de viver, permanecem ausentes
na sala de aula.46
45
BRAICK, Patrícia do Carmo R.; MOTA, Myriam Becho. História das cavernas ao terceiro milênio.
São Paulo: Editora Moderna, 2009.
46 SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Jovens brasileiros e europeus: Identidade, Cultura e Ensino de
História 1998-2000. Florianópolis, Perspectiva. v.20, p. 203, 2002.
Este trabalho é resultado parcial da pesquisa de pós-doutoramento “Construindo conhecimentos,
produzindo práticas, pesquisando o cotidiano escolar”, desenvolvida por pesquisadores da
Universidade Federal do Paraná, com a participação de alunos da Escola Média da cidade de
Curitiba/PR, nos anos de 1998-2000.
28
Para superar a crise nos modos de ensinar História constatada na pesquisa
de Schmidt (2002), o PNLD exige que as obras de História para o Ensino Médio
atendam
aos
seguintes
aspectos:
desenvolver
capacidades
básicas
do
pensamento autônomo e crítico; orientar os alunos para compreenderem situações
reais de vida; contribuir para a apreensão das relações que se estabelecem entre
os objetos de ensino-aprendizagem propostos e suas funções socioculturais;
apresentar de modo correto, contextualizado ou atualizado conceitos, informações
e procedimentos; apresentar coesão entre textos, imagens e atividades; estimular o
convívio social respeitando as diferenças e reconhecendo a pluralidade para a
construção e prática da cidadania; estarem isentas de anacronismo, voluntarismo e
preconceitos. As ilustrações devem apresentar clareza de imagem, título, legenda e
identificação da localização das fontes ou acervos de onde foram reproduzidas,
além de retratar adequadamente a diversidade étnica e a pluralidade social e
cultural das sociedades estudadas, notadamente a do Brasil.
Com base nessas orientações, o Guia do Livro Didático do PNLD de 2012
para o ensino médio excluiu livros de história que não atenderam aos seguintes
pressupostos: “utilizar a intensa produção de conhecimento nas áreas da História e
da Pedagogia elaborada nos últimos anos, considerando-a efetivamente como
ponto de reflexão e de discussão, não ficando restrita à intenção inicial ou à
introdução; operar com todos os conhecimentos historiográfico-pedagógicos de
forma condizente com o desenvolvimento etário, intelectual e cognitivo dos
estudantes do ensino médio; compreender da escrita da história como um processo
social e cientificamente produzido, que desempenha funções na sociedade,
possibilitando não só a apropriação do conhecimento histórico, como também a
compreensão dos processos de produção desse conhecimento e do ofício do
historiador, a partir de fontes diversificadas; orientar os alunos a pensarem
historicamente, a reconhecerem as diferentes experiências históricas das
sociedades e, com base nesse entendimento, a compreenderem as situações reais
da sua vida cotidiana e do seu tempo; explicitar todas as opções teóricometodológicas (histórica e pedagógica), apresentando coerência entre as opções
teórico-metodológicas explicitadas e o desenvolvimento dos textos principais,
textos complementares, atividades, ilustrações e com os objetivos gerais do ensino
de História para o ensino médio; evidenciar a coesão entre os textos, as imagens e
as atividades, fazendo a referenciação objetiva e constante aos pressupostos
29
metodológicos assumidos, auxiliando o professor e o estudante na sua utilização;
despertar os alunos para a historicidade das experiências sociais, trabalhando
conceitos, habilidades e atitudes com vista à construção da cidadania; contribuir
para o aprofundamento dos conceitos estruturantes da disciplina, tais como
história, fonte, historiografia, memória, acontecimento, sequência, encadeamento,
duração, sucessão, periodização, fato, tempo, simultaneidade, ritmos de tempo,
medidas de tempo, sujeito histórico, espaço, historicidade, trabalho, cultura,
identidade, semelhança, diferença, contradição, continuidade, permanência,
mudança, evidência, causalidade, ficção, narrativa, verdade, ruptura, explicação e
interpretação; estimular o convívio social e o reconhecimento da diferença,
abordando a diversidade da experiência histórica e a pluralidade social, com
respeito e interesse; abordar os preceitos éticos na sua historicidade, evitando,
assim, que fiquem subsumidos a mandamentos morais e cívicos que não condizem
com os objetivos educacionais atuais, tampouco com o atual estágio de produção
do conhecimento histórico; contribuir para o desenvolvimento da autonomia de
pensamento, do raciocínio crítico e da capacidade de apresentar argumentos
historicamente
fundamentados;
apresentar
recursos
variados
quanto
às
possibilidades de significação histórica, como diferentes tipos de textos, relatos,
depoimentos, charges, fotografias, reproduções de pinturas, dentre outros; oferecer
imagens acompanhadas de atividades de leitura, de interpretação e de interação,
referenciando, sempre que houver pertinência, sua condição de fonte para a
produção do conhecimento histórico; estar isento de situações de Anacronismo,
que consiste em atribuir aos agentes históricos do passado razões ou sentimentos
gerados no presente, interpretando-se, assim, a história em função de critérios
inadequados, como se os atuais fossem válidos para todas as épocas; estar isento
de situações de voluntarismo, que consiste em aplicar a documentos e textos uma
teoria a priori, utilizando a narrativa dos fatos passados, ou presentes, apenas para
confirmar as explicações já existentes na mente do autor, oriundas de convicções
estabelecidas por motivos ideológicos, religiosos, acríticos ou pseudocientíficos;
estar isento de erros de informação (tópica, nominal, cronológica) e/ou de indução
a
erros
ocasionados
por
informações
parciais,
descontextualizadas
e/ou
desatualizadas; estar isento de estereótipos, caricaturas e/ou simplificações
explicativas que comprometam a noção de sujeito histórico e/ou induzam à
formação de preconceitos de qualquer natureza; transcender a abordagem
30
histórica associada a uma verdade absoluta ou ao extremo relativismo e oferece
condições de tratamento dos conhecimentos históricos a partir de um problema ou
de um conjunto de problemas ao longo da obra”.47
Acrescenta-se a esses pressupostos, a renovação no encaminhamento do
conteúdo dos livros didáticos de História para o Ensino Médio, com a publicação de
obras de História integrada que predominam desde o início desse século no
mercado editorial didático, sendo que, das 19 obras aprovadas no PNLD de história
para o ensino médio, 17 estão organizadas com base na História integrada.
A renovação maior, entretanto, sobretudo para o ensino
médio, ocorre com a criação da denominada “história
integrada”, que junta conteúdos de História do Brasil, da
América e Geral em aparente organização sincrônica de
tempo. O risco dessa produção está em preterir os estudos
sobre a história brasileira, priorizando temáticas da história
geral segundo uma visão eurocêntrica e fornecendo
explicações dos problemas brasileiros sob a “influência”
exclusivamente externa.48
Nas obras estruturadas pela História integrada, o direcionamento vem se
mantendo linear e evolutivo, combinando-se o estudo da História do Brasil e da
América com o da História ocidental europeia, que ainda permanece como
norteadora do conteúdo. Ásia e África também estão presentes, mas quase sempre
de forma transversal e a integração é percebida, sobretudo, no interior das
unidades ou dos capítulos.
A grande inovação dos livros didáticos de História, entretanto, está sendo a
publicação de obras com o conteúdo direcionado por eixos temáticos, em que cada
eixo é a base para o conhecimento de outros temas e deve ser escolhido, segundo
critérios pedagógicos, como a faixa etária e o nível escolar dos alunos. Segundo
Bittencourt (2005, p. 310), “o eixo temático não pode limitar o conteúdo, mas deve
servir para estabelecer ou ordenar outros temas (ou subtemas), que precisam ser
abrangentes tanto no tempo quanto no espaço. Cada eixo temático é indicativo
para o estudo de cada série ou ciclo e pressupõe a delimitação dos conceitos
básicos. Os conteúdos, desse modo, decorrem do eixo temático com flexibilidade
para as diferentes situações escolares, sendo garantido, nesse processo, o
domínio dos conceitos fundamentais a ser estudados”.
47
Guia do Livro Didático. PNLD 2012. página 14.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez editora, 2005, p. 310.
48
31
A publicação de livros didáticos de História direcionados por eixo temático
é recente no Brasil, sendo que os professores entrevistados ainda encontram
dificuldades em trabalhar com uma história que não privilegia a linearidade e a
cronologia, como pode ser percebido na questão 11, que pergunta se o professor
conhece livros didáticos que analisam a história por eixo temático.
A professora entrevistada 1 afirma que “...só trabalhei com um livro que
utilizava essa abordagem. Não lembro mais do nome dos autores. Acredito que
essa abordagem não favorece o aprendizado . Os alunos ficam confusos”. Os
professores entrevistados 2, 3 e 4 afirmaram simplesmente “...não conheço”.
Essa resistência é notada nas próprias escolas públicas, onde as duas
obras por eixo temático selecionadas no último PNLD são as menos vendidas e as
menos adotadas pelos professores.
1.4.
IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA
Desde meados do século XIX, os livros didáticos de História já utilizavam a
iconografia como recurso pedagógico. Eram desenhos em preto e branco
produzidos em litografia pela própria editora, retratando personagens, cenas
históricas e mapas.
Nesse período, os pesquisadores franceses foram os que mais valorizaram
o uso da litografia para reprodução de imagens em livros didáticos de história,
como a Histoire de La Civilisation de Charles Seignobus (1886), que já continha
grande quantidade de imagens. Nos livros de Ernest Lavisse (1894) sobre a
história da França, a imagem já estava integrada com a escrita e possibilitava uma
leitura conjunta que valorizava a memorização, considerada a principal capacidade
exigida dos alunos no processo de aprendizagem.
Com a litografia, a técnica de reprodução atinge uma etapa
essencialmente nova. Esse procedimento muito mais preciso
que distingue a transcrição do desenho numa pedra de sua
incisão sobre um bloco de madeira ou uma prancha de cobre,
permitiu às artes gráficas pela primeira vez colocar no
mercado suas produções não somente em massa, como já
acontecia antes, mas também sob a forma de criações
sempre novas. Dessa forma as artes gráficas adquiriram os
meios de ilustrar a vida cotidiana49
49BENJAMIN,
Walter. A obra de arte na era de sua reprodutividade técnica. Texto traduzido em
português por José Lino Grünnewald e publicado em A ideia do cinema (Rio de Janeiro, Civilização
32
No Brasil, podemos perceber a influência francesa nos livros didáticos de
História Geral, pois, de acordo com Bittencourt (1997), durante muito tempo o
ensino de História nas escolas foi baseado em propostas curriculares da França e,
até os anos 1930, grande parte dos livros brasileiros eram impressos em Paris. Já
para os livros de História do Brasil, os autores e editores foram obrigados a
organizar um acervo próprio de ilustrações, muitas delas reproduções de quadros
históricos, como o 7 de setembro de 1822 de Pedro Américo, ou ainda a obra A
elevação da cruz em Porto Seguro de Pedro Peres (figura 1).
Figura 1: Hermida, História do Brasil, p. 21.
A litografia também começou a ser utilizada no ensino de História do Brasil
nesse período, destacando-se o lançamento de um catálogo50 com várias imagens
para o ensino intuitivo de história.
O primeiro livro ilustrado de história do Brasil foi o de Joaquim Maria de
Lacerda, publicado em 1887 no Rio de Janeiro51. A obra tinha 160 páginas, 41
retratos de personagens ilustres e 7 reproduções de cenas históricas, incluindo
muitas representações das populações indígenas, que ainda eram apresentadas
como “selvagens”, valorizando-se cenas de lutas e a prática de antropofagia.
Brasileira, 1969) e na coleção Os pensadores da Abril Cultural. O texto é a segunda versão alemã,
que Benjamim começou a escrever em 1936 e só foi publicada em 1955.
50 VIEIRA, Menezes. Catálogo da Livraria Clássica de Alves & Cia. Rio de Janeiro, 1890.
51LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena história do Brasil por perguntas e respostas para uso da
infância brasileira. Rio de Janeiro: Granier, 1887.
33
No processo de constituição histórica escolar são exemplares as
várias representações da morte do primeiro bispo do Brasil, em
cenas de martírio antes de ser devorado por índios antropófagos
em rituais de antropofagia. 52
Até os anos de 1970, a memorização, o “saber de cor”, direcionou o estudo
de História do Brasil nos livros didáticos, com o predomínio de uma leitura histórica
política e quase biográfica, voltada para que o aluno decorasse nomes de
lideranças políticas e militares, sempre associadas aos grandes feitos da História.
Figura 2: Hermida, História do Brasil, p. 201.
Essa exigência pode ser observada nos exercícios propostos pelas figuras
2 e 3, muito recorrentes em duas das seis coleções analisadas nesta pesquisa.
Todas as atividades que encerram as unidades de estudo nessas duas coleções
são compostas por exercícios de fixação para memorização de datas e de nomes
de personagens, locais, batalhas etc.
52
BITTENCOURT, Circe. Livros Didáticos entre Textos e Imagens em O Saber Histórico na Sala de
Aula, p. 71. Editora Contexto, São Paulo 2006, p. 82.
34
Figura 3: Hermida, História do Brasil, p.159.
A narrativa histórica nessas coleções era cronológica e informativa,
associada à biografia e aos feitos de lideranças políticas como monarcas, chefes
militares e estadistas em geral, canonizados em retratos, presentes praticamente
em todos os manuais daquela época, como mostram as imagens 4, 5, 6 e 7.
35
Figura 4: Hermida, História do Brasil, p. 323.
Figura 5: Hermida, História do Brasil, p. 33.
36
Figura 6: Souto Maior, História do Brasil, p. 87.
Figura 7: Souto Maior, História do Brasil p.198.
Como a História Política ensinada optou até os anos 1960,
por biografar os feitos dos chefes políticos, reis e presidentes
republicanos, seus retratos constituíram-se em uma espécie
de galeria de pessoas ilustres com características
aristocráticas.53
Além de retratos podemos citar uma série de imagens, que já eram
presentes em obras dos anos de 1960 e que permanecem nas coleções mais
recentes. São reproduções fotográficas das pinturas de artistas que estiveram no
Brasil desde o período colonial, retratando paisagens, aspectos da fauna, da flora e
do cotidiano social. É o caso, por exemplo, de artistas que chegaram ao Brasil no
contexto da Nova Holanda – parte do Nordeste brasileiro que esteve sob domínio
holandês em meados do século XVII sob o governo do conde Maurício de Nassau
com sede na cidade do Recife. Nesse período, Nassau consegui trazer para o
Brasil uma verdadeira “corte” de artistas e intelectuais formada por pintores,
arquitetos, cientistas, teólogos e médicos, entre os quais destacaram-se Franz Post
e Albert Eckhout. O primeiro retratou muitas paisagens, sobretudo dos engenhos
de cana- de-açúcar, que durante dois séculos marcaram a realidade social e
econômica do Brasil colonial. O segundo produziu várias obras caracterizando os
povos indígenas, a fauna e a flora. Ambos foram essenciais para dar aos europeus
uma visão de como era o Novo Mundo.
53BITTENCOURT,
Circe Maria Fernandes. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Editora
Contexto, 2006, P. 79.
37
Com a presença da corte portuguesa no Brasil e a derrota da França
napoleônica em 1815, D. João VI estabelece relações mais estreitas com aquele
país, recebendo no ano seguinte a Missão Artística Francesa, um grupo de artistas
que criou a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, posteriormente transformada
em Academia Imperial e Escola de Belas Artes. Entre os artistas da Missão estava
o pintor Jean Batist Debret, que produziu inúmeras obras no Brasil e, quando
retornou à Europa em 1831, publicou a obra Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil,
composta de um riquíssimo material iconográfico de 150 pranchas com textos
explicativos, documentando vários aspectos da natureza e da sociedade brasileira
no início do século XIX. Independentes da Missão Artística Francesa estiveram no
Brasil outros artistas que também produziram várias obras presentes na maioria
dos livros didáticos de história, retratando paisagens e o cotidiano social, com
destaque para o alemão Johann-Moritz Rugendas e o austríaco Thomas Ender.
Em uma viagem à Dinamarca em 1876, D. Pedro II ficou tão impressionado
com a pintura de Eckhout, que encomendou várias obras do artista, preservadas
até hoje no Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Foi durante o reinado de D.
Pedro II (1840-1889) que surgiram os primeiros nomes de artistas brasileiros
ligados à Academia Imperial de Artes, como Vitor Meireles de Lima, Pedro Américo
de Figueiredo e Melo e José Ferraz de Almeida Júnior. Entre as obras de Pedro
Américo reproduzidas nos livros didáticos, destaca-se Tiradentes esquartejado e
Independência ou Morte, este localizado no Museu Paulista (Museu do Ipiranga).
Vitor Meireles também é presença constante com A Primeira Missa no Brasil e
vários retratos de D. Pedro II.
Já no início do século XX podemos destacar várias obras do artista
Benedito Calixto, entre as quais o quadro “Domingos Jorge Velho e o tenente
Antonio Fernandes Abreu”, que se tornou uma das muitas imagens canônicas nos
livros didáticos de História.
E por fim, a partir da década de 1950, mas principalmente da
década de 1960, a fotografia passa a ser utilizada como
recurso para reproduzir quadros de arte, esculturas, artefatos,
monumentos, textos de época e mapas históricos nos livros
didáticos.54
54MÁSCULO, José Cássio. A Coleção Sérgio Buarque de Holanda: livros didáticos e ensino de
História. Tese de doutorado em Educação: História, Política e Sociedade na PUCSP, 2008. P. 56.
38
Apesar da grande maioria das obras didáticas nos anos 1960 e 1970
utilizarem essas mesmas imagens associadas à história política dos grandes
personagens com seus feitos, alguns livros merecem destaque especial por
apresentarem propostas de aprendizado que rompiam com a leitura mais
tradicional da história política. É o caso do livro Brasil, uma história dinâmica de
Ilmar Rohloff de Mattos, Ella Grinsztein Dottore e José Luiz Werneck, publicado no
final dos anos 1960 pela Companhia Editora Nacional.
Figura 8: Capas da obra Brasil uma história dinâmica.
Esta obra pode ser considerada singular para época em que foi editada,
pois, enquanto existia um predomínio quase que absoluto de coleções didáticas
baseadas na história mais política do historicismo positivista que valorizava a
narrativa das ações de lideranças nacionais, o livro Brasil uma história dinâmica
destacou-se por uma narrativa multifocal, integrando o tempo presente com
analogias que permitiam maior interação entre professores e alunos, como o
exemplo abaixo, que apresenta dois textos propondo aos alunos exercícios com
atividades interdisciplinares.
Agora você deverá comparar os dois trechos. Sugerimos que
os releia atentamente.
Existe uma diferença de aproximadamente três séculos entre
os dois autores. Mesmo assim você observa inúmeras
semelhanças:
a) Como era produzido o açúcar?
39
b) Qual o processo empregado para clarear o açúcar?
Pergunte ao professor de Ciências porque o barro faz o
açúcar ficar branco.
c) Que fato histórico sugere a você a frase: "ali mandava o
purgador, um prêto ... "
d) Continua o açúcar a ser produzido, em todas as regiões do
Brasil, pelos processos descritos por José Lins do Rêgo?
2. Faça uma pesquisa para conhecer as várias utilizações do
açúcar. Seu professor de Ciências poderá ajudá-lo.
3. O avanço da técnica conseguiu produzir açúcares em
laboratório. Procure entrevistar um médico para saber quais
as vantagens e desvantagens que este produto apresenta
para o homem.
4. Com o auxílio de seu professor de Geografia, faça uma
pesquisa sobre as principais áreas produtoras de açúcar no
mundo. Como os países que não apresentam condições
favoráveis ao cultivo da cana-de-açúcar solucionam esta
deficiência?
5. Volte ao item "Os pés e as mãos dos senhores de
engenho". Sob a orientação de seu professor, a sua turma
poderá ler o trecho que se inicia por: "Quem servia o
senhor..." até "mães pretas", sob a forma de jogral. 55
Nesse livro, a relação interdisciplinar a partir da História pode ser
considerada uma grata exceção diante das outras obras didáticas publicadas
naquele período, e mesmo frente às obras mais recentes, como as fontes 1 e 2
analisadas nesse trabalho, que, apesar de hoje serem as coleções com maior
vendagem e estarem entre as mais bem avaliadas pelo PNLD, apresentam muito
pouco de interdisciplinaridade, contemplada, sobretudo, em alguns exercícios.
Segundo a editora de História da Scipione, Débora Leanza, em entrevista
concedida para este trabalho no anexo 2, “em 2015 será critério de exclusão no
PNLD os livros que não apresentarem atividades interdisciplinares”.
Outro livro desse período que apresentou uma proposta de análise
histórica diferenciada foi a Coleção Sérgio Buarque de Holanda, publicada entre
1971 e 1989, também pela Editora Nacional e composta por livros didáticos de
História do Brasil e História geral.
Os livros da Coleção Sérgio Buarque de Holanda, se
comparado com os publicados até aquele período,
representaram uma reformulação estética e conteudística,
envolvendo mudanças em suas dimensões e na utilização de
imagens. 56
55MATTOS, Ilmar; DOTTORI, Ella; WERNWCK DA SILVA, José Luiz. Brasil: uma história dinâmica.
1º vol. Do descobrimento à independência. Companhia Editora Nacional. São Paulo: 1973. P. 106.
56MÁSCULO, José Cássio. A Coleção Sérgio Buarque de Holanda: livros didáticos e ensino de
História. Tese de doutorado em Educação: História, Política e Sociedade na PUCSP, 2008. P. 135.
40
Essa coleção apresentava um caráter inovador na diagramação e no
conteúdo escrito e iconográfico, valorizando importantes aspectos da história
cultural com boxes explicativos e com o uso mais intenso de imagens e outros
recursos audiovisuais, o que dava ao professor a possibilidade de desenvolver
atividades mais interativas com os alunos, podendo tornar o aprendizado mais
motivador.
“Já foi provado por pesquisas intensas que os recursos audiovisuais tem
uma função motivadora da mais alta relevância, além de estimular no mais alto
grau todos os mecanismos de percepção. Além disso eles reproduzem coisas
impossíveis de serem descritas com palavras.” (Manual do Professor – Coleção
Sérgio Buarque de Holanda, 1972. P.53).
Diferenciando-se dos didáticos anteriores, as coleções dos anos 1980 e
1990 priorizaram a história econômica e social que predominava na leitura
acadêmica desse período sob influência do materialismo histórico representado
pelo
estruturalismo
marxista.
Essa
corrente
historiográfica
foi
criticada
posteriormente, como já vimos nesse mesmo capítulo, por produzir conceitos
estáticos através de um método que poderia ser aplicado em diferentes contextos
de espaço e de tempo. As críticas ao estruturalismo foram fundamentais para que a
historiografia marxista valorizasse a análise social relacionada ao conceito de
cultura, como podemos notar na obra do historiador inglês E.P. Thompson (1987,
p. 12), para quem o conceito de classe social só pode ser entendido enquanto
“uma formação social e cultural, surgindo de processos que só podem ser
estudados quando eles mesmos são constituídos durante um considerável período
histórico”. Thompson conclui assim que o conceito de classe social atua tanto na
esfera cultural como na econômica, sendo “definida pelos homens enquanto vivem
sua própria história”.
As mudanças mais significativas na forma e no conteúdo dos livros
didáticos vieram principalmente nas últimas décadas do século XX, quando as
coleções passaram a atender aos editais do PNLD, já destacados no item anterior
desse capítulo, valorizando a análise de imagens e de textos. A ilustração ganhou
em quantidade e em qualidade, não só gráfica, mas, sobretudo, em propostas de
leitura
iconográfica,
com
uma
forte
presença
das
chamadas
“imagens
tecnológicas”, provenientes da fotografia e, mais recentemente, de aparelhos
41
eletrônicos e digitais como filmes e imagens da internet em geral, caracterizando o
que ficou conhecido como a “era das imagens” 57.
Essas imagens, com suas especificidades, são produzidas
diferentemente, sendo algumas delas criadas como material
didático e outras, posteriormente, transformadas em recursos
didáticos, como é o caso de filmes de ficção ou fotos. Mas,
independentemente da origem da imagem, o problema central
que se apresenta para os professores é o tratamento
metodológico que esse acervo iconográfico exige, para que
não se limite a ser usado apenas como ilustração para um
tema ou como recurso para seduzir o aluno acostumado com
a profusão de imagens e sons do mundo audiovisual58.
A escrita nesse período permitiu uma leitura mais plural da História com a
presença de boxes para a análise de documentos e de textos de outros autores,
valorizando a História contextualizada e comparada, em que o conhecimento é o
ponto de partida para a problematização dos fatos.
57A
expressão “era das imagens” é utilizada por cientistas sociais desde as últimas décadas do
século XX, para caracterizar o uso de imagens na mídia impressa, eletrônica e digital.
58BITTENCOURT, Circe Maria. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez
Editora, 2005. P. 360-361.
42
CAPÍTULO 2
IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO
MÉDIO SOB O PNLD (2002-2012)
Obras analisadas:
Fonte 1: História Global – Brasil e Geral (3 volumes)
Autor: Gilberto Cotrim
São Paulo; Editora Saraiva; 1ª Edição, 2010 para o PNLD 2012, 2013, 2014.
Fonte 2: História das cavernas ao terceiro milênio (3 volumes)
Autor: Patrícia Ramos Braick e Myriam Becho Mota
São Paulo; Editora Moderna; 1ª Edição, 2010 para o PNLD 2012, 2013, 2014
43
2.1. A imagem
Cada uma dessas obras encontra-se dividia em 3 volumes, por um critério
cronológico, envolvendo História do Brasil e História Geral. Esta História Integrada
predomina na maioria das obras didáticas publicadas a partir deste século,
diferenciando-se tanto das obras publicadas antes do PNLD, quando prevaleciam
de 2 volumes (Brasil e Geral), como daquelas publicadas durante a primeira fase
do programa, quando já predominava uma divisão em 3 volumes, porém com
conteúdo separado, sendo o volume 1 para História do Brasil e os outros para
História Geral (Antiga e Medieval; Moderna e Contemporânea).
As imagens estabelecem intenso diálogo com a escrita e estão presentes
no curso do texto central e nos boxes, com muitas propostas de atividade.
Encontram-se também nos exercícios e nas aberturas de unidade e de capítulo,
onde é comum proporem uma relação entre presente e passado histórico. O
gênero é bem variado, com ilustrações que retratam eventos históricos, obras de
arte, documentos, mapas, personagens, charges, caricaturas, tirinhas de história
em quadrinhos, gráficos, tabelas etc. Todas são condizentes com a escrita e
apresentam-se em cores, com clareza de imagem.
Apesar de notarmos grande renovação na qualidade, quantidade e gênero,
algumas imagens dessas e de outras obras mais recentes já ilustravam os livros
didáticos mais antigos, podendo ser consideradas verdadeiras imagens canônicas.
Todos nós lidamos, a todo momento, com imagens
canônicas. Os livros didáticos são quase que infinitamente
ilustrados com imagens canônicas. Na história brasileira, a
imagem de Tiradentes com barba é uma daquelas imagens
canônicas, com as quais nos acostumamos tanto, que sequer
imaginaríamos outra possibilidade. A imagem de Tiradentes
sem barba, veiculada em alguns raros quadros que tentam
quebrar um pouco da imagem do mártir, já é desmistificadora,
pois sabemos que a barba de Tiradentes foi uma criação bem
mais tardia, da república brasileira, na época de sua
fundação. Lembra também aquela figura de Jesus Cristo, que
às vezes aparece na arte bizantina, totalmente imberbe59.
59SALIBA,
Elias Thomé. As Imagens Canônicas e o Ensino de História.
Texto preparado para mesa-redonda “Imagens e Ensino de História” no III Encontro Perspectivas do
Ensino de História.
44
Figura 9: Hermida, História do Brasil, p. 173.
Figura 10: Nadai e Neves, História do Brasil, p. 42.
Além de Tiradentes com barba, podemos destacar muitas imagens, que há
décadas permanecem intocáveis ilustrando várias obras didáticas, como o quadro
“Independência ou Morte” de Pedro Américo ou a “Guernica” de Picasso, presente
em várias obras didáticas (figuras 11, 12 e 13)
Figura 11: Cotrim, p.45, volume 3.
45
Figura 12: História do Brasil, Koshiba e Pereira. Editora Atual, São Paulo. p. 249.
Figura 13: História Geral e do Brasil, Vicentino e Dorigo. Scipione, São Paulo. p. 301.
46
As imagens da queda da Bastilha no início da Revolução Francesa (figura
14), da primeira missa rezada no Brasil, de Hiroxima atingida pela bomba atômica
no final da 2ª guerra mundial também se tornaram canônicas, bem como o retrato
do bandeirante Domingos Jorge Velho e dos presidentes do Brasil na República
Velha, o mapa das capitânias hereditárias, as várias pinturas de Albert Ekhout,
Franz Post, Debret e Rugendas, entre outros artistas, além de uma infinidade de
imagens que, não por acaso, estão presentes em nossa memória fotográfica.
Figura 14: Hermida, História Geral, p. 248.
Apesar de imagens como essas estarem estampadas em várias obras
didáticas de história desde os anos 1960, nas coleções mais recentes inscritas no
PNLD elas estão necessariamente acompanhadas de fonte e legenda, mesmo
porque, se não estivessem, estariam excluídas pelos critérios desse programa, já
destacados no capítulo anterior. A iconografia dessas coleções se diferencia,
ainda, pela reprodução nítida e colorida e, sobretudo, por apresentar propostas de
atividades aos alunos.
Quanto à interdisciplinaridade, a iconografia dessas obras transita, em
especial, com as áreas de literatura, geografia e arte.
47
2.2. A escrita
Na escrita dessas obras é recorrente o diálogo com mapas, gráficos,
tabelas, charges e com trechos de documentos históricos, textos acadêmicos,
jornais e revistas, visando complementar ou confirmar a narrativa desenvolvida no
texto central e explorar diferentes interpretações de um mesmo acontecimento
histórico.
Diante das coleções dos anos 1960 e 1970 (anteriores ao PNLD), que
enfatizavam a narrativa política dos eventos históricos, e das coleções dos anos
1980 e1990 (fase inicial do PNLD sem ensino médio), mais influenciadas pela
leitura histórica marxista que assentava sua análise a partir do econômico, essas
duas coleções apresentam possibilidades para uma leitura da história, que valoriza
os aspectos culturais e da vida privada, sem negar as esferas política, econômica e
social, porém não as colocando como norteadoras do conteúdo. Esse novo
paradigma pode acentuar a capacidade do aluno refletir a história do seu próprio
tempo e do seu cotidiano.
Essa narrativa, presente nos livros didáticos mais recentes, tem como
principal fonte historiográfica a Escola dos Annales, corrente que se desenvolveu
na França desde os anos 1920, atuando, até hoje, de forma inovadora em todo
mundo, na valorização de uma história mais pluralista e interdisciplinar.
Uma boa parte dessa nova história é produto de um pequeno
grupo associado à revista Annales, criada em 1929. O núcleo
central do grupo é formado por Lucien Febvre, Marc Bloch,
Fernand Braudel, Georges Duby, Jacques Le Goff e
Emmanuel Le Roy Ladurier.
As ideias diretrizes da revista, que criou e excitou entusiasmo
em muitos leitores, na França e no exterior, podem ser
sumariadas brevemente. Em primeiro lugar, a substituição da
tradicional narrativa de acontecimentos por uma históriaproblema. Em segundo lugar, a história de todas as atividades
humanas e não apenas história política. Em terceiro lugar,
visando completar os dois primeiros objetivos, a colaboração
com outras disciplinas, tais como a geografia, a sociologia, a
psicologia, a economia, a linguística, a antropologia social, e
tantas outras60.
Destacam-se também, as obras de Michael Apple, como “Ideologia e
Currículo” e “Política Cultural e Educação”, que vem acrescentando questões
inovadoras para o debate educativo e curricular.
60BURKE,
Peter. A Escola dos Annales (1929-1989): a Revolução Francesa da historiografia. São
Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997.
48
Numa obra que foi considerada entre as 20 mais importantes
do século no campo da educação – “Ideology and Curriculum”
– Michael Apple, mais do que inaugurar o Habermasianismo
no campo, desconstrói o reducionismo da corrente Marxista,
introduz a preponderância do pensamento de Williams e
Gramsci e escalpeliza a contribuição da Nova Sociologia da
Educação, denunciando a feliz promiscuidade entre Ideologia,
Cultura e Currrículo e o modo como os movimentos
hegemônicos (e também contra hegemônicos) se
[re][des]constroem e disputam um determinado conhecimento
decisivo na construção e manutenção de um dado senso
comum com implicações diretas nas políticas sociais, em
geral e educativas e curriculares, em particular. 61
Temas que envolvem violência, relações étnico-raciais, preconceito,
discriminação racial, religiosa e de gênero estão presentes de forma mais
transversal no texto dessas duas obras didáticas, assim como a história da África e
dos povos indígenas do Brasil. Apesar da legislação nacional assegurar um
tratamento igualitário para valorização da história e da cultura de africanos e
indígenas (Lei nº 10.639/2003)62, a história e a cultura da África estão mais
presentes do que os temas referentes à história indígena.
Abordagens distorcidas com tratamento esteriotipado e preconceituoso dos
povos afrodescendentes e indígenas, já não estão presentes nesses livros, bem
como em toda produção didática pós-PNLD. Essas obras destacam-se ainda pela
superação de leituras simplistas e etnocêntricas, que apresentam esses grupos
sociais na condição de vítimas da história do branco colonizador europeu ou, ainda,
como segmentos sociais abstratos, cujas particularidades culturais só eram
reconhecidas, sob o olhar do outro. Contudo, a história de povos africanos e
indígenas ainda é muito pouco recorrente nessas obras, o que pode estar
demonstrando, que as décadas de predomínio histórico eurocêntrico resultaram
numa quase que total falta de conhecimento dos autores, comprometendo a
transposição didática da história desses povos.
61PARASKEVA,
João M. Michael W. Apple e os estudos [curriculares] críticos. P. 112. Anais do
Encontro Internacional - Políticas Educativas e Curriculares do Centro de Formação das Escolas do
Conselho de Valongo. Revista Currículo sem Fronteiras. Ermesinde, Portugal – 28 de maio de 2002.
62A lei 10.638/2003 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, incluindo no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, ampliada
posteriormente pela Lei 11.645/2008 para atender aos povos indígenas, com o propósito de garantir
no currículo escolar da educação básica o estudo da história da África e dos povos africanos e
indígenas no Brasil, resgatando suas lutas e suas contribuições nas áreas social, econômica e
política.
49
As atividades (exercícios) propostas aos alunos nessas coleções operam
com diferentes gêneros de textos complementares, imagens, fontes históricas
variadas, mapas, tabelas, gráficos etc. trabalhando conceitos e habilidades
voltadas para uma aprendizagem histórica, que atende ao Edital do PNLD, no
sentido de contribuir para o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno,
evidenciar a coesão entre texto e imagem, valorizar experiências sociais,
aprofundar os conceitos e compreender a produção do conhecimento histórico.
Ambas as obras contam exercícios no curso do capítulo, apesar da maioria
estar localizada no final de cada capítulo, destacando-se também propostas de
atividade com análise de documentos e uma seção de exercícios de vestibulares
no final de cada capítulo.
50
2.3. O livro de Gilberto Cotrim (fonte 1)
História Global Brasil e Geral (3 volumes)
São Paulo; Editora Saraiva; 1ª edição, 2010 para o PNLD 2012, 2013, 2014
Figura 15: capa, Gilberto Cotrim.
2.3.1. O autor
Gilberto Cotrim é professor de história, graduado pela Universidade de São
Paulo e advogado inscrito na Ordem dos Advogados do Brasil. Estudou Filosofia
Na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e é mestre em Educação, Arte e
História da Cultura na Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Com vivência no campo editorial, foi presidente da Associação Brasileira
dos Autores de Livro Educativo e publicou diversos livros pela Editora Saraiva, com
destaque para História Global e Fundamentos da Filosofia.
51
2.3.2. O conteúdo do livro
Este livro está dividido em três volumes com conteúdo fundamentado na
História Integrada, contemplando assim temas que abordam História do Brasil e
História Geral desde a pré-história até o século XXI.
O final de cada volume apresenta uma cronologia entre Brasil e mundo
(figura 16) e uma bibliografia.
Figura 16: Cotrim, p. 249, vol. 3.
A valorização da iconografia e da relação entre passado e presente, pode
ser notada tanto na abertura das unidades, como na dos capítulos.
A abertura das unidades é feita em página dupla e apresenta uma grande
imagem, acompanhada de legenda, de identificação e de um pequeno texto que
dialoga com a imagem, através de uma ou mais questões na seção Conversando,
possibilitando ao aluno uma reflexão sobre os temas tratados na unidade, como no
exemplo da figura 17, que abre a Unidade IV, composta por uma reprodução da
52
tela Os excluídos de Nelson Screnci e pela frase de Herbert de Souza “Há
mudança no Brasil. Ela não corre, anda. Não corre, mas ocorre.”
Para abertura da Unidade IV, a seção Conversando propõem as seguintes
atividades:
•
Junto com seus colegas debatam o significado da palavra excluído.
•
Em sua opinião, em que sentido a palavra excluído poderia ter sido
utilizada na obra ao lado para representar diferentes categorias
profissionais?
Trata-se de uma atividade interdisciplinar, relacionando história, arte e
sociologia, através do tema “exclusão social”, pertinente em vários momentos da
história.
É inegável que a resposta para as questões propostas passa por uma
reflexão da própria realidade social em que o aluno está inserido, o que pode
contribuir para a análise do próprio presente, já que o aluno tende a perceber que o
seu cotidiano também é história.
Figura 17: Cotrim, p. 190-191, vol. 3.
A abertura dos capítulos apresenta uma imagem para ser analisada a partir
da seção Treinando o olhar. Também apresenta um pequeno texto, destacado em
53
negrito na página seguinte, propondo, não raro, uma relação entre o presente e o
passado histórico.
Figura 18: Cotrim, p. 145, vol. 2.
A figura 18 é a abertura do capítulo 13 sobre a Revolução Francesa. A
leitura de imagem proposta pelas questões da seção Treinando o Olhar é mais um
exemplo de atividade interdisciplinar, envolvendo história e arte. A questão
destacada na figura 19, também na abertura do capítulo 13, estabelece uma
relação com a realidade atual, quando pergunta ao aluno se os princípios
iluministas “se tornaram direitos efetivamente garantidos ou ainda permanecem
como objetivos a serem alcançados?”.
54
Figura 19: Cotrim, p. 146, vol. 2.
O miolo do texto dessa obra é acompanhado de mapas, gráficos e fotos,
desenvolvendo os principais aspectos do tema com uma linguagem clara e
objetiva. Os mapas sempre apresentam uma localização da área estudada, em um
pequeno mapa-múndi, localizado acima e à esquerda na imagem do mapa em
questão, como demonstra a figura 20.
Figura 20: Cotrim, p. 133, vol. 3.
55
Os exercícios não estão presentes apenas nos finais de cada capítulo. As
seções Observando e Organizando contemplam atividades em várias partes do
capítulo, apresentando questões que envolvem análise de imagens (figura 21) e
problemas mais atuais como a questão da exclusão social (figura 22).
Figura 21: Cotrim, p. 45, vol. 3.
56
Figura 22: Cotrim, p. 245, vol. 3.
O glossário é apresentado em pequenas notas que explicam os termos em
destaque nas páginas (figura 23). Sugestões de filmes e documentários são
apresentadas na seção Para saber mais.
Figura 23: Cotrim, página 60, volume 1.
57
A seção Oficina de História no final de cada capítulo apresenta exercícios
dissertativos no tópico Explorar e Refletir (figura 23) e questões de exames
vestibulares e do ENEM nos tópicos Questões de seleção para as universidades
(figura 24) e De olho no Enem, com exercícios de múltipla escolha.
Figura 24: Cotrim, página 275, volume 2.
Além dessas seções de exercícios localizadas no final de cada capítulo, o
livro apresenta muitos exercícios no próprio curso do texto central, o que pode
tornar a relação aluno-professor mais interativa durante a aula.
58
2.3.3. A estrutura do livro
Volume 1: 20cm por 27cm com 320 páginas
Na iconografia este volume apresenta um total 246 reproduções (241
coloridas e 5 em preto e branco), todas com fonte e legenda, sendo 150 com
propostas de atividade e 96 sem. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas
em 37 mapas (36 deles com proposta de atividade ao aluno), 3 gráficos/tabelas (2
com proposta de atividade), 2 personagens retrato (os 2 sem proposta de
atividade), 1 charge/caricatura com proposta de atividade; 203 imagens gerais (111
com proposta de atividade e 92 sem).
Na escrita prevalece a história integrada, dividida em 7 unidades com 21
capítulos, além de uma cronologia e uma bibliografia no final do volume. As duas
primeiras unidades abordam a discussão sobre a construção do conhecimento
histórico e analisam os períodos da Pré-História, destacando a origem da
humanidade e os primeiros povos da América e do Brasil. As unidades 3 e 4
analisam a Idade Antiga, a partir das primeiras civilizações da história nas regiões
da Mesopotâmia, Egito, Palestina, Fenícia e Pérsia, concluindo com o estudo da
antiguidade clássica greco-romana. A unidade 5 analisa a civilização bizantina, o
Islã e algumas sociedades da África subsaariana. A unidade 6 estuda a Idade
Média ocidental através dos reinos germânicos, do Império Carolíngio, do
feudalismo e das cruzadas. Por fim, a unidade 7 analisa a Idade Moderna nos
séculos XV e XVI, através do Renascimento Cultural, das reformas religiosas e da
expansão marítimo-comercial com a conquista da América, para analisar a história
dos povos indígenas e a montagem do Antigo Sistema Colonial, já introduzindo a
história do Brasil, que terá sequência no segundo volume da coleção.
O total de exercícios é de 748 (incluindo questões de exames vestibulares),
com 178 apresentando propostas de leitura de imagem. As questões dissertativas
somam 608 e as de múltipla escolha (testes) somam 140. Exercícios mais voltados
para reflexão são 647 e mais voltados para memorização são 101.
59
Volume 2: 20cm por 27cm com 304 páginas
Na imagem, este volume apresenta um total 229 reproduções (216
coloridas e 13 em preto e branco), todas com fonte e legenda, sendo 107 com
propostas de atividade e 122 sem. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas
em 32 mapas (30 com proposta de atividade e 2 sem), 15 gráficos/tabelas (12 com
proposta de atividade e 3 sem), 3 personagens retrato (os 3 sem proposta de
atividade), 3 charge/caricatura (as 3 com proposta de atividade) e 176 imagens
gerais (62 com proposta de atividade e 114 sem).
Na escrita prevalece a história integrada, dividida em 4 unidades com 23
capítulos, além da cronologia e bibliografia no final do volume.
A unidade 1 o livro analisa a história do Brasil colonial através da economia
e sociedade que se desenvolveu no Nordeste açucareiro, enfatizando a questão do
tráfico negreiro e das lutas dos escravos pela liberdade. Na esfera política destacase a formação da União Ibérica, analisando nesse contexto, as invasões
holandesas, para depois destacar a expansão territorial da colônia e o período da
mineração.
A unidade 2 retoma o estudo da história geral, destacando a Idade
Moderna desde a formação do Antigo Regime até e a sua crise, analisada a partir
das revoluções inglesas do século XVII e agravada pelas revoluções burguesas do
século XII, sob influencia do pensamento ilustrado.
A unidade 3 permanece analisando a história geral com a Idade
Contemporânea, destacando o início do século XIX com a era napoleônica e o
Congresso de Viena, passando pelas independências na América espanhola e
retomando a história europeia com revoluções e ideologias em meados do século
XIX, destacando por fim o capitalismo monopolista pós-segunda revolução
industrial e o neocolonialismo. A unidade 4 encerra este volume retomando a
história do Brasil a partir do início do século XIX, com o processo de independência
política e o estudo de todo período imperial.
O total de exercícios é de 746 (incluindo questões de exames vestibulares),
com 185 apresentando propostas de leitura de imagem. As questões dissertativas
somam 663 e as de múltipla escolha (testes) somam 83. Exercícios mais voltados
pera reflexão são 598 e os mais voltados para memorização são 148.
60
Volume 3: tamanho 20cm por 27cm com 256 páginas
Na imagem, este volume apresenta um total 194 reproduções (173
coloridas e 21 em preto e branco), todas com fonte e legenda, sendo 92 com
propostas de atividade e 102 sem. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas
em 14 mapas (11 com proposta de atividade e 3 sem), 15 gráficos/tabelas (11 com
proposta de atividade e 3 sem), 2 personagens retrato (ambos sem proposta de
atividade), 14 charge/caricatura (10 com proposta de atividade e 4 sem); 149
imagens gerais (60 com proposta de atividade e 89 sem).
Na escrita prevalece a história integrada, dividida em 4 unidades com 15
capítulos, além da cronologia e bibliografia no final do volume. A unidade 1 analisa
a Idade Contemporânea a partir da Primeira Guerra Mundial, passando pela
Revolução Russa, pela crise de 192 e pelos regimes totalitários, para chegar na
Segunda Guerra Mundial. A unidade 2 estuda a história do Brasil, analisando a
República Velha e a Era Vargas. A unidade 3 retoma a Idade Contemporânea com
a realidade do mundo pós Segunda Guerra, analisando o contexto da Guerra Fria,
as independências afro-asiáticas, o conflito árabe-israelense, a União Soviética e a
Europa Oriental, o socialismo na China e em Cuba, para fechar o texto com a
globalização no final do século XX. A coleção encerra-se com a unidade 4,
retomando a história do Brasil com os governos do período democrático (19461964) e do período militar (1964-1985), até a atualidade.
O total de exercícios é de 597 (incluindo questões de exames vestibulares),
com 113 apresentando propostas de leitura de imagem. As questões dissertativas
somam 543 e as de múltipla escolha (testes), 54. Exercícios mais voltados para
reflexão são 521 e mais voltados para memorização são 76.
61
Somados os 3 volumes, esta obra apresenta os seguintes dados:
Dimensões
880 páginas e cada volume medindo 20 cm por 27 cm
Número de Imagens: 669 imagens
Composição das imagens:
Todas com fonte;
Todas com legenda;
349 com proposta de atividade e 320 sem;
630 coloridas e 39 em preto e branco.
Gênero das imagens:
83 mapas (77 com proposta de atividade e 6 sem);
33 gráficos/tabelas (25 com proposta de atividade e 8 sem);
7 personagens retrato (os 7 sem proposta de atividade);
18 charges/caricaturas (14 com proposta de atividade e 4 sem);
528 imagens gerais (233 com proposta de atividade e 295 sem).
Escrita
15 unidades com 59 capítulos
Total de exercícios: 2091 (incluindo 354 questões de exames vestibulares),
sendo:
476 com proposta de leitura de imagem e 1615 sem;
1814 questões dissertativas e 277 testes;
1843 mais voltados para reflexão e 248 para memorização.
62
Os dados coletados de composição e gênero das imagens podem ser
visualizados de acordo com as tabelas a seguir:
Tabela 1: Composição de imagens em
COTRIM
Imagens
COTRIM
Com Legenda
Sem Legenda
Com Fonte
Sem Fonte
Com Atividade
Sem Atividade
Colorida
Em preto e branco
TOTAL DE
IMAGENS
669
0
669
0
349
320
630
39
% do
total
100%
0%
100%
0%
52,2%
47,8%
94,2%
5,8%
669
100%
Tabela 2: Gêneros de imagens em COTRIM
Classificação
IMAGENS COTRIM
% do Total
Gerais
Mapas
Gráficos e Tabelas
Charges, Caricaturas e Quadrinhos
Retrato
TOTAL DE IMAGENS
528
83
33
18
7
669
78,9%
12,4%
4,9%
2,7%
1,0%
100,0%
63
2.4. O livro de Patrícia Ramos Braick e Myriam Becho Mota (fonte 2)
História das cavernas ao terceiro milênio (3 volumes)
São Paulo; Editora Moderna; 2ª Ed. 2010 para o PNLD 2012, 2013, 2014
Figura 25: Braick e Mota, capa.
2.4.1. As autoras
Patrícia Ramos Braick é mestre em História (História das Sociedades
Ibéricas e Americanas) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
e professora do Ensino Médio em Belo Horizonte (MG).
Myriam Becho Mota é licenciada em História pela Faculdade de Ciências
Humanas de Itabira (MG), onde exerce o magistério no ensino médio e superior. É
também mestre em Relações Internacionais pela The Ohio University, EUA.
64
2.4.2. O conteúdo do livro
Assim como a obra de Cotrim, este livro está dividido em três volumes com
base na história integrada, contemplando a História Geral e do Brasil desde a préhistória até o século XXI.
A coleção é rica em textos e imagens, com excelente qualidade de
reprodução, o que permite exercícios de análise iconográfica, presentes com
frequência em todos os volumes.
Figura 26: Braick e Mota, p. 139, vol. 1.
Na figura 26 observamos que o mapa em questão está localizado em um
pequeno mapa-múndi acima e a direita, sempre presente nos demais mapas desta
obra, o que facilita a localização do espaço estudado.
65
A abertura das unidades é apresentada em página dupla, contendo os
títulos dos capítulos, imagens e trechos de livros de outros autores, com proposta
de análise de texto e leitura iconográfica como a figura 27, que apresenta 4
reproduções iconográficas retratando características da sociedade europeia na
Idade Média, para propor três questão dissertativas, relacionadas ao tema central
da unidade.
Figura 27: Braick e Mota páginas 135, vol. 1.
A apresentação de cada capítulo é feita em página única contendo um
texto contemporâneo e uma imagem, extraídos de fontes diversas, visando
estabelecer relações entre o presente e o período em estudo.
66
Figura 28: Braick e Mota, p. 136, vol. 1.
O texto de abertura do capítulo aproxima o passado histórico mais remoto
de temas atuais, o que pode despertar um maior interesse dos alunos, como
mostra a figura 28, que estabelece uma relação da xenofobia de algumas
nacionalidades da Europa do século XXI com a presença dos povos germânicos no
Império Romano entre os séculos III e V, que eram vistos como bárbaros pelos
67
romanos. O maior problema quando recorremos a esse tipo de relação entre
passado e presente é a questão do anacronismo na história, ou seja, o perigo de
querer analisar o passado com os valores do presente.
Para o historiador Fernando Novais, o anacronismo somente seria evitado
se, no momento de reconstituir determinado segmento do passado, o historiador
não soubesse o que aconteceu depois.
O historiador incorre no anacronismo quando ele imputa aos
protagonistas o conhecimento sobre os acontecimentos
posteriores e a reconstituição se torna uma profecia do
passado. No caso do Brasil, reconstituir a viagem de Cabral
como Descobrimento do Brasil pressupõe imaginar que ele já
sabia que iria se reconstituir no século XIX uma nação com
esse nome. Isso é anacronismo. E a viagem se torna
fundadora, isto é, um mito.63
O texto central da coleção segue uma linearidade com base na cronologia
tradicional europeia, onde África e Ásia são muito pouco analisadas.
A África aparece especificamente no capítulo 2 do volume 2 com apenas
10 páginas e alguns exercícios, entre dissertativos e de múltipla escolha. Este
capítulo limita-se a destacar aspectos da história de alguns reinos africanos, com
dois ou três parágrafos para cada reino. A África volta a ser citada
transversalmente, no contexto da expansão marítima, do neocolonialismo e da
descolonização no pós-Segunda Guerra Mundial.
A obra, como a quase totalidade dos livros didáticos até o presente, ignora
a História da Ásia, limitada ao estudo da antiguidade com as sociedades que se
desenvolveram no Oriente Próximo e Médio, nas regiões da Mesopotâmia, Fenícia,
Palestina e Pérsia. É interessante a analogia com os livros didáticos mais antigos,
onde podemos observar que o estudo da Ásia era mais atendido, como
demonstraremos no capítulo 4.
Além do texto central, os capítulos desta obra apresentam boxes com
diferentes tipos de textos, como o Analise o documento, o único com exercícios
situados no curso do texto que propõem de uma a três questões dissertativas.
63
Artigo de Fernando Novais publicado no jornal Folha de São Paulo no dia 24 de abril de 2000.
68
Figura 29: Braick e Mota, p. 211, vol. 1.
As atividades propostas pela figura 29 do boxe “Analise o Documento”,
valorizam a história comparada na Idade Média e no Renascimento através de
duas imagens representando o Cristo crucificado. Os comandos das questões
como Compare e Justifique são condizentes com a leitura histórica presente nos
livros didáticos mais recentes que valorizam a análise mais crítica e reflexiva dos
fatos.
Apesar desta obra apresentar alguns exercícios ao longo do texto central, a
maioria das atividades propostas ao aluno se encontra no final de cada capítulo no
boxe Texto Complementar e na seção Atividades, composta pelas subseções
Explorando o conhecimento, A história e o tempo presente e Análise das fontes.
A leitura complementar da figura 30 destaca a inauguração da TV no Brasil
em 18 de setembro de 1950, no processo de expansão da “indústria do
entretenimento”, enfatizando a presença nos dias de hoje desse veículo de
comunicação entre todas as camadas sociais. Pode-se ressaltar também a
69
importância das imagens geradas pela TV poderem ser utilizadas como documento
histórico.
Figura 30: Braick e Mota, p.173, vol. 3.
O texto da figura 31 pode ser considerado um documento histórico, pois é
parte de uma obra autobiográfica de um importante escritor que participou da
Revolução Bolchevique. A leitura do texto permite ao aluno identificar as
70
transformações sociais ocorridas no processo da Revolução Russa, além de
estabelecer uma relação interdisciplinar entre história e literatura.
Figura 31: Braick e Mota, p. 58, vol. 3.
A coleção ainda apresenta em cada capítulo, um bloco específico de
exercícios extraídos de exames vestibulares e do ENEM, como podemos observar
na figura 32.
71
Figura 32: Braick e Mota, p.191, vol. 2.
72
O final de cada capítulo ainda conta com a seção Ampliando o
conhecimento, com sugestões de leituras e sites, além de filmes, sempre
acompanhados de uma ficha técnica e de uma breve sinopse (figura 33).
No final de cada unidade, o livro ainda apresenta o boxe Técnicas de
Trabalho, no sentido de orientar os alunos para realização de pesquisas,
seminários, debates etc.
Figura 33: Braick e Mota, p. 193, vol. 1.
73
A utilização de filmes e documentários como recursos pedagógicos
paradidáticos tem sido desperdiçada ou, quando muito, subaproveitada, como
podemos notar em pesquisas acadêmicas sobre essa questão e nas entrevistas
que realizei com professores e que se encontram na íntegra em anexo no final
desse trabalho.
Na página 15 da tese de mestrado A Missão de Rolland Joffé, o cinema na
escola, defendida na Universidade Presbiteriana Mackenzie, João Luís de Almeida
afirma que “...apesar do advento de equipamentos como os vídeos e o DVD,
incorporados ao cotidiano das escolas e universidades, a utilização dos filmes de
longa-metragem produzidos no Brasil, nos Estados Unidos, na Europa ou em
qualquer outra parte do mundo, como recurso que aumenta as possibilidades de
compreensão, discussão, apreensão de diferentes referências, ampliação dos
horizontes culturais dos educandos, apreciação de outras estéticas e discursos –
entre tantos ganhos possíveis, ainda é mínima; o cinema nas escolas se parece
com os livros empoeirados nas estantes das bibliotecas, disponível, porém, raras
vezes utilizados (e, quando tal acontece, mal aproveitado)”.
Podemos confirmar a constatação de Almeida pelas entrevistas realizadas
com professores, que se encontra na íntegra no anexo 2 desse trabalho.
A professora entrevistada número 1, Elaine Sousa, que leciona História
para o Ensino Médio na Escola Estadual Teotônio Alves Pereira, afirma que: “Já
utilizei mais. Desde o momento que ficamos com apenas 2 aulas semanais, tenho
evitado usar filmes ou documentários. É uma atividade que tenho que retomar”.
Já o professor entrevistado número 2, Mário Manoel Vassalo da escola
Estadual Alexandre de Gusmão, afirma que “utilizo em uma média de 2 filmes ou
documentário por ano. Não temos tempo e quase sempre os recursos
comprometem a exibição dos filmes”. Da mesma maneira, o professor entrevistado
número 3, Victos Schiavinatto da Escola Estadual Visconde de Itaúna, afirma que
utiliza “...muito pouco, pois a escola nem sempre conta com uma infraestrutura
mínima para exibir os filmes”.
74
2.4.3. A estrutura do livro
Volume 1: 20cm por 27cm com 256 páginas
Na imagem, este volume apresenta um total 176 reproduções (168
coloridas e 8 em preto e branco), todas com fonte e legenda, sendo 38 com
propostas de atividade e 138 sem. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas
em 25 mapas (4 com proposta de atividade e 21 sem), 4 gráficos/tabelas (os 4 sem
proposta de atividade), 3 personagens retrato (os 3 sem proposta de atividade), 2
charge/caricatura (ambos sem proposta de atividade); 142 imagens gerais (34 com
proposta de atividade e 108 sem).
A escrita está dividida em uma introdução e 2 unidades com 12 capítulos e
uma bibliografia no final do volume. A introdução discorre sobre conceitos de
história, fontes, documentos e a noção de tempo. A unidade 1 transita entre Ásia,
América e Europa, focalizando inicialmente a origem do ser humano e a formação
das primeiras civilizações e dos primeiros Estados na Antiguidade Oriental,
passando para a análise da identidade do homem americano e concluindo com a
antiguidade greco-romana. A unidade 2 analisa a Idade Média a partir do
feudalismo, destacando também o Islã, a civilização bizantina, o Renascimento, a
expansão ultramarina europeia, a Reforma Protestante e a Contrarreforma.
O total de exercícios é de 492 (incluindo questões de exames vestibulares),
com 86 apresentando propostas de leitura de imagem. As questões dissertativas
somam 375 e as de múltipla escolha (testes) somam 117. Desse total, 381 estão
mais voltados para reflexão e 111 estão mais voltados para memorização.
Volume 2: 20cm por 27cm com 328 páginas
Na imagem, este volume apresenta um total 249 reproduções (232
coloridas e 17 em preto e branco), todas com fonte e legenda, sendo 55 com
propostas de atividade e 194 sem. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas
em 26 mapas (4 com proposta de atividade e 22 sem), 14 gráficos/tabelas (7 com
proposta de atividade e 7 sem), 8 personagens retrato (os 8 sem proposta de
atividade), 9 charge/caricatura (2 com proposta de atividade e 7 sem); 192 imagens
gerais (42 com proposta de atividade e 150 sem).
A escrita está dividida em 4 unidades com 20 capítulos, além de uma
bibliografia no final do volume. A unidade 1 é composta por capítulos que transitam
75
entre a história da América e da África pré-colonial, para, em seguida, destacar a
colonização da América espanhola e inglesa. A unidade 2 caracteriza o processo
de colonização portuguesa no Brasil em seus aspectos político-administrativos e
econômico-social, com ênfase para os períodos representados pela cultura
açucareira e pela mineração.
A unidade 3 prioriza a História Geral, partindo das revoluções inglesas do
século XVII e da difusão dos princípios iluministas, como fundamento para a
independência dos Estados Unidos e para a Revolução Francesa, passando
também pela Revolução Industrial na Inglaterra na segunda metade do século
XVIII. O texto prossegue no século XIX através da formação do império
napoleônico e a reação da velha ordem com o Congresso de Viena, para retomar a
história americana, analisando o processo de independência, desde a formação
dos Estados Unidos, passando pelas Américas espanhola e portuguesa. O cenário
europeu é retomado com as revoluções de 1830 e 1848, o crescimento do
movimento operário no contexto da segunda revolução industrial, o advento do
socialismo, o nacionalismo representado pelas unificações políticas da Itália e da
Alemanha. Por fim, a unidade 4 retoma a história americana com a expansão dos
Estados Unidos e a guerra de secessão. A história do Brasil analisa todo período
imperial com o Primeiro Reinado, o período regencial e o Segundo Reinado.
O total de exercícios é de 652 (incluindo questões de exames vestibulares),
com 99 apresentando propostas de leitura de imagem. As questões dissertativas
somam 532 e as de múltipla escolha (testes) somam 120. Exercícios mais voltados
para reflexão são 578 e mais voltados para memorização são 74.
Volume 3: 20cm por 27cm com 364 páginas
Na imagem, este volume apresenta um total 253 reproduções (176
coloridas e 77 em preto e branco), todas com fonte e legenda, sendo 51 com
propostas de atividade e 202 sem. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas
em 28 mapas (2 com proposta de atividade e 26 sem), 10 gráficos/tabelas (1 com
proposta de atividade e 9 sem), 8 personagens retrato (os 8 sem proposta de
atividade), 16 charge/caricatura (4 com proposta de atividade e 12 sem); 195
imagens gerais (46 com proposta de atividade e 149 sem).
A escrita está dividida em 3 unidades contendo 15 capítulos, além de uma
bibliografia no final do volume. A unidade 1 analisa a Europa no contexto de crise
76
do modelo liberal, estabelecendo uma relação com o imperialismo na África e na
Ásia. Entre o imperialismo e a Primeira Guerra Mundial, o livro analisa a história do
Brasil durante a Primeira República, retomando a história da Europa com o final da
Primeira Guerra e a Revolução Russa. O período entre-guerras enfatiza a crise dos
anos 1920 e a ascensão nazifascista, para explicar as origens da Segunda Guerra
Mundial. A unidade encerra-se retomando a história do Brasil com a Era Vargas.
A unidade 2 inicia-se com a história europeia analisando a Guerra Fria para
voltar à história do Brasil com os governos populistas, destacando as experiências
de esquerda na América Latina, encerrando com o período da ditadura militar no
Brasil. A unidade 3 parte da nova ordem mundial discorrendo sobre o fim do
socialismo real e retomando a história do Brasil no contexto de decadência do
regime militar associada ao processo de redemocratização até os dias atuais. Por
fim o livro focaliza os conflitos e tensões no mundo atual, a globalização, a
economia mundial e os desafios sociais e ambientais do século XXI.
O total de exercícios é de 435 (incluindo questões de exames vestibulares),
com 86 apresentando propostas de leitura de imagem. As questões dissertativas
somam 378 e as de múltipla escolha (testes) somam 57. Exercícios mais voltados
para reflexão são 392 e mais voltados para memorização são 43.
77
Somados os 3 volumes, esta obra apresenta os seguintes dados:
Dimensões
948 páginas e cada volume medindo 20 cm por 27 cm.
Número de imagens: 678
Composição das imagens:
Todas com fonte;
Todas com legenda;
144 com proposta de atividade e 534 sem proposta;
576 coloridas e 102 em preto e branco.
Gênero das imagens
79 mapas (10 com proposta de atividade e 69 sem);
28 gráficos/tabelas (8 com proposta de atividade e 20 sem);
17 personagens retrato (os 17 sem proposta de atividade);
27 charges/caricaturas (6 com proposta de atividade e 21 sem);
527 imagens gerais (120 com proposta de atividade e 407 sem).
Escrita
10 unidades com 47 capítulos
1579 exercícios incluindo 223 questões de exames vestibulares, sendo:
271 com proposta de leitura de imagem e 1308 sem;
1285 questões dissertativas e 294 testes;
1351 mais voltados para reflexão e 228 mais voltados para memorização.
78
Os dados coletados de composição e gênero das imagens podem ser
visualizados de acordo com as tabelas a seguir:
Tabela 3: Composição de imagens em
BRAICK & MOTA
Imagens
Com Legenda
Sem Legenda
Com Fonte
Sem Fonte
Com Atividade
Sem Atividade
Colorida
Em preto e branco
TOTAL DE
IMAGENS
BRAICK
&
MOTA
678
0
678
0
144
534
576
102
100%
0%
100%
0%
21,2%
78,8%
85,0%
15,0%
678
100%
% do
total
Tabela 4: Gêneros de imagens em BRAICK & MOTA
Classificação
IMAGENS BRAICK &
MOTA
% do Total
Gerais
Mapas
Gráficos e Tabelas
Charges, Caricaturas e Quadrinhos
Retrato
TOTAL DE IMAGENS
527
79
28
27
17
678
77,7%
11,7%
4,1%
4,0%
2,5%
100,0%
79
CAPÍTULO 3
IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO
MÉDIO NA FASE INICIAL DO PNLD E ANTERIOR AO PNLEM (1986-2001)
Obras analisadas:
Fonte 3: História do Brasil; Antiga e Medieval; Moderna e Contemporânea
Autoria: Raymundo Campos
São Paulo, Editora Atual:
História do Brasil, 1ª edição, 1983;
História Antiga e Medieval, 1ª edição, 1994;
História Moderna e Contemporânea, 1ª edição, 1991.
Fonte 4: História do Brasil; Antiga e Medieval; Moderna e Contemporânea
Autoria: Elza Nadai e Joana Neves
São Paulo, Editora Saraiva:
História do Brasil, 9ª edição, 1986;
História Antiga e Medieval, 1ª edição, 1987;
História Moderna e Contemporânea, 4ª edição, 1987.
80
3.1. O livro de Raymundo Campos
História do Brasil; Antiga e Medieval; Moderna e Contemporânea.
São Paulo, Editora Atual:
História do Brasil, 1ª edição, 1983;
História Antiga e Medieval, 1ª edição, 1994;
História Moderna e Contemporânea, 1ª edição, 1991.
Fig. 34: capa Campos, Brasil.
Fig. 35: capa Campos, Ant. e Med.
Fig. 36: Capa Campos, Mod. e Cont.
3.1.1.O autor
Raymundo Campos é mestre em história pela PUC de São Paulo e foi
professor no Ensino Médio e Fundamental do Colégio Equipe em São Paulo.
3.1.2. O conteúdo do livro
Este livro está dividido em três volumes com o primeiro contemplando
História do Brasil e os outros dois História Geral (Antiga-Medieval e ModernaContemporânea) e o final de cada volume conta com um vocabulário e uma
bibliografia.
Os dois volumes de História Geral valorizam o estudo das sociedades
ocidentais, notadamente da europeia, com maior ênfase nas esferas política e
social, seguindo a divisão cronológica e tradicional em Antiguidade, Idade Média,
Idade Moderna e Idade Contemporânea. O volume de História do Brasil valoriza
um pouco mais a esfera econômica e social e também segue uma divisão
tradicional em períodos (Colônia, Império e República) apresentando-se sempre de
forma integrada ao sistema capitalista internacional.
81
Nos três volumes, a abertura das unidades é feita em página simples, com
o título, acompanhado de uma imagem (figura 37) e a abertura de cada capítulo
isenta de imagem, apresenta apenas o título e inicia-se com o texto central.
Figura 37: Campos, História Antiga e Medieval, p. 21.
A reprodução iconográfica em preto e branco e sem fonte é de fraca
qualidade, dificultando atividades com leitura de imagem, não atendidas nesta
obra.
Figura 38: Campos, História Moderna e Contemporânea, p. 53.
Os mapas estão presentes com frequência (figura 39), mas não localizam o
espaço geográfico em questão no mapa-múndi, como ocorre com grande parte das
82
obras mais recentes. Gráficos e tabelas são raríssimos, sendo que mais de 90%
deles encontram-se no volume de História do Brasil.
Figura 39: Campos, História Antiga e Medieval, p. 212.
A obra não contempla exercícios de múltipla escolha (testes), nem
tampouco, questões de vestibulares. Os exercícios estão localizados somente no
final de cada capítulo, onde o boxe “Questões” apresenta de 6 a 12 exercícios
dissertativos com bastante equilíbrio no comando entre termos mais objetivos
(Quais?, Que medidas?) e mais reflexivos (Explique, De que forma?), como pode
ser notado nas questões propostas pela figura 40.
83
Figura 40: Campos, História Antiga e Medieval, p. 149.
Essa obra se destaca pela frequente presença de textos para análise em
todos os capítulos como demonstram as figuras 41, 42 e 43.
Na figura 41 discute-se a importância do estudo da História sob o ponto de
vista de um historiador oriental, enquanto que o texto da figura 42 ressalta as
mudanças advindas do pensamento ilustrado europeu, diante da permanência do
Antigo Regime no século XVIII. Já a figura 43, é composta por dois textos que se
84
contrapõem para analisar as origens e as possibilidades de superação dos conflitos
sociais.
Essas três figuras são exemplos de atividades mais reflexivas, com análise
de trechos de documentos e de textos acadêmicos, exigindo do aluno um
conhecimento prévio do tema e uma leitura mais cuidadosa, para responder às
questões propostas.
Figura 41: Campos, História Antiga e Medieval, p. 7.
Figura 42: Campos História Moderna e Contemporânea. p. 118.
85
Figura 43: Campos, História Moderna e Contemporânea. p. 190.
86
3.1.3. A estrutura do livro
Volume 1
História do Brasil
Tamanho: 17 cm/24 cm, com 322 páginas
Na iconografia, este volume apresenta um total de 73 reproduções em
preto e branco (13 com fonte e 68 com legenda), todas sem proposta de atividades
ao aluno. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas em 21 mapas, 11
gráficos/tabelas, 3 personagens retrato, 4 charge/caricatura e 34 imagens gerais.
A escrita está dividida em 5 unidades com introdução e 32 capítulos, além
de vocabulário e bibliografia no final do livro. A Unidade 1 apresenta inicialmente
uma breve introdução que desenvolve a relação entre ciência e história, passando
para o estudo da Europa a partir da Baixa Idade Média, com os capítulos 2 e 3
analisando a transição feudo-capitalista através da formação das monarquias
nacionais, do mercantilismo, do renascimento e da reforma religiosa. A unidade
termina com a formação do reino de Portugal no capítulo 4.
O primeiro capítulo da unidade 2 parte da expansão marítima e dos
descobrimentos, para analisar, no segundo capítulo, a história do Brasil nos
séculos XVI e XVII a partir do período Pré-colonial e da montagem do Antigo
Sistema Colonial com destaque para as relações econômicas e sociais que
predominaram no Nordeste açucareiro. Os capítulos 3 e 4 apreciam as invasões
sofridas pelo Brasil, sobretudo a holandesa, além da expansão territorial. O capítulo
5 destaca as relações econômicas e sociais durante o período da mineração, mas
sob o contexto das mudanças estabelecidas no mundo ocidental durante o século
das luzes, que é o tema central do capítulo 6. A crise do sistema colonial no
capítulo 7 é entendida como parte integrante da crise do Antigo Regime europeu,
iniciada com a difusão dos ideais iluministas e pelas revoluções burguesas,
notadamente a francesa. É sob essa conjuntura que o capítulo 8 estuda as revoltas
de emancipação, antecedidas pelos movimentos nativistas, para encerrar esse
volume no capítulo 9 com as revoluções burguesas do século XVIII e o processo de
independência política do Brasil, entendido desde a chegada da corte portuguesa
até o 7 de setembro de 1822.
A unidade 3, com 7 capítulos, analisa o Brasil Império, desde o Primeiro
Reinado, passando pelas Regências e terminando com o longo período do
87
Segundo Reinado. A unidade 4 com 5 capítulos analisa a República Velha, com
destaque para os movimentos sociais rurais e urbanos contrários à estrutura de
poder oligárquica representada pela política do café com leite, pela política dos
governadores e pelo coronelismo. O mundo no pós-Primeira Guerra Mundial e a
crise da República Velha no Brasil dos anos 1920, encerram esta unidade com a
Revolução de 1930. A unidade 5 encerra esse volume com 7 capítulos sobre a Era
Vargas, com destaque aos aspectos econômicos e sociais desse período,
prosseguindo com a República Populista entre 1945 e 1964, para encerrar com a
Ditadura Militar desde 1964 até o início da redemocratização.
Os exercícios somam 300 dissertativos, não apresentando questões de
exames vestibulares e nem de leitura de imagem. Desse total, 222 estão mais
voltados para reflexão e 78 mais voltados para memorização.
Volume 2
História Antiga e Medieval
Tamanho: 17 cm/24 cm, com 250 páginas.
Na iconografia, este volume apresenta um total de 124 reproduções em
preto e branco (119 com legenda e duas com fonte), todas elas sem proposta de
atividades ao aluno. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas em 27mapas, 1
gráfico/tabela, 0 personagens retrato, 0 charge/caricatura e 96 imagens gerais.
A escrita está dividida em 5 unidades com 20 capítulos, além de
vocabulário e bibliografia no final do livro.
A primeira unidade é composta pelos capítulos 1 e 2, que analisam o
conceito de História e toda Pré-História. A unidade 2 (capítulos 3 e 4) examina a
antiguidade oriental, com destaque para Egito e Mesopotâmia, hebreus, cretenses,
fenícios e persas. Os capítulos 5 a 8 formam a unidade 3, explorando a história da
Grécia antiga desde a formação das poleis até a expansão alexandrina para
formação do império helenístico. O capítulo 8 encerra essa unidade destacando as
principais características, obras e representantes da vida cultural no mundo grego.
A unidade 4, nos capítulos 9 a 14, estuda a civilização romana na monarquia, na
república e no império, destacando, no último capítulo, aspectos da cultura romana,
notadamente aqueles que permaneceram na Idade Média e ainda estão presentes
como herança romana na cultura ocidental contemporânea, como o idioma, a
religião e o direito.
88
Os capítulos 15 a 20 da unidade 5 fecham esse volume analisando a
história da Europa durante a Idade Média, desde a formação dos reinos bárbaros,
passando pelos impérios bizantino, carolíngio e islâmico. Essa unidade valoriza,
sobretudo, o feudalismo em seus aspectos sociais, econômicos e políticos, para
nos dois últimos capítulos destacar a cultura medieval e a crise do sistema feudal.
O total de exercícios é de 224 questões dissertativas, sem exercícios de
exames vestibulares, sendo que 176 estão mais voltados para reflexão (incluindo 4
com proposta de leitura de imagem) e 48 estão mais voltados para memorização.
Volume 3
História Moderna e Contemporânea
Tamanho: 17 cm/24 cm com 322 páginas
Na iconografia, este volume apresenta um total de 146 reproduções em
preto e branco (todas com legenda e 18 com fonte), sem proposta de atividades ao
aluno. Quanto ao gênero, as imagens estão divididas em 24 mapas, 0
gráfico/tabela, 1 personagem retrato, 22 charges/caricaturas e 99 imagens gerais.
A escrita está dividida em 5 unidades e 29 capítulos, com vocabulário e
bibliografia no final do livro. A unidade 1 é composta pela introdução e pelo capítulo
1, apresentando o tema “História, vida e conhecimento”. A unidade 2 (capítulos 2 a
11) analisa a Europa na Idade Moderna, desde a transição feudo-capitalista,
passando pela estrutura política e econômica do Antigo Regime, pela expansão
ultramarina, renascença, reforma religiosa, encerrando com as revoluções inglesas
do século XVII, com destaque para o liberalismo político de John Locke.
Os capítulos 12 a 16 formam a unidade 3 que caracteriza a crise do Antigo
Regime, a partir do Iluminismo, associado às revoluções burguesas do século
XVIII, encerrando com o processo de independência da América Latina nas
primeiras décadas do século XIX. A unidade 4 (capítulos 17 a 22) analisa a Europa
a partir do Congresso de Viena, destacando os movimentos sociais e as ideologias
no século XIX, além da Segunda Revolução Industrial, da Guerra de Secessão
encerrando com o neocolonialismo.
A unidade 5 (capítulos 23 a 29) aprecia a história do século XX na Europa
desde a Primeira Guerra Mundial, passando pela Revolução Russa e pelo período
entre-guerras com a crise de 1929 e o nazifascismo, fechando a coleção com a
89
Segunda Guerra Mundial, a política internacional no pós-guerra e a América Latina
nos séculos XIX e XX.
Os exercícios somam 284 dissertativos, não apresentando questões de
exames vestibulares e nem de leitura de imagem. Desse total, 229 questões estão
mais voltadas para reflexão e 55 para memorização.
Somados os 3 volumes, esta obra apresenta os seguintes dados:
Dimensões:
894 páginas e cada volume medindo 17 cm por 24 cm
Número de imagens: 343 imagens
Composição das imagens:
333 com legenda e 10 sem legenda;
33 com fonte e 310 sem fonte;
Todas imagens sem proposta de atividade;
Todas imagens em preto e branco;
Gênero das imagens:
72 mapas;
12 gráficos/tabelas;
4 personagens retrato;
26 charges/caricaturas;
229 imagens gerais.
Escrita:
15 unidades com 81 capítulos incluindo introdução.
Total de exercícios: 808, sendo:
Questões mais voltadas para reflexão: 627 incluindo 4 para leitura de
imagem.
Questões mais voltadas para memorização: 181.
90
Os dados coletados de composição e gênero das imagens podem ser
visualizados de acordo com as tabelas a seguir:
Tabela 5: Composição de imagens em
CAMPOS
Imagens
CAMPOS
Com Legenda
Sem Legenda
Com Fonte
Sem Fonte
Com Atividade
Sem Atividade
Colorida
Em preto e branco
TOTAL DE
IMAGENS
333
10
33
310
0
343
0
343
% do
total
97,1%
2,9%
9,6%
90,4%
0%
100%
0%
100%
343
100%
Tabela 6: Gêneros de imagens em CAMPOS
Classificação
IMAGENS CAMPOS
% do Total
Gerais
Mapas
Gráficos e Tabelas
Charges, Caricaturas e Quadrinhos
Retrato
TOTAL DE IMAGENS
229
72
12
26
4
343
66,8%
21,0%
3,5%
7,6%
1,2%
100%
91
3.2. O livro de Elza Nadai e Joana Neves
História do Brasil; Antiga e Medieval; Moderna e Contemporânea
Autoria: Elza Nadai e Joana Neves
São Paulo, Editora Saraiva:
História do Brasil, 9ª edição, 1986;
História Antiga e Medieval, 1ª edição, 1987;
História Moderna e Contemporânea, 4ª edição, 1987.
Figura 44: capa Nadai e Neves Brasil.
Figura45: capa Nadai e Neves Geral I. Figura 46: capa Nadai e Neves Geral II.
3.2.1. As autoras
Elza Nadai foi professora de Prática de Ensino de História na USP, onde
defendeu mestrado e doutorado em História Social.
Joana Neves é licenciada, graduada e doutora em História Social pela USP
e professora aposentada da Universidade Federal da Paraíba. Lecionou em várias
escolas públicas do estado de São Paulo e é autora de diversas publicações sobre
o ensino de história. Integra ainda o Projeto Educação Renovada no Centro de
Memória da Faculdade de Educação da USP e participa da equipe GVive, no
projeto “Experiências dos Ginásios Vocacionais – Desdobramentos para a
Atualidade”.
92
3.2.2. O conteúdo do livro
Este livro está dividido em três volumes com o primeiro contemplando
História do Brasil e os outros dois História Geral (Antiga-Medieval e ModernaContemporânea).
Figura 47: Nadai e Neves, História Antiga e Medieval, p. 143.
Cada unidade e cada capítulo são apresentados em página única (figuras
47 e 48), contendo um texto de introdução ao tema do próprio autor, acompanhado
de imagem. Os dois volumes de História Geral contam ainda com uma linha
cronológica no final de cada capítulo.
Figura 48: Nadai e Neves, História Antiga e Medieval, p. 35.
93
O conteúdo dos volumes de História Geral segue a periodização
cronológica e tradicional que divide o estudo das sociedades em Antiguidade,
Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Prevalece uma abordagem
econômica e social, sem desprezar, todavia, o tema cultura, que é tratado
especificamente em alguns capítulos. Apesar de privilegiar o estudo da Europa, o
livro conta um capítulo sobre Japão, China e Índia na antiguidade.
O volume de Brasil também apresenta uma periodização cronológica e
tradicional com base nos períodos colonial, imperial e republicano.
A reprodução iconográfica do livro é preta e branca e de baixa qualidade,
mesmo se comparada com os didáticos editados anteriormente, como as obras de
Borges Hermida e Souto Maior, que analisaremos no próximo capítulo. Em relação
às obras mais recentes, a diferença é enorme, sendo quase que impossível propor
ao aluno alguma atividade de leitura de imagem, sobretudo, quando o tema
analisado apresenta reproduções com mais detalhes, como Grécia, Islã, Bizâncio
ou Renascimento (figura 49).
Figura 49: Nadai e Neves, História Moderna e Contemporânea, p. 191.
94
Por outro lado, tabelas, mapas e gráficos (figuras 50, 51 e 52,
respectivamente) são muito recorrentes, enriquecendo uma análise mais estatística
e comparativa da história. Os mapas, em quantidade acima da média, quase
sempre estão acompanhados de um atual, permitindo, assim, uma comparação no
sentido de destacar semelhanças e diferenças do mesmo espaço, focalizado em
épocas diferentes. Contudo, eles não localizam o espaço geográfico em questão no
mapa-múndi, como ocorre com grande parte das obras mais recentes.
Figura 50: Nadai e Neves, História do Brasil, p. 163.
Figura 51: Nadai e Neves, História Antiga e Medieval, p. 52.
95
Figura 52: Nadai e Neves, História do Brasil, p. 251.
Os três volumes apresentam várias notas de rodapé, que, além de
enriquecer o vocabulário, permite ao aluno familiarizar-se mais com obras
acadêmicas, para consultá-las visando a uma complementação mais ampla do
tema estudado.
A obra não contempla exercícios de múltipla escolha (testes), nem
tampouco questões de vestibulares. Nos três volumes, o final de cada capítulo
apresenta dois boxes que dialogam e enriquecem bastante o aprendizado. O
primeiro, “Leitura Complementar” (figura 53), é formado por trechos de textos
acadêmicos e documentos históricos com propostas de análise aos alunos. O
segundo, “Proposta de estudo” (figura 54), é composto por exercícios dissertativos,
sendo a grande maioria com comandos que valorizam mais a reflexão do que a
96
memorização. Os volumes 2 e 3 de História Geral ainda contam com uma
cronologia no final de cada capítulo (figura 54) e cada volume ainda apresenta em
seu final uma bibliografia comentada (figura 55), um diferencial interessante em
relação a outros livros didáticos, até mesmo aos mais recentes, que apresentam
apenas uma indicação bibliográfica.
Figura 53: Nadai e Neves, Hist. Mod. e Cont. p. 232.
97
Figura 54: Nadai e Neves, Hist. Mod. e Cont. p. 233.
98
Figura 55: Nadai e Neves, História Ant. e Med. p. 255.
99
3.2.3. A estrutura do livro
Volume 1
História do Brasil: da Colônia à República
19 cm/27 cm com 271 páginas
Na iconografia, este volume apresenta um total de 221 reproduções em
preto e branco (216 legendadas e 35 com fonte), todas sem proposta de atividades
ao
aluno.
Quanto ao
gênero, as
imagens
apresentam 56
mapas,
25
gráficos/tabelas, 8 personagens retrato, 5 charge/caricatura e 127 imagens gerais.
A escrita está ordenada em 14 capítulos, apresentando uma bibliografia
comentada no final do livro. O conteúdo inicia-se com o primeiro capítulo trazendo
características da vida dos povos indígenas e o encontro destes com o colonizador
europeu, para inserir o Brasil nos quadros do Antigo Regime. A colonização é
analisada a partir da montagem do sistema colonial, voltado para atender aos
interesses mercantilistas com a agromanufatura do açúcar. A partir dessa
realidade, o livro obedece a sequência clássica que se mantém nos livros didáticos
mais recentes quando tratam da história do Brasil, analisando a mineração e a
crise do sistema colonial, para iniciar o processo de independência política do
Brasil. O estudo do Brasil Império destaca a formação do Estado Brasileiro no
Primeiro Reinado, seguida pela profunda crise social no período das regências e
pela consolidação, apogeu e crise da monarquia durante o Segundo Reinado. O
período republicano tembém é analisado segundo uma sequência clássica, a partir
da República Velha, seguida pela Era Vargas, pela República Liberal e pela
Ditadura Militar.
Os exercícios somam 196 dissertativos, não apresentando questões de
exames vestibulares e nem de leitura de imagem. Desse total, 164 estão mais
voltados para reflexão e 32 para memorização.
Volume 2
História Geral: Antiga e Medieval
19 cm/27 cm com 261 páginas
Na iconografia, este volume apresenta um total de 193 reproduções em
preto e branco (185 legendadas e 4 com fonte), todas sem proposta de atividades
100
ao aluno. Quanto ao gênero, as imagens apresentam 41 mapas, 6 gráficos/tabelas,
11 personagens retrato, 2 charges/caricaturas e 133 imagens gerais.
A escrita está dividida em 4 unidades com 16 capítulos, apresentando uma
bibliografia comentada no final do livro.
O conteúdo abrange desde a Pré-História até o final da Idade Média. As
unidades 1 e 2 possuem um capítulo cada, o primeiro analisa a noção e significado
da História, bem como o estudo dessa ciência, enquanto que o segundo capítulo
discorre sobre a Pré-História.
A unidade 3, através dos capítulos 3 a 7, estuda a Idade Antiga, desde as
primeiras sociedades hidráulicas no contexto da antiguidade oriental até a
antiguidade clássica representada pelo estudo da Grécia e de Roma.
A unidade 4, formada pelos capítulos 8 a 16, analisa a Idade Média, desde
a formação dos reinos bárbaros, destacando o Império Carolíngio, até a reabertura
do mar Mediterrâneo com as cruzadas, no contexto do renascimento comercial e
urbano. Essa unidade passa também pelo estudo do feudalismo, enquanto modo
de produção medieval, destacando a Igreja Católica, a cultura medieval e os
impérios bizantino e islâmico.
Os exercícios somam 506 dissertativos, não apresentando questões de
exames vestibulares e nem de leitura de imagem. Dessas questões, 457 estão
mais voltadas para reflexão e 69 para memorização.
Volume 3
História Geral: Moderna e Contemporânea
19 cm/27 cm com 286 páginas
Na iconografia, este volume apresenta um total de 179 reproduções em
preto e branco (todas legendadas e 12 com fonte), todas sem proposta de
atividades ao aluno. Quanto ao gênero, as imagens apresentam 34 mapas, 23
gráficos/tabelas, 10 personagens retrato, 8 charges/caricaturas e 104 imagens
gerais.
A escrita está organizada em 3 unidades com 18 capítulos, apresentando
uma bibliografia comentada no final do livro.
A unidade 1 com cinco capítulos analisa a Idade Moderna a partir da
transição do feudalismo para o capitalismo, destacando o Antigo Regime, o
Renascimento, a Reforma e a expansão marítima europeia. A unidade 2 (capítulo 6
101
a 9) tem como tema central a crise do Antigo Regime, caracterizada pelo
pensamento liberal-burguês desde as revoluções inglesas do século XVII,
passando pela Revolução Industrial e pela independência dos Estados Unidos,
atingindo o apogeu com a Revolução Francesa. A unidade 3 (capítulos 10 a 18)
destaca o capitalismo monopolista e o neocolonialismo para introduzir a história do
século XX com a Primeira Guerra Mundial, passando pela Revolução Russa,
nazifascismo, Segunda Guerra Mundial, encerrando a obra com a conjuntura
mundial do pós-guerra representada pela Guerra Fria.
Os exercícios somam 496 dissertativos, não apresentando questões de
exames vestibulares e nem de leitura de imagem. Desse total, 441 estão mais
voltados para reflexão e 55 para memorização.
Somados os 3 volumes, esta obra apresenta os seguintes dados:
Dimensões:
818 páginas com cada volume medindo19 cm por 27cm.
8 unidades
48 capítulos
Total de imagens: 593
51 com fonte;
180 com legenda;
Nenhuma com proposta de atividade;
Todas em preto e branco.
Gênero de imagens:
131 mapas;
54 gráficos/tabelas;
29 personagens retrato;
15 charges/caricaturas;
364 imagens gerais.
Total de exercícios: 1198
Questões mais voltadas para reflexão: 942
Questões mais voltadas para memorização: 156
Nenhuma questão apresenta proposta de leitura de imagem.
102
Os dados coletados de composição e gênero das imagens podem ser
visualizados de acordo com as tabelas a seguir:
Tabela 7: Composição de imagens em
NADAI & NEVES
Imagens
Com Legenda
Sem Legenda
Com Fonte
Sem Fonte
Com Atividade
Sem Atividade
Colorida
Em preto e branco
TOTAL DE
IMAGENS
NADAI
&
NEVES
580
13
51
542
0
593
0
593
97,8%
2,2%
8,6%
91,4%
0%
100%
0%
100%
593
100%
% do
total
Tabela 8: Gêneros de imagens em NADAI & NEVES
Classificação
IMAGENS NADAI &
NEVES
% do Total
Gerais
Mapas
Gráficos e Tabelas
Charges, Caricaturas e Quadrinhos
Retrato
TOTAL DE IMAGENS
364
131
54
15
29
593
61,4%
22,1%
9,1%
2,5%
4,9%
100%
103
CAPÍTULO 4
ESCRITA E IMAGEM NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO
MÉDIO ANTES DO PNLD (1966-1977)
Obras analisadas:
Fonte 5
História do Brasil e História Geral
Autoria: A. Souto Maior
São Paulo: Editora Nacional
História do Brasil: 15ª edição, 1977.
História Geral: 15ª edição, 1975.
Fonte 6
Compêndio de História do Brasil e de História Geral
Autoria: A. Borges Hermida
São Paulo: Editora Nacional
História do Brasil: 50ª edição, 1966.
História Geral: 6ª edição, 1969
104
4.1. O livro de Souto Maior
História do Brasil e História Geral
São Paulo: Editora Nacional
História do Brasil: 15ª edição, 1977.
História Geral: 15ª edição, 1975.
Figura 56: capa História do Brasil, Souto Maior.
Figura 57: capa História Geral, Souto Maior.
1.1.1. O autor
Armando Souto Maior foi empresário e pesquisador em Pernambuco e
autor do livro “Quebra Quilos”, sobre revoltas de camponeses no Nordeste durante
o século XIX. Foi professor aposentado da Universidade Federal de Pernambuco e
orientador na pós-graduação do departamento de História. É autor de vários livros
e realizou inúmeras conferências por todo Brasil.
105
1.1.2. O conteúdo do livro
Este livro está dividido em dois volumes com o primeiro contemplando
História do Brasil e o segundo História Geral. Esta obra, como a maioria editada
naquele período, não conta com uma apresentação por parte do autor, como
ocorre nos livros didáticos a partir dos anos 1980.
O livro desenvolve uma narrativa tópica dos acontecimentos, valorizando a
história política, sendo que o curso do texto central não apresenta boxes e nem
exercícios, contendo apenas algumas notas de rodapé, recurso muito raro em
livros didáticos, inclusive nos mais recentes.
A maioria das imagens é legendada e algumas possuem fonte. São
reproduções em preto e branco e encontram-se no curso do texto central e na
abertura das unidades e dos capítulos. Apesar de não estarem em cores, a
visibilidade das imagens é superior à dos livros aqui analisados publicados nos
anos 1970 e 1980 (fontes 3 e 4), que foram editados em uma época que existiam
mais recursos para uma boa reprodução iconográfica. O livro não apresenta
nenhuma atividade de leitura de imagem, valorizando demasiadamente retratos de
personagens históricos (figura 58), o que vai ao encontro da corrente historiográfica
que predominou nos livros didáticos daquele período.
Tabelas e gráficos são raros e os mapas não localizam o espaço em
questão dentro do mapa-múndi.
Figura 58: Souto Maior, História do Brasil, p. 325.
106
A coleção apresenta poucos exercícios, sendo que o volume de História do
Brasil contempla apenas duas atividades ao aluno no boxe “Exercício de Análise
Histórica”.
Figura 59: Souto Maior, História do Brasil, p. 138.
O “Exercício de Análise Histórica”, representado pela figura 59, levanta
uma questão (Fracassou o sistema de capitanias hereditárias?) para que o aluno
responda com base nos fatos relatados pelo próprio texto. O problema é que esses
fatos relatados, já respondem ao exercício e, sendo assim, o aluno não encontra
107
razão para realizar uma atividade que já traz a própria resposta. Trata-se, portanto,
de um exercício de revisão e não de análise histórica.
Já o texto sugerido pela figura 60, com o título de “Leitura Suplementar”, se
enquadraria melhor com o título “Exercício de Análise Histórica”, pois é um texto
mais denso e que mereceria uma análise mais reflexiva, ao contrário do texto
anterior, mais factual e que caberia mais no boxe de “Leitura Suplementar”.
Figura 60: Souto Maior, História do Brasil, p. 107.
108
O final do volume ainda apresenta um apêndice com os nomes e períodos
de governo dos reis de Portugal e dos vice-reis e presidentes do Brasil, o que
demonstra mais uma vez o paradigma de uma história factual e que valoriza a
memorização, exaltando lideranças nacionais e o período de governo de cada um
deles com dia mês e ano (figura 61).
Figura 61: Souto Maior, História do Brasil, p. 367.
109
No volume de História Geral, o final de cada capítulo apresenta uma
“Bibliografia auxiliar ao aluno”, acompanhada de um breve comentário (figura 62) e
uma proposta que pode acrescentar um pouco de reflexão histórica representada
pelo boxe “Temas para debates” (figura 63), contendo de 3 a 6 questões com
comando mais objetivo em “Sugestões para exercícios escritos”.
Figura 62: Souto Maior, História Geral, p.185.
Figura 63: Souto Maior, História Geral, p. 322.
110
4.1.3. A estrutura do livro
Volume 1
História do Brasil
15 cm/21 cm com 368 páginas
Na iconografia, este volume apresenta um total de 111 reproduções em
preto e branco, todas com legenda e 27 com fonte. Nenhuma imagem apresenta
proposta de atividade ao aluno. Quanto ao gênero as imagens contemplam 4
mapas, 4 gráficos/tabelas, 42 personagens retrato, 3 charges/caricaturas e 58
imagens gerais.
A escrita está dividida em 21 capítulos, partindo da história de Portugal no
contexto da expansão marítima, para, até o capítulo 12, analisar todo período
colonial com ênfase nas questões político-administrativas e econômicas, passando
pelo domínio espanhol. Os capítulos 13 e 14 analisam a independência política do
Brasil, através do governo de D. João VI e da regência de D. Pedro. Entre os
capítulos 15 e 18, a obra analisa o período do Brasil Império, finalizando com o
período republicano (capítulos 19 a 21), que se estende até a ditadura militar no
final dos anos 1960 com o governo Médici.
Os exercícios desse volume não apresentam questões de exames
vestibulares e nem de múltipla escolha. As atividades propostas ao aluno estão
reduzidas a dois exercícios dissertativos, sendo que um apresenta fonte e está
mais voltado para reflexão. O outro não tem fonte e está mais voltado para
memorização. O livro apresenta também 7 textos para leitura, mas sem proposta
de atividade, sendo 5 deles com fonte.
Volume 2
História Geral
15 cm/21 cm com 476 páginas
Na iconografia, este volume apresenta um total de 283 reproduções em
preto e branco, sendo que 277 possuem legenda e apenas 15 têm fonte. Nenhuma
imagem apresenta proposta de atividade ao aluno. Quanto ao gênero, as imagens
contemplam
34
mapas,
1
gráfico/tabela,
charges/caricaturas e 167 imagens gerais.
79
personagens
retrato,
2
111
A escrita divide-se em 5 unidades com 31 capítulos, estendendo-se desde
a Pré-História até o mundo contemporâneo nos anos 1970.
As unidades 1 e 2 analisam a Pré História e a Idade Antiga, através de uma
sequência tradicional e cronológica com base na história política. Como diferenciais
destacam-se os capítulos 6 e 7 sobre costumes e pensamento na Grécia antiga, e
o capítulo 11 sobre a atividade intelectual entre os romanos. As unidades 3, 4 e 5
também priorizam a história política, com o estudo das Idades Média, Moderna e
Contemporânea, apresentando como diferencial os capítulos 16, 18 e 29, que
analisam aspectos da vida cultural em cada uma dessas etapas.
Os exercícios somam 155 e não contemplam questões de exames
vestibulares e nem leitura de imagem. Desses, 31 estão mais voltados para
reflexão e 124 para memorização.
Somados os 2 volumes, esta obra apresenta os seguintes dados:
Dimensões
844 páginas, com cada volume medindo 15 cm por 21 cm.
Imagens
394 imagens em preto e branco;
42 com fonte e 388 com legenda;
Nenhuma apresenta proposta de atividade.
Gênero das imagens
38 mapas;
5 gráficos/tabelas;
121 personagens retrato;
5 charges/caricaturas;
225 imagens gerais.
Escrita
6 unidades com 52 capítulos
Total de Exercícios: 157
Questões mais voltadas para reflexão: 125
Questões mais voltadas para memorização: 32
Nenhuma questão apresenta proposta de leitura de imagem.
112
Os dados coletados de composição e gênero das imagens podem ser
visualizados de acordo com as tabelas a seguir:
Tabela 9: Composição de imagens em
SOUTO MAIOR
Imagens
Com Legenda
Sem Legenda
Com Fonte
Sem Fonte
Com Atividade
Sem Atividade
Colorida
Em preto e branco
TOTAL DE
IMAGENS
SOUTO
MAIOR
% do
total
388
6
42
352
0
394
0
394
98,5%
1,5%
10,7%
89,3%
0%
100%
0%
100%
394
100%
Tabela 10: Gêneros de imagens em SOUTO MAIOR
Classificação
IMAGENS SOUTO
MAIOR
% do Total
Gerais
Mapas
Gráficos e Tabelas
Charges, Caricaturas e Quadrinhos
Retrato
TOTAL DE IMAGENS
225
38
5
5
121
394
57,1%
9,6%
1,3%
1,3%
30,7%
100%
113
4.2. O livro de Antonio Borges Hermida
Compêndio de História do Brasil e de História Geral
São Paulo: Editora Nacional
História do Brasil: 50ª edição, 1966.
História Geral: 6ª edição, 1969.
Figura 64: capa Hermida, História do Brasil.
Figura 65: capa Hermida, História Geral.
4.2.1. O autor
Antonio José Borges Hermida nasceu em 1917 e formou-se na Faculdade
Nacional de Filosofia. Foi autor de vários livros didáticos de História Geral e
História do Brasil voltados para o Ensino Fundamental e para o Médio. Hermida
lecionou na prefeitura do Rio de Janeiro, no Colégio Pedro 2º e na Escola Arte e
Instrução.
Suas coleções foram publicadas pela Companhia Editora Nacional, e estão
entre as mais utilizadas nas escolas brasileiras entre os anos 1960 e 1970.
Segundo Másculo64, a tiragem anual de seu Compêndio de História do Brasil
variava entre 150.000 e 250.000 exemplares nesse período.
64MÁSCULO,
José Cássio. A coleção Sergio Buarque de Hollanda: livros didáticos e ensino de
história. 2008. Tese (Doutorado em história da educação) – Faculdade de Educação, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2008, p. 60.
114
4.2.2. O conteúdo do livro
Este livro está dividido em dois volumes com o primeiro contemplando
História do Brasil e o segundo, História Geral.
O volume de História do Brasil desenvolve uma narrativa tópica e
cronológica dos acontecimentos, valorizando a história de cunho nacionalista, com
base nos feitos dos “grandes personagens” de nossa história.
A propaganda nacionalista, em especial no período do Estado
Novo (1937-1945), espraiou-se por meio de diversos
mecanismos, e o ensino de História, mediado pelos livros
didáticos, foi um dos mais poderosos. Tanto que deixou
raízes profundas no sistema educacional brasileiro, não tendo
sido alterado substancialmente até os anos 1980.65
No texto central, a relação entre o fato e o contexto histórico praticamente
inexiste, valorizando-se os eventos e os seus representantes, como Cabral, os
bandeirantes (figura 66), Tiradentes, D. Pedro I, Deodoro da Fonseca e outros
mais. Trata-se de uma história repleta de heroísmo, que valoriza mais as lideranças
políticas (figura 67), em detrimento dos movimentos sociais.
Figura 66: Hermida, História do Brasil, p. 38.
65ABUD,
Figura 67: Hermida, História do Brasil, p. 323.
Kátia Maria. Colonização e sentimento nacional: uma leitura dos livros didáticos de História da Era
Vargas. In: I Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, 1998, Lisboa. Anais do I Congresso LusoBrasileiro de História da Educação. Lisboa: Universidade de Lisboa, 1998.
115
A figura 66 retrata o quadro de 1903 do artista Benedito Calixto, Domingos
Jorge Velho e o tenente Antonio Fernandes Abreu, e foi extraída do livro didático
de Hermida dos anos 1970. Trata-se de uma reprodução colorida, diferente das
imagens da edição do autor analisadas neste trabalho, em que predominava o
preto e branco.
A obra de Hermida, como os demais didáticos daquele período, faziam
uma leitura positiva da figura do bandeirante, relacionada ao processo de
interiorização do Brasil colonial. A ação dos bandeirantes é aceita como a grande
responsável pela ocupação e colonização das regiões de Mato Grosso, Goiás e,
sobretudo, Minas Gerais, vista como a “parte boa de São Paulo”, naquela época
uma vila pobre, alagadiça e isolada.
Esta leitura, que predominou nos livros didáticos de história daquele
período, tem sido desconstruída pelas coleções mais recentes, desde os anos
1980, que não negam a importância dos bandeirantes no processo de
interiorização da colônia, mas passaram a apresentá-los também como
mercenários no apresamento de índios e negros para alimentar o contrabando de
escravos. Eram ainda contratados pela oligarquia rural para reprimir e dissolver
qualquer movimento social que colocasse em questão o latifúndio e o trabalho
escravo, como foi o caso do bandeirante Domingos Jorge Velho, contratado por
senhores de engenho para destruir o quilombo dos Palmares e eliminar o seu líder
Zumbi. Apesar dessa leitura, observamos que, na memória coletiva, sobretudo
entre paulistas, o bandeirante ainda é visto positivamente como o herói
desbravador e o primeiro grande representante da importância de São Paulo para
história do Brasil.
Desde o final do século XIX, as obras didáticas retratavam o bandeirante
como o herói robusto e desbravador, em contraste com as representações das
populações indígenas, associadas a atos selvagens como a antropofagia. Inclusive,
a própria figura do bandeirante, um mestiço mameluco, era representada nos livros
através de um homem branco, quase um ariano, como mostra a imagem
canonizada de Domingos Jorge Velho (figura 66).
Na composição da sociedade colonial brasileira, obras de Hermida já não
acentuavam esses atos, mas ainda alimentavam uma leitura etnocêntrica, do
branco, cristão e colonizador, diante do índio “selvagem”, civilizado pelos jesuítas e
que está sempre em uma condição de inferioridade cultural (figura 68).
116
Fig. 68: Hermida, História do Brasil, p. 13.
O volume de História Geral também está fundamentado em uma narrativa
tópica e cronológica, partindo sempre de uma leitura eurocêntrica, apesar de
apresentar um diferencial no capítulo 6 da unidade de História Antiga e Medieval,
que faz um breve relato histórico da China e da Índia na antiguidade, destacando
aspectos culturais e religiosos, como o bramanismo e o budismo. Na maioria das
coleções, inclusive nas duas mais recentes analisadas nesta pesquisa, a
Antiguidade Oriental está limitada às sociedades hidráulicas do Oriente Próximo e
Médio, seguido depois pelo estudo do mundo greco-romano, que encerra a Idade
Antiga.
Apesar da leitura histórica mais política, que predominou nos livros
didáticos desse período, esta obra apresenta um capítulo sobre costumes e
características da família na Grécia antiga, mais condizente com a narrativa da
chamada história da vida privada, presente nas coleções didáticas editadas a partir
do final do século passado. Podemos destacar ainda os três últimos capítulos
desse volume, que se diferenciam do restante da obra (A ciência e a técnica: as
grandes descobertas e invenções; O domínio da terra e as grandes explorações
117
geográficas; As letras, as artes e as conquistas sociais.) por apresentarem uma
leitura mais temática e interdisciplinar.
Os dois volumes não apresentam exercícios no curso do texto,
diferentemente das imagens, presentes tanto ao longo do texto como também na
abertura das unidades e dos capítulos. A maioria delas está legendada, mas
poucas contêm fonte, além de não apresentarem propostas de atividade para os
alunos.
Grande parte das imagens era composta por reproduções de ilustrações
criadas pela própria editora com bico de pena (figura 69). Assim como na obra de
Souto Maior, apesar dos limites dos recursos técnicos da época, as imagens
apresentavam uma boa visibilidade, inclusive se comparada com livros editados
algumas décadas depois (fontes 3 e 4 deste trabalho), valorizando, sobretudo,
retratos de personagens. Entretanto, não contemplavam nenhuma atividade de
análise iconográfica, comprovando as conclusões dos trabalhos de Munakata
(1997) e de Másculo (2008), de que os livros didáticos de Borges Hermida
utilizavam a iconografia apenas como ilustração.
Apesar da capa e da folha de guarda serem coloridas, prevaleceram
ilustrações em preto e branco, com algumas apresentadas em três cores.
Figura 69: Hermida, História Geral, página 143.
118
Os mapas, apesar de não localizarem o espaço estudado no mapa-múndi
(técnica usual nos didáticos mais recentes), trazem uma sobreposição do mapa de
um estado brasileiro, conferindo uma noção de área (tamanho) da região retratada
no tema, como a figura 70, que compara o tamanho da Mesopotâmia com o estado
de Goiás.
Figura 70: Hermida, História Geral, p. 21.
119
Observa-se na figura 71, uma fixação do autor com assinaturas de
“homens ilustres do Brasil”, o que pode ser justificado pela própria leitura histórica
dessa obra que, como já foi observado, valorizava a leitura política.
Figura 71: Hermida, História do Brasil, p. 342.
A figura 71, com a legenda “Assinatura de homens ilustres do Brasil e da
América”, contem as assinaturas de Getúlio Vargas, Juscelino Kubitschek,
Bernardo O’Higgins e Lincoln, entre outras lideranças americanas, valorizando os
estadistas do continente. Entretanto, nota-se também, a presença de figuras
ilustres que se destacaram na arte em geral e na literatura como Castro Alves e
Machado de Assis.
120
Cada capítulo é encerrado com um “Resumo” (figura 72) e um
“Questionário” (figura 73) de 15 questões dissertativas, com comando mais voltado
para memorização (Quem?, Quando?, O que foi? etc).
Figura 72: Hermida, História do Brasil, p. 83.
Figura 73: Hermida, História do Brasil, p. 316.
Tanto no resumo como no questionário podemos perceber a preocupação
com um conhecimento histórico mais factual, representado por comandos bem
121
objetivos que não valorizavam a análise crítica dos fatos, o que tornava o
aprendizado de História um exercício desgastante de permanente memorização de
datas, nomes e fatos. Eventualmente, o final do capítulo apresenta um texto para
leitura (figura 74), raramente contendo fonte ou com proposta de atividade.
Figura 74: Hermida, História Geral, p. 163.
122
Figura 75: Hermida, História Geral, página 164.
O final de cada unidade apresenta 4 exercícios de fixação (figuras 75 e 76)
para preencher lacunas ou relacionar colunas, valorizando nomes de personagens
históricos, datas, eventos, nomes de cidades, conquistas etc., como o exemplo das
atividades propostas na figura abaixo. Essas características predominavam nos
didáticos dos anos 1960 e induzia os alunos a memorizarem nomes e datas e a
usarem o texto, quase que apenas na busca de respostas para os exercícios.
123
Figura 76: Hermida, História Geral, p. 66.
124
4.2.3. A estrutura do livro
Volume 1
Compêndio de História do Brasil
15 cm/20 cm com 341 páginas
Na iconografia esse volume apresenta uma total de 151 imagens sem
proposta de atividade ao aluno, com as seguintes características: 140 em preto e
branco e 11 com três cores, 38 com fonte e 144 com legenda. Quanto ao gênero as
imagens estão divididas em: 15 mapas, 3 gráficos/tabelas, 39 personagens retrato
nenhuma charge ou caricatura e 94 imagens gerais, incluindo 14 assinaturas.
A escrita está organizada em duas unidades com 15 capítulos,
apresentando ainda, 8 textos para leitura e 15 resumos além do texto central.
Toda unidade 1 é dedicada ao período colonial, onde os dois primeiros
capítulos analisam a expansão marítima o descobrimento e a formação do povo
brasileiro. Os capítulos 3 e 4 destacam as características gerais que marcaram a
colonização nas etapas açucareira e mineradora, associadas à administração
colonial através do sistema de capitânias hereditárias e do governo geral. Essa
unidade prossegue com os temas invasões, expansão geográfica e a defesa do
território, sendo finalizada com a crise do sistema colonial que destaca o
sentimento nacional e o processo de independência.
A unidade 2 com 9 capítulos analisa o Brasil no Império e na República,
desde a independência e o Primeiro Reinado, passando pelo Período Regencial e
pelo Segundo Reinado, ingressando no período republicano, analisado desde a
República Velha até o governo de João Goulart no início dos anos 1960.
Os exercícios somam 233 e não contemplam leitura de imagem e nem
questões de exames vestibulares. São 225 questões dissertativas e 8 atividades de
fixação da matéria com exercícios de preenchimento de lacunas e associação de
colunas. Desse total, 28 exercícios estão mais voltados para reflexão e 205 para
memorização.
125
Volume 2
Compêndio de História Geral; 6ª edição, 1969.
15 cm/20 cm com 356 páginas
Na iconografia, esse volume é composto por um total de 194 imagens sem
proposta de atividade ao aluno, com as seguintes características: 182 em preto e
branco e 12 com três cores, 13 com fonte e 176 com legenda.
Quanto ao gênero, as imagens estão divididas em: 16 mapas, nenhum
gráfico ou tabela, 65 personagens retrato, nenhuma charge ou caricatura e 113
imagens gerais, incluindo 12 assinaturas.
A escrita desse volume está organizada em duas unidades com 53
capítulos, que, além do texto central, apresentam 53 resumos e 4 textos para
leitura com fonte, mas sem proposta de atividade ao aluno.
A unidade 1 sobre História Antiga e Medieval destaca os seguintes
capítulos: O estudo da História e da Pré-história; O Egito antigo; Os povos da
Mesopotâmia; Os hebreus; Os povos indo-europeus: medos e persas; China e
Índia; O comércio marítimo: cretenses e fenícios; A antiguidade oriental e o
monoteísmo hebraico; Tempos primitivos e heroicos na Grécia antiga; A família e a
religião na Grécia; Formação da cidade grega; As cidades gregas: as guerras; A
Macedônia: Filipe e Alexandre; A fundação de Roma e a realeza; A república
romana e as lutas internas; As conquistas da república romana; Júlio César e a
fundação do império; O império romano; O cristianismo; Os povos bárbaros; As
grandes invasões; Os francos e o império de Carlos Magno; O império do Oriente;
Os árabes; A Igreja; A civilização cristã ocidental; Os Estados da Europa ocidental;
As cruzadas; A guerra dos 100 anos.
Unidade 2 analisa a história Moderna e Contemporânea através dos
seguintes capítulos: O início da idade moderna e as grandes invenções; As
grandes navegações; O Renascimento; A reforma protestante; A reação católica:
Santo Inácio de Loyola; As guerras de religião; O novo mundo: o indígena; O
absolutismo em França; A monarquia parlamentar inglesa: Cromwell; Os déspotas
esclarecidos; A independência dos Estados Unidos; Revolução francesa; Napoleão
Bonaparte; A independência das colônias espanholas na América; A França no
século XX; Unidade alemã e italiana; A era vitoriana e o império britânico; Os
Estados Unidos no século XIX; As nações latinas da América; A guerra de 1914; A
126
guerra de 1939; A ciência e a técnica: as grandes descobertas e invenções; O
domínio da Terra e as grandes explorações geográficas; As letras, as artes e as
conquistas sociais.
Os exercícios somam 810 e não contemplam leitura de imagem e nem
questões de exames vestibulares. São 795 questões dissertativas e 15 atividades
de fixação da matéria incluindo vocabulário e exercícios de preenchimento de
lacunas e de associação de colunas. Desse total, 106 exercícios estão mais
voltados para reflexão e 704 para memorização.
Somados os 2 volumes, esta obra apresenta os seguintes dados:
Dimensões
697 páginas, com cada volume medindo 15 cm por 20 cm.
Imagens
Total de 345 sem proposta de atividade ao aluno, sendo:
322 em preto e branco e 23 em três cores;
320 com legenda e 51 com fonte.
Gênero das imagens:
31 mapas;
3 gráficos/tabelas;
104 personagens retrato;
0 charge/caricatura;
207 imagens gerais incluindo 26 assinaturas.
A escrita
4 unidades com 68 capítulos
68 resumos e 12 textos para leitura
Total de exercícios: 1043, sendo 1020 dissertativas (“Questionário”) e 23
exercícios variados (vocabulário, lacunas, colunas).
Os exercícios não contemplam leitura de imagem e nem questões de
exames vestibulares.
Questões mais voltadas para reflexão: 134
Questões mais voltadas para memorização: 909
Nenhuma questão apresenta proposta de leitura de imagem.
127
Os dados coletados de composição e gênero das imagens podem ser
visualizados de acordo com as tabelas a seguir:
Tabela 11: Composição de imagens em
HERMIDA
Imagens
HERMIDA
Com Legenda
Sem Legenda
Com Fonte
Sem Fonte
Com Atividade
Sem Atividade
Colorida
Em preto e branco
TOTAL DE
IMAGENS
320
25
51
294
0
345
23
322
% do
total
92,8%
7,2%
14,8%
85,2%
0%
100%
6,7%
93,3%
345
100%
Tabela 12: Gêneros de imagens em HERMIDA
Classificação
IMAGENS HERMIDA
% do Total
Gerais
Mapas
Gráficos e Tabelas
Charges, Caricaturas e Quadrinhos
Retrato
TOTAL DE IMAGENS
207
31
3
0
104
345
60,0%
9,0%
0,9%
0,0%
30,1%
100%
128
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho pesquisou a imagem e a escrita nos livros didáticos de
História para o Ensino Médio, a partir dos dois livros mais vendidos ao governo
federal até esse momento pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Para
a identificação de permanências e mudanças nesse material, foram analisadas
também duas importantes coleções editadas na fase inicial do PNLD, que ainda
não contemplava História no Ensino Médio, e outras duas obras anteriores à
implantação desse programa.
Conforme já foi observado, apesar do crescente uso dos recursos em
multimídia no ensino escolar, o livro didático vem se mantendo como um dos
principais elementos no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo nas
escolas públicas, além de nas últimas décadas estar constantemente presente em
pesquisas acadêmicas. Se essas já são razões suficientes para destacar a
relevância do livro didático, cabe ainda ressaltar que este tema vai ao encontro da
própria linha de pesquisa interdisciplinar que norteia este curso de “Educação, Arte
e História da Cultura”, uma vez que a análise do livro didático de História transita
tanto na Educação, como na História e na Arte, esta última atendida pela vasta
iconografia com presença crescente nas obras didáticas mais recentes.
A comparação da imagem e da escrita em livros publicados em épocas
distintas confirmou que, a concepção de história presente nesse tipo de literatura
refletia a corrente historiográfica que predominava no meio acadêmico. Nesse
sentido, esta pesquisa preocupou-se em realizar uma leitura afastada do
maniqueísmo e do anacronismo, uma vez que os didáticos editados sob o PNLD
não devem ser considerados melhores ou piores em relação aos anteriores, mas
apenas diferentes em suas propostas de aprendizado, e que, assim, devem ser
analisados à luz do momento histórico em que foram escritos e publicados.
Essa questão, no entanto, não impediu que fossem identificadas mudanças
positivas na imagem e na escrita dos livros didáticos editados sob o PNLD,
motivadas inclusive pelo próprio interesse comercial, visto que a aprovação de uma
coleção por esse programa garante milhões de livros comprados pelo governo.
Conforme afirmou a entrevistada Maria Raquel Apolinário, responsável pelo
editorial de História e de Filosofia da Editora Moderna, “...isso não é ruim, já que o
resultado objetivo do programa, a seleção de livros didáticos avaliados pelas
129
universidades, tem garantido para as escolas públicas do país um recurso
pedagógico de excelência”. Nesse sentido, o PNLD tem contribuído para adequar
os livros, em seu conjunto, aos critérios que orientam a avaliação, tanto nos
aspectos que dizem respeito ao conteúdo conceitual da disciplina quanto às
expectativas relacionadas ao desenvolvimento de competências cognitivas e à
formação para a cidadania. Para Maria Raquel, essas mudanças significam que,
“ao compor cada página do livro, autores e editores ficam atentos ao rigor
conceitual, ao uso de recursos que facilitem a compreensão dos conteúdos e à
necessidade de formar cidadãos críticos, autônomos e cooperativos”.
Para o entrevistado Lafayette Megale, editor de livros didáticos desde 1971
e hoje responsável pela edição de livros de História da Atual-Saraiva “...o PNLD
não impôs normas específicas para composição da escrita, da imagem e do visual
dos livros didáticos de História, fez, ao contrário, grandes exigências no que se
refere a conceitos, a processo histórico, a atividades que, não se propondo apenas
cobrar o exposto, leve o estudante à análise dos acontecimentos históricos. O
programa insiste muito ainda nos seguintes tópicos: o recurso e a análise de fontes
primárias, o estudo de documentos e imagens, as relações entre passado e
presente, a interdisciplinaridade ao longo das narrativas históricas, a seleção de
conteúdos, a inclusão de temas antes tratados apenas ocasionalmente, como
indígenas, negros, afrodescendentes, história da África e da Ásia, presença
feminina ao longo da História nas diversas civilizações”.
Apesar de Lafayette destacar a presença de interdisciplinaridade nas obras
publicadas pós-PNLD, essa pesquisa demonstrou um avanço muito pequeno nesse
sentido, reduzido a alguns exercícios de exames vestibulares e, sobretudo, do
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), que vem valorizando questões
interdisciplinares. Da mesma forma, a história de povos indígenas, da África e da
Ásia ainda permanece muito superficial e quase sempre apresentada de forma
transversal, diante do eurocentrismo que ainda predomina na leitura didática de
História.
O PNLD ainda tem solicitado às editoras que introduzam aos poucos uma
quantidade de recursos multimídia nos estudos históricos através dos chamados
objetos educacionais digitais. Numa época em que a tecnologia de informação
colabora para simplificar e automatizar o conhecimento, o comportamento cada vez
mais imediatista dos jovens contemporâneos contrasta com os paradigmas de uma
130
História que se propõem a ser mais investigativa e reflexiva. Todavia, o uso desses
recursos tecnologias não tem conseguido superar a importância do professor e sua
relação com o aluno para construção do aprendizado, como pode ser observado
nas entrevistas com editores e professores, através das respostas das questões 7
e 8.
A análise do currículo foi outra questão considerada por este trabalho, uma
vez que nas discussões e debates que tratam da relação entre a História presente
nos livros didáticos e a História na literatura acadêmica, o currículo é um dos temas
mais frequentes, envolvendo a atenção de autoridades, professores e educadores
como Michael Apple (2006), para quem o currículo não é apenas uma transposição
de informações, sendo que o fundamental nessa questão não é saber como o
conhecimento será transmitido, e, sim, qual o conhecimento que será transmitido,
visto que o currículo reflete interesses de classes sociais, segundo as suas
ideologias. No Brasil, a importância dessa questão pode ser atestada pelas várias
reformulações curriculares nos diferentes níveis de ensino que valorizam a
integração dos conteúdos para interdisciplinaridade, reunindo as disciplinas em
áreas de conhecimento, como foi observado no capítulo 1.
A proposta de um conhecimento mais integrado entre as disciplinas do
Ensino Médio voltou a ser defendida pelo governo federal em agosto de 2012,
quando o ministro da educação afirmou que, “... o Ensino Médio tem uma estrutura
curricular enciclopédica. São, no mínimo, 13 disciplinas obrigatórias, que podem
chegar a 20 se incluirmos as optativas. Com apenas quatro horas de aula por dia é
muito difícil o aluno integrar esse conteúdo, sintetizar essas informações. Quando a
organizarmos por área, o estudo será mais integrado. Com isso, a compreensão
fica facilitada e pedagogicamente mais eficiente” 66.
Na análise dos livros didáticos de História editados até os anos de 1970
(fontes 5 e 6), esta pesquisa concluiu que tanto a imagem como a escrita eram
incompatíveis com uma leitura mais reflexiva voltada para análise de documentos e
textos históricos em geral. A escrita dessas obras era formada basicamente pelo
texto central e estava atrelada à limitação ideológica imposta pelo próprio regime
militar e os volumes, divididos em História do Brasil e História Geral, apresentavam
uma leitura mais factual da história, através de uma narrativa política representada
66
Entrevista do ministro da educação Aloísio Mercadante; Revista Carta Capital de 29/08/2012, p. 31.
131
pelas ações de lideranças civis e militares, que em última instância eram
responsáveis por “fazer a história”. Essas características estavam presentes na
própria iconografia dessas coleções, como podemos observar nas figuras 58 e 61
e, sobretudo, na tabela 15, onde no mínimo 30% das imagens são retratos de
personagens.
Os exercícios enfatizavam a necessidade de fixação do texto central,
através de atividades para preencher lacunas ou associar colunas, intensamente
presentes nessas obras, como demonstra a tabela 16, onde o comando de 90%
das questões estava voltado para memorização de datas e de nomes
(personagens, batalhas, locais etc.). Apesar do predomínio de uma história mais
política, essas obras apresentaram alguns temas relativos à história cultural, como
já foi observado no capítulo 4, o que pode ser considerado uma grata surpresa
para livros didáticos de História editados naquele período.
Em consonância com o declínio da ditadura militar, seguido pelo processo
de redemocratização do Brasil, os livros didáticos editados nos anos 1980 e 1990
(fontes 3 e 4) apresentaram mudanças condizentes com a leitura marxista que
predominava no ensino acadêmico. Nesse sentido, valorizava-se do conceito de
luta de classes e a noção de processo histórico, com ênfase para uma história mais
econômico-social. As imagens dessas obras apresentam apenas 3% de retratos,
contrastando-se com os livros publicados anteriormente, como pode ser observado
pelos dados da tabela 15. Os exercícios desses livros são questões dissertativas
voltadas para análise de textos, como revelam as figuras 41, 42 e 43 e ainda a
tabela 16, onde 78% das atividades apresentam comandos voltados para uma
análise mais reflexiva da história. Apesar dessas alterações, a tabela 14 mostra
que a iconografia nessas obras permaneceu meramente ilustrativa, sem proposta
de atividade ao aluno e com qualidade gráfica inferior às suas concorrentes
editadas nos anos 1960 e 1970.
A análise dos livros didáticos publicados após o PNLD, representados
neste trabalho pelas fontes 1 e 2, confirmou mudanças positivas na qualidade
material (papel, capa, cores) e na diagramação, voltadas para atender a inserção
de vários boxes de escrita e de imagem, além de um grande número de exercícios.
A excelente qualidade das imagens nessas coleções é resultado não apenas das
exigências do PNLD, mas também do próprio avanço tecnológico da fotografia e da
132
impressão com o uso de recursos digitais desenvolvidos nessas duas últimas
décadas.
Para Freitag (1997) “o novo Programa Nacional do Livro Didático, que
entrou em vigor com o advento da Nova República em 1985, procura reintroduzir o
livro durável, que possa passar de pai para filho e irmão a irmão. Isso implica
inicialmente uma melhor qualidade do material (capa, papel, cor, tipo) da edição.
Mas se essa melhoria na qualidade externa do livro não for acompanhada de uma
melhoria na qualidade interna, isto é, na revisão psicopedagógica e de conteúdo do
livro, o decreto presidencial de 19/08/1985 permanecerá letra morta como tantos
outros” 67.
Mas o que seria essa melhoria na revisão psicopedagógica e de conteúdo
do livro?
Se o texto central dessas obras não tem apresentado grandes mudanças,
permanecendo ainda monodisciplinar, eurocêntrico e cronológico, é inegável que a
inclusão de boxes com outras leituras, como se observa nas figuras 17, 19, 28 e
31, pode estar contribuindo para uma história mais investigativa, associada a uma
aprendizagem em que o estudante consiga relacionar o conteúdo aprendido com a
sua realidade social, interagir com o professor, reconhecer-se como agente ativo
na construção do conhecimento e posicionar-se diante das questões polêmicas do
mundo em que vive.
Sem desprezar a leitura econômico-social do marxismo (fontes 3 e 4) ou a
leitura mais política do historicismo (fontes 5 e 6), as obras didáticas publicadas
sob o PNLD enfatizam aspectos da história cultural e social identificada com a
Escola dos Annales e com outras correntes historiográficas que se desenvolveram
na “esteira” dos Analles.
Apesar do texto central ainda apontar para uma
cronologia mais eurocêntrica, esses livros já são portadores de temas raramente
presentes em obras anteriores, como diversidade cultural, conflitos sociais,
sustentabilidade, cidadania e ética, formas de trabalho, condição feminina,
ideologias etc. Os boxes e exercícios utilizam textos extraídos de livros acadêmicos
e de documentos históricos, o que valoriza uma leitura histórica mais integrada,
contextualizada e comparada, que pode ser identificada no próprio direcionamento
dado pelo sumário do livro.
67
FREITAG, B.; COSTA, Wanderly F.; MOTTA, Valéria R. O livro didático em questão. São Paulo:
Cortez Editora, 1997, p.45.
133
Um dado diferenciado e extremamente positivo nessas duas coleções pode
ser observado na tabela 14, onde 100% das imagens estão acompanhadas de
legenda e fonte (requisitos obrigatórios segundo os critérios do PNLD), além da
grande maioria ser composta por reproduções coloridas. O mais relevante, porém,
nessa tabela, é que esses dois livros apresentam juntos uma média de 37% das
imagens com proposta de atividade ao aluno, em contraste com as outras 4 obras
aqui analisadas, que não continham nenhum exercício associado à imagem.
Pela tabela 16, pode-se constatar um outro diferencial, representado pela
presença de 15% de questões de múltipla escolha (testes), incluindo algumas
extraídas de exames vestibulares. Os outros livros pesquisados aqui apresentaram
apenas questões dissertativas. Entretanto, o mais significativo nessa tabela, é que
mais de 80% dos exercícios desses livros estão mais voltados para reflexão, o que
não acontece com as fontes 5 e 6, que apresentam cerca de 90% das questões
com comandos mais voltados para memorização.
Todas essas diferenças, presentes nos boxes e nos exercícios dessas
duas obras, atendem as diretrizes do PNLD, que dessa forma, está contribuindo
para construção de um conhecimento histórico mais crítico, com excelência em
seus aspectos conceituais e metodológicos, através de uma ética educacional
voltada para questões colocadas no mundo de hoje como a inclusão social, o
pluralismo cultural e a educação ambiental. Para o editor Lafayette Megale, “...ao
seguir essas diretrizes, autores e editoras passaram a selecionar melhor os
conteúdos, a desenvolvê-los dentro dessa visão, a se distanciar do simples factual
e valorizar a reflexão mais que a pura informação enciclopédica com uma
diagramação e um visual que possa atrair mais os alunos para o interesse pela
História”.
Para finalizar, gostaria de ressaltar a importância do professor quando o
tema é livro didático, uma vez que cabe a ele a escolha do livro, sua leitura,
seleção de capítulos e propostas de atividades que questionem certos valores,
fazendo desse material mais uma ferramenta para o estudante atribuir outros
sentidos ao estudo da História.
É importante que o professor tenha consciência da
responsabilidade que lhe cabe hoje, ao exercer seu poder de
decisão sobre os destinos dos livros didáticos, suas editoras e
seus autores. Se o professor se convencer da má qualidade
de um livro, nas condições atuais do processo decisório, pode
134
condenar o livro às estantes e depósitos de editoras e
livrarias.
Caberá, portanto, ao professor controlar a médio e longo
prazo a qualidade do livro didático. É sua a responsabilidade
de, daqui para frente, quebrar o círculo vicioso da reprodução
da mediocridade.68
Desse modo, cabe aqui valorizar também os trabalhos acadêmicos que
analisam o livro didático não apenas em seus aspectos de conteúdo e de edição,
mas também no uso que é feito desse material por estudantes e professores,
sobretudo se considerarmos que o livro didático se apresenta cada vez mais
complexo na escrita, na iconografia e nas propostas de atividades.
O professor não é importante apenas por escolher o livro didático, mas
também, e principalmente, por ser o personagem que, na relação com os alunos,
pode trazer mudanças positivas no aprendizado em sala de aula. Assim, cabe aqui
citar Saliba que, no final do texto As imagens canônicas e o Ensino de História
assim se manifesta:
“...a equação chave da educação continua sendo o professor e o aluno:
tudo será inútil, ilusório, alienante e equívoco se desprezarmos essa equação, pois
como dizia um historiador e militante do começo do século chamado Jean Jaurès, o
professor não ensina apenas aquilo que ele sabe, mas também e sobretudo aquilo
que ele é”.
68
FREITAG, B.; COSTA, Wanderly F.; MOTTA, Valéria R. O livro didático em questão. São Paulo:
Cortez Editora, 1997, p. 140.
135
ANEXO 1: QUADROS COMPARATIVOS DE TABELAS E GRÁFICOS
Tabela 13: Comparação de dados gerais dos livros
Pós PNLD
Dados
Formato (cm)
Volumes
Número de Páginas
Unidades
Capítulos
PNLD Sem E.M.
Antes do PNLD
COTRIM
BRAICK
& MOTA
CAMPOS
NADAI &
NEVES
SOUTO
MAIOR
HERMIDA
20x27
3
880
15
59
20x27
3
948
10
47
17x24
3
894
15
81
19x27
3
818
8
48
15x21
2
844
0
52
15x20
2
697
17
100
Tabela 14: Comparação da composição das imagens
Pós PNLD
Composição das
Imagens
Com Legenda
Sem Legenda
Com Fonte
Sem Fonte
Com Atividade
Sem Atividade
Colorida
Em Preto e Branco
TOTAL DE IMAGENS
COTRIM
Número
Imagens
669
0
669
0
349
320
630
39
669
PNLD Sem E.M.
BRAICK & MOTA
Número
Imagens
%
100%
0%
100%
0%
52,2%
47,8%
94,2%
5,8%
678
0
678
0
144
534
576
102
678
%
100%
0%
100%
0,0%
21,2%
78,8%
85,0%
15,0%
CAMPOS
Número
Imagens
333
10
33
310
0
343
0
343
343
%
97,1%
2,9%
9,6%
90,4%
0%
100%
0%
100%
Antes do PNLD
NADAI & NEVES
Número
Imagens
580
13
51
542
0
593
0
593
593
SOUTO MAIOR
Número
Imagens
%
97,8%
2,2%
8,6%
91,4%
0%
100%
0%
100%
388
6
42
352
0
394
0
394
394
%
98,5%
1,5%
10,7%
89,3%
0,0%
100,0%
0,0%
100,0%
HERMIDA
Número
Imagens
320
25
51
294
0
345
23
322
345
%
92,8%
7,2%
14,8%
85,2%
0%
100%
6,7%
93,3%
Tabela 15: Comparação de gêneros das imagens
Gêneros de Imagens
Pós PNLD
BRAICK &
COTRIM
MOTA
Dados
%
Dados
%
Gerais
Mapas
Gráficos e Tabelas
Charges, Caricaturas e Quadrinhos
Retrato
528
83
33
18
7
TOTAL DE IMAGENS
669
78,9%
12,4%
4,9%
2,7%
1,0%
527
79
28
27
17
678
77,7%
11,7%
4,1%
4,0%
2,5%
PNLD Sem E.M.
NADAI &
CAMPOS
NEVES
Dados
%
Dados
%
229
72
12
26
4
343
66,8%
21,0%
3,5%
7,6%
1,2%
364
131
54
15
29
593
61,4%
22,1%
9,1%
2,5%
4,9%
Antes do PNLD
SOUTO
HERMIDA
MAIOR
Dados
%
Dados
%
225
38
5
5
121
394
57,1%
9,6%
1,3%
1,3%
30,7%
207
31
3
0
104
345
60,0%
9,0%
0,9%
0,0%
30,1%
136
Tabela 16: Comparação de exercícios
Pós PNLD
Exercícios
Nº total de Exercícios
De Exames Vestibular
Com Leitura de Imagens
Dissertativos
Gênero
Testes
Reflexão
Comando
Memorização
COTRIM
Dados
2.091
354
476
1.814
277
1.843
248
%
16,9%
22,8%
86,8%
13,2%
88,1%
11,9%
PNLD Sem E.M.
BRAICK &
MOTA
Dados
1.579
223
271
1.285
294
1.351
228
%
14,1%
17,2%
81,4%
18,6%
85,6%
14,4%
CAMPOS
NADAI &
NEVES
Antes do PNLD
SOUTO
MAIOR
HERMIDA
Dados
%
Dados
%
Dados
%
Dados
%
808
1.198
157
1.043
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
4
0
0
0
0,5%
0%
0%
0%
808 100% 1.198 100% 157 100% 1.020 97,8%
0
0
0
23
0%
0%
0%
2,2%
627 77,6% 942 78,6%
16
10,2% 134 12,8%
181 22,4% 156 13,0% 141 89,8% 909 87,2%
137
Imagens com Atividades
100,0%
75,0%
50,0%
52,2%
25,0%
21,2%
0,0%
HERMIDA
SOUTO
MAIOR
CAMPOS
Antes do PNLD
NADAI &
NEVES
BRAICK &
MOTA
PNLD Sem E.M.
COTRIM
Pós PNLD
Sem Atividade
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
78,8%
47,8%
Com Atividade
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
21,2%
52,2%
Figura 77: Gráfico percentual de imagens com atividades propostas ao aluno.
Gêneros de Imagens
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
HERMIDA
SOUTO
MAIOR
Antes do PNLD
NADAI &
NEVES
CAMPOS
BRAICK &
COTRIM
MOTA
PNLD Sem E.M.
Pós PNLD
Gerais
60,0%
57,1%
61,4%
66,8%
77,7%
78,9%
Mapas
9,0%
9,6%
22,1%
21,0%
11,7%
12,4%
Gráficos e Tabelas
0,9%
1,3%
9,1%
3,5%
4,1%
4,9%
Charges, Caricaturas e
Quadrinhos
0,0%
1,3%
2,5%
7,6%
4,0%
2,7%
Retratos
30,1%
30,7%
4,9%
1,2%
2,5%
1,0%
Figura 78: Gráfico percentual dos gêneros de imagens.
138
ANEXO 2: ENTREVISTAS COM EDITORES
Editor 1: Maria Raquel Apolinário (editora responsável pelo editorial de
História e Filosofia da Editora Moderna)
1. Há quanto tempo você trabalha no setor de editoração de livros didáticos?
17 anos e meio.
2. Quais as principais mudanças que o PNLD representou para o livro didático
de História para o Ensino Médio:
•
Na diagramação;
•
No miolo do texto;
•
Nos boxes;
•
Nas atividades com imagem;
•
Nas atividades com texto.
O programa do livro didático do governo federal contribuiu para
adequar os livros, em seu conjunto, aos critérios que orientam a
avaliação, tanto nos aspectos que dizem respeito ao conteúdo
conceitual da disciplina quanto às expectativas relacionadas ao
desenvolvimento de competências cognitivas e procedimentais e à
formação para a cidadania. Isso significa que, ao compor cada página
do livro, autores e editores ficam atentos ao rigor conceitual, ao uso de
recursos que facilitem a compreensão dos conteúdos e à necessidade
de formar cidadãos críticos, autônomos e cooperativos.
3. Qual o impacto que o PNLD representou para a publicação de livros
paradidáticos de História do Ensino Médio?
Não acredito que o PNLD, sozinho, tenha tido algum impacto sobre
esse segmento. O PNLD se insere em um processo mais amplo de
mudanças, que se inicia nos anos 1980 com a proposta da
Cordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), em São
Paulo, continua nos anos 1990 com a reforma educacional promovida
139
com a nova LDB, com os PCN e a criação do Enem, e se aprofunda nos
anos 2000 com as discussões a respeito da importância da
interdisciplinaridade, da aprendizagem significativa e problematizadora
e da formação para a autonomia. As discussões, pesquisas e
experiências educacionais realizadas ao longo desse processo
resultaram na produção de materiais de apoio didático sintonizados
com as preocupações e desafios do mundo globalizado, como a
questão ambiental, a ética, a pobreza, o mundo do trabalho e do
consumo e o impacto das novas tecnologias nas relações humanas.
4. Quem escolhe as imagens e os textos dos boxes no livro didático?
Autores e editores.
5. Houve mudanças no livro didático de História para o Ensino Médio, do PNLD
de 2007 para o de 2011?
Sim, pois, a cada PNLD, procuramos corrigir as ressalvas apontadas na
avaliação anterior, inovar no projeto visual, desenvolver conteúdos
mais problematizadores e atividades mais reflexivas, além de investir
em
propostas
de
trabalho
que
permitam
uma
abordagem
interdisciplinar e uma prática investigativa.
6. É possível estabelecer uma relação do crescimento editorial didático com a
maior universalização do PNLD? E as editoras estrangeiras, também entram
nessa relação?
Sim, pela garantia de compra por parte do governo, sendo que as
editoras estrangeiras podem participar do programa desde que estejam
estabelecidas em território brasileiro.
7. Recursos de multimídia, som, imagem etc. podem comprometer a
sobrevivência do livro didático?
Acredito que o livro impresso vá conviver com os recursos digitais por
muito tempo. Além disso, se o livro impresso um dia desaparecer, ele
sobreviverá no formato digital. Isso porque autores e editores
produzem, em essência, conteúdos didáticos, que dependem menos da
140
mídia e mais da intermediação do professor com os alunos em sala de
aula.
8. A sua editora investe nessas mídias? Cite alguns exemplos.
A Editora Moderna produz conteúdos digitais disponibilizados em CDs,
DVDs e em portais. Eles podem ser animações, mapas interativos,
jogos, livros digitais etc.
9. Recentemente, o Ministério da Educação voltou a criticar a extensão de
conteúdo das disciplinas para o Ensino Médio, defendendo a condensação
das mesmas em áreas para promover, entre outras questões, uma maior
interdisciplinaridade. Qual a posição da editora sobre isso?
O MEC, desde o PNLD do Campo, já limitou o número de páginas dos
livros inscritos nos programas de avaliação. Até o momento, os livros
continuam a ser inscritos por disciplina e não por área de
conhecimento. O que temos feito é, mesmo mantendo a organização
disciplinar dos livros, desenvolver conteúdos e estratégias de trabalho
que apontem para uma perspectiva interdisciplinar. No Brasil, a
formação do docente é disciplinar. Por essa razão, os livros didáticos,
como os de História, devem estabelecer diálogos com as outras
disciplinas, sem perder a sua identidade, a sua especificidade.
10. Supondo essa condensação em áreas, você acha que existem disciplinas
com mais facilidade de transitar com as demais, para promover um
aprendizado interdisciplinar? Quais seriam?
Logicamente, a História dialoga o tempo todo com a Geografia, a
Sociologia, a Filosofia e a Língua Portuguesa. Mas uma prática
interdisciplinar
provavelmente
teria
mais
sucesso
se
fosse
desenvolvida por meio da metodologia de projetos. A organização do
aprendizado por meio de projetos, com objetivos e estratégias
claramente estabelecidos, garantiria um intercâmbio mais produtivo
entre os diversos saberes. Um projeto de educação para o trânsito, por
exemplo, poderia envolver a História (a história do transporte público e
do privado), a Geografia (rede ferroviária, rodoviária, planejamento
141
urbano), a Língua Portuguesa (placas de sinalização, símbolos), a
Matemática
(estatística,
gráficos,
probabilidades),
a
Sociologia
(violência, Estado), a Filosofia (ética, razão, Estado, indivíduo, coletivo)
etc.
142
Editor 2: Lafayette Megale (editor de História da Atual-Saraiva).
1. Há quanto tempo você trabalha no setor de editoração de livros didáticos?
Desde 1971, com curtas interrupções:
71-72 – Abril na Divisão de Educação
73-75 – Editora FTD
75-79 – apenas como autor de livros de Inglês e Português
80-2010 – Editora FTD
2010 – Contrato de um ano para projeto de regionais na Ed. Moderna
2011-hoje – Editora Atual/Saraiva
2. Quais as principais mudanças que o PNLD representou para o livro didático
de História para o Ensino Médio:
É bom frisar que o PNLD não criou regulamentos ou normas, fez, ao
contrário, grandes exigências no que se refere a conceitos, a processo
histórico, a atividades que, não se propondo apenas cobrar o exposto,
leve a classe à análise dos acontecimentos históricos. Insiste muito
ainda nos seguintes tópicos: o recurso a fontes primárias, o estudo de
documentos e imagens, às relações entre passado e presente, à
interdisciplinaridade ao longo das narrativas históricas, à seleção de
conteúdos, à inclusão de temas antes tratados apenas ocasionalmente,
como indígenas, negros, afrodescendentes, história da África e da
Ásia, presença feminina ao longo da História nas diversas civilizações.
São enormes ainda, as exigências na confecção do Manual para uso
exclusivo do Professor. Deve orientá-lo detalhadamente no uso do
livro, com oferta de recursos opcionais, fundamentos teóricos, textos
complementares, respostas das atividades, e vários outros apoios a
seu trabalho na adoção da obra.
Para seguir esses parâmetros, autores e editoras passaram a
selecionar melhor os conteúdos, a desenvolvê-los dentro dessa visão,
a se distanciar do simples factual, a levar o aluno à reflexão mais que à
pura informação enciclopédica... e a trabalhá-los num visual que atraia
os alunos.
143
Ficam assim prejudicadas as respostas que seriam dadas a cada
tópico a seguir, pedidos na pesquisa:
•
Na diagramação;
•
No miolo do texto;
•
Nos boxes;
•
Nas atividades com imagem;
•
Nas atividades com texto.
3. Qual o impacto que o PNLD representou para a publicação de livros
paradidáticos de História do Ensino Médio?
Ultrapassar o campo da informação pura e simples, que exigiria mera
memorização dos fatos marcantes é um mandato que dá trabalho para
ser cumprido. Em consequência disso, o peso que passou, nos
editoriais, a ser dado às análises dos textos autorais, a seleção das
imagens que complementem o conteúdo e o constituam como textos
que são, a criação de mapas que elucidem a marcha dos processos
históricos na formação das nações atuais e a muitos outros detalhes
são fatores que causaram grande impacto no trabalho das numerosas
equipes que passam meses, quando não anos, na produção detalhada
dos livros didáticos.
A meu ver, o peso que se deu em anos anteriores a um grande número
de PARADIDÁTICOS de História se voltou para o didático em si mesmo,
incorporando a ele o que antes se encontrava no paradidático. Note
que, em geral, os paradidáticos de História eram como que
monografias ilustradas, com conteúdo apresentado de modo mais
atraente, às vezes até lúdico, de temas selecionados da disciplina.
4. Quem escolhe as imagens e os textos dos boxes no livro didático?
Raramente o autor se responsabiliza pelas imagens. Algumas são
sugeridas por ele. A maioria das editoras tem um setor específico – a
Iconografia – que se encarrega dessa seleção que é submetida ao
editor
e
ao
autor
para
aplicação
na
obra.
As
editoras
se
144
responsabilizam pela escolha final e pelo aluguel, encomenda, compra
e autorização de uso de todas as imagens.
Os boxes, em princípio, são componentes do conteúdo e deveriam ser
sempre apresentados pelo autor. Mas o editor colabora muito com o
autor no texto-base, nos boxes e nas atividades propostas aos alunos.
5. Houve mudanças no livro didático de História para o Ensino Médio, do PNLD
de 2007 para o de 2011?
A editora procura aprimorar as obras a cada PNLD, mesmo que o MEC
não faça novas imposições. Há muitas pesquisas historiográficas,
releituras das interpretações dos fatos, novos recursos visuais que são
implantados sempre que os novos textos comportam mais que o
tradicional.
6. É possível estabelecer uma relação do crescimento editorial didático com a
maior universalização do PNLD? E as editoras estrangeiras, também entram
nessa relação?
Crescimento
quantitativo
é
inegável.
Crescimento
econômico-
financeiro não devido ao gap existente entre os investimentos de cada
PNLD e o retorno pago pelo MEC.
Não tenho informações sobre as estrangeiras. Não considero mais
Leya, Moderna, SM como estrangeiras. Diria que são multinacionais
com filiais no Brasil. Reservo pessoalmente, até que se implantem de
modo mais independente, essa qualificação para editoras como
Longman, Oxford, Macmillan...
7. Recursos de multimídia, som, imagem etc. podem comprometer a
sobrevivência do livro didático?
Não vejo assim. Haverá, mas talvez um pouco mais tarde do que se
pensa, um acréscimo sem substituição total, uma superposição desses
recursos ao livro impresso. Mas enquanto houver escola, será
necessário
um
MATERIAL
DIDÁTICO
EDITADO,
impresso
ou
multimídia, não interessa. Esse material sujeito sempre a uma edição e
145
utilizado pelo professor em sala de aula, é que faz com que perdure o
livro didático seja qual for o formato em que ele se apresente.
8. A sua editora investe nessas mídias? Cite alguns exemplos.
Não há necessidade de exemplos.
Em todas as editoras, é cada ano mais raro o livro impresso que não é
acompanhado de texto legível em tablets, computadores, e outros
gadgets. Por enquanto o e-book tem pouquíssima diferença com o livro
impresso. Não está longe o dia em que ele incorporará muitos recursos
disponíveis e de ampla utilização dos jovens para outros fins,
distanciando-se aos poucos como um veículo de conhecimento com
vida própria, desligada do material impresso que cumprirá outros
objetivos.
9. Recentemente, o ministério da educação voltou a criticar a extensão de
conteúdo das disciplinas para o Ensino Médio, defendendo a condensação
das mesmas em áreas para promover, entre outras questões, uma maior
interdisciplinaridade. Qual a posição da editora sobre isso?
Concordamos que há exagero. Talvez sejamos o país com currículos
mais abrangentes e com maior número de capítulos até dispensáveis
em várias disciplinas. Não será fácil mudar essa realidade, mas não é
impossível. Teríamos de começar por experiências em escolas que
tenham um corpo docente disposto a sair de seus feudos e se unir,
efetuando a convergência de conteúdos e vivências. Do mesmo modo
como foi possível reunir esses dois elementos no ENEM, será possível
unir o leque das disciplinas afins na hora de ensiná-las. O PROGRAMA
ENSINO MÉDIO INOVADOR-DOCUMENTO ORIENTADOR foi criado
nessa linha. A ver como reagirão a Academia e as escolas. A
universidade orientará seus cursos de modo a preparar professores
para aplicá-la? Os professores em exercício sacrificariam sua habitual
autonomia para trabalhar em equipe? Caberá às editoras responder
com novos materiais adequados às mudanças quando sentirem
“firmeza” nesses novos rumos. Não dá para trabalhar separadamente
quando o objetivo é unir: universidade, professores atuais, órgãos de
governo federal e estadual, autores e editoras.
146
O exagero na extensão do conteúdo de nossos currículos (sic) e livros
didáticos está sendo enfrentado com dois recursos:
a) A integração das ciências que pertencem à mesma área, algo difícil
de realizar tanto no material de ensino como na prática escolar, uma
vez que a formação dos professores e a realidade da sala de aula
não estão estruturadas para essa confluência, como comentamos
acima.
b) A redução de páginas dos livros de cada disciplina de modo a
compatibilizar os conteúdos com o tempo letivo. A redução de
páginas para algumas disciplinas não é obrigatoriamente a redução
de conteúdo. Trata-se, sim, da adequação do volume de conteúdo
que compõe cada obra ao tempo dedicado à disciplina na grade
escolar. É impraticável a aquisição de grandes tratados para
disciplinas com apenas duas ou três aulinhas por semana. Mesmo
com a redução, com minha prática escolar, percebo que os livros
ainda continuarão muito volumosos para professores que os
utilizarem página a páginas nas poucas aulas reservadas à sua
disciplina. Muito depende do tipo de uso que o professor faz do
livro, às vezes se escravizando a ele e não se servindo dele dentro
dos limites impostos pela realidade de sua classe. Por exemplo,
solicitando apenas a leitura em casa de partes do livro, com
explanação rápida em classe para enfatizar o que ele selecionou
como essencial.
10. Supondo essa condensação em áreas, você acha que existem disciplinas
com mais facilidade de transitar com as demais, para promover um
aprendizado interdisciplinar? Quais seriam?
O saber de cada um de nós é, a meu ver, monobloco. Todo
conhecimento faz a gente crescer, se soma ao que já temos, se
aglutina a ele, forma uma simbiose em nosso cérebro. Nós convivemos
com nossos repertórios e não os desconexamos como se fossem
livros distintos numa prateleira. Não somos arquivo morto de
documentos avulsos. Tudo é interdisciplinar, mesmo que o conteúdo, o
objeto específico de estudo de cada ciência e seu método de domínio
147
sejam próprios a cada área do saber. As áreas são múltiplas. Mas elas
se somam, se “entreesclarecem” e juntas formam nosso acervo
cultural pessoal. Ao perpassar por elas, a mente do “conhecedor de
todas elas” permanece única e as soma, fazendo de cada um, em certo
grau, uma pessoa mais ou menos culta, mais ou menos informada
sobre todos os objetos de estudo, até atingir o saber, a sabedoria, o
entendimento do universal, objetivo último do esforço que fazemos
para compreender o mundo estudando-o por intermédio de várias
ciências.
Respondendo burocraticamente: O MEC indicou elos interdisciplinares
entre as ciências ao ajuntá-las no Ensino Médio em três grandes áreas.
Em cada área se encontram as disciplinas que teriam mais facilidade
de intercâmbio interdisciplinar. Sem mistério.
148
Editor 3: Ana Claudia Fernandes, Editora de História da Moderna.
1. Há quanto tempo você trabalha no setor de editoração de livros didáticos?
Trabalho no mercado editorial didático há 15 anos: 12 na área de
produção gráfica (com pesquisa iconográfica, edição de fotografia e
infografia) e 3 anos na edição de texto.
2. Quais as principais mudanças que o PNLD representou para o livro didático
de História para o Ensino Médio:
•
Na diagramação;
•
No miolo do texto;
•
Nos boxes;
•
Nas atividades com imagem;
•
Nas atividades com texto.
Acredito
que
algumas
alterações
foram
consequências
do
aprimoramento editorial, por exemplo, projetos inovadores como o
“Projeto Araribá” que tem uma proposta voltada para a compreensão
leitora; e outras atenderam às determinações da legislação formulada
para reger o setor (que por sua vez são reflexos das transformações
sociais), como contemplar a diversidade cultural, étnica, racial e de
gênero em textos e imagens.
3. Qual o impacto que o PNLD representou para a publicação de livros
paradidáticos de História do Ensino Médio?
Não tenho dados para responder a questão, pois não acompanho o
mercado de paradidáticos.
4. Quem escolhe as imagens e os textos dos boxes no livro didático?
A pauta das imagens é feita pelo(a) editor(a) responsável pelo livro e,
algumas vezes, com encomendas do(a) autor(a). A pesquisa é feita pela
iconografia e, no nosso editorial, a escolha final é realizada pelos
editores ou assistentes editoriais. Em algumas editorias, a seleção de
imagens depende da aprovação dos autores.
149
5. Houve mudanças no livro didático de História para o Ensino Médio, do PNLD
de 2007 para o de 2011?
Sim. Quantitativamente, os resultados podem ser verificados no site do
FNDE.
http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didaticohistorico.
Qualitativamente, o material foi aprimorado assim como a legislação. O
edital de convocação do PNLDEM 2008 aponta como estatutos que
devem ser respeitados: Constituição Federal, Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
10.639/2003, Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio,
Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de Educação, em
especial, o Parecer CEB nº15/2000, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP nº
003/2004, de 10/03/2004 e Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. Em
2012, o edital acrescentou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, com as respectivas alterações introduzidas pelas Leis nº
10.639/2003, nº 11.274/2006, nº 11.525/2007 e nº 11.645/2008 (que incluiu
no currículo oficial da rede pública de ensino a obrigatoriedade da
“História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”). O edital de 2015 somou
à lista o Parecer do CNE/CP nº 14 de 06/06/2012 e as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio de 2012, que estabelece as
diretrizes para a educação ambiental e também determinou a
obrigatoriedade de uma perspectiva interdisciplinar das obras. Este
último edital trouxe algumas novidades quanto ao formato do material
fixando o número de páginas e abrindo a inscrição para livros digitais
(com objetos educacionais digitais como jogos, multimídias e
infográficos animados).
6. É possível estabelecer uma relação do crescimento editorial didático com a
maior universalização do PNLD? E as editoras estrangeiras, também entram
nessa relação?
150
Uma vez que há a garantia de venda de uma grande quantidade de
livros para o governo, o mercado didático foi ampliado pelo Programa
Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio.
7. Recursos de multimídia, som, imagem etc, podem comprometer a
sobrevivência do livro didático?
Acredito que o livro digital pode substituir o impresso com o tempo, o
que não significa o fim do material didático, que continuará sendo
produzido, distribuído e utilizado no cotidiano escolar através da
atuação do professor como mediador junto aos alunos na utilização do
livro didático e de outros recursos de multimídia.
8. A sua editora investe nessas mídias? Cite alguns exemplos.
Sim. Livros digitais com conteúdos multimídias e portais na internet.
9. Recentemente, o ministério da educação voltou a criticar a extensão de
conteúdo das disciplinas para o Ensino Médio, defendendo a condensação
das mesmas em áreas para promover, entre outras questões, uma maior
interdisciplinaridade. Qual a posição da editora sobre isso?
A Editora tenta adequar a sua produção às determinações legais. Já a
maioria do(a)s editores que conheço acreditam que as mudanças tão
almejadas na educação só serão realmente alcançadas com mudanças
estruturais que revejam a formação e valorizem os profissionais da
educação.
10. Supondo essa condensação em áreas, você acha que existem disciplinas
com mais facilidade de transitar com as demais, para promover um
aprendizado interdisciplinar? Quais seriam?
Acredito
que
alguns
conteúdos
permitem
mais
facilmente
o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares. Por exemplo, a
Segunda Guerra, que pode ser analisada pela História, pela Geografia,
pelas Ciências (abordando os avanços tecnológicos), pelas Artes
(analisando a produção artística do período), pela Literatura e pela
151
Filosofia (tratando de temas como ética e política). Vale lembrar que os
temas transversais devem ser tratados por todas as disciplinas.
152
Editor 4: Deborah Leanza da Editora Scipione.
1. Há quanto tempo você trabalha no setor de editoração de livros didáticos?
Trabalho no mercado editorial didático há 8 anos como gestora de
História Arte e Sociologia e já trabalhava há 3 anos como editora de
História.
2. Quais as principais mudanças que o PNLD representou para o livro didático
de História para o Ensino Médio:
•
Na diagramação;
•
No miolo do texto;
•
Nos boxes;
•
Nas atividades com imagem;
•
Nas atividades com texto.
Percebo uma grande mudança em todos esses itens. Os critérios do
PNLD foram fundamentais, como, por exemplo, a inclusão da história
indígena e africana. Para 2015 será critério de exclusão no PNLD os
livros que não apresentarem atividades interdisciplinares.
3. Qual o impacto que o PNLD representou para a publicação de livros
paradidáticos de História do Ensino Médio?
Se compararmos a publicação e venda de paradidáticos antes e depois
do PNLD, observaremos uma queda significativa na publicação e venda
dos paradidáticos. Acredito que isso, deve-se à própria realidade dos
didáticos mais recentes, que apresentam inúmeros boxes com análise
de documentos e propostas de atividades que exigem uma análise
mais crítica, antes feita, sobretudo, com a indicação de paradidáticos.
4. Quem escolhe as imagens e os textos dos boxes no livro didático?
O autor tem total autonomia, porém, o editor pode facilitar,
principalmente no caso das imagens, pois existem profissionais
habilitados para escolher as imagens a partir daquelas sugeridas pelo
autor. O autor pode indicar a imagem e texto específicos ou apenas
153
sugerir o tema para a editora pesquisar, e, depois encaminhar as
opções para o autor escolher.
5. Houve mudanças no livro didático de História para o Ensino Médio, do PNLD
de 2007 para o de 2011?
Sim.
Estabeleceu as diretrizes para a educação ambiental e também
determinou a obrigatoriedade de uma perspectiva interdisciplinar das
coleções didáticas. Limitou o número de páginas e autorizou a
inscrição de livros digitais (com objetos educacionais digitais como
jogos, multimídias e infográficos animados).
6. É possível estabelecer uma relação do crescimento editorial didático com a
maior universalização do PNLD? E as editoras estrangeiras, também entram
nessa relação?
Sim, tanto o crescimento, como a chegada de editoras estrangeiras,
estão relacionados com o PNLD, uma vez que existe a compra
garantida de milhões de livros pelo governo.
7. Recursos de multimídia, som, imagem etc, podem comprometer a
sobrevivência do livro didático?
No longuíssimo prazo penso que sim, mas ainda estamos muito
distantes de pensar em uma obra didática sem o impresso.
Independente dessa questão, o mais importante é o trabalho que o
professor realiza com seus alunos na utilização do livro didático ou de
qualquer outro recurso pedagógico.
8. A sua editora investe nessas mídias? Cite alguns exemplos.
Sim. Livros digitais e conteúdos multimídias.
9. Recentemente, o ministério da educação voltou a criticar a extensão de
conteúdo das disciplinas para o Ensino Médio, defendendo a condensação
das mesmas em áreas para promover, entre outras questões, uma maior
interdisciplinaridade. Qual a posição da editora sobre isso?
154
Tentar se adequar a essa perspectiva, pois o próprio governo deve
colocar essa questão como critério de exclusão para coleções futuras.
10. Supondo essa condensação em áreas, você acha que existem disciplinas
com mais facilidade de transitar com as demais, para promover um
aprendizado interdisciplinar? Quais seriam?
Sim. As ciências humanas, principalmente a História.
155
ANEXO 3: ENTREVISTAS COM PROFESSORES
Professor 1: Elaine Sousa
Escola Estadual Teotônio Alves Pereira (Diretoria Centro-Sul)
1. Há quantos anos você exerce o magistério para escolas públicas?
Há 13 anos.
2. A entrega de livros didáticos pelo governo tem sido eficiente e regular em
sua escola?
Antes de 2005, era substituta em outras escolas, algumas tinham livros
outras não. Desde 2005 estou no Teotônio e a cada ano a distribuição
está mais organizada. Alguns livros não chegam em número suficiente
para que os alunos levem para casa, mas como a escola é de tempo
integral costumamos deixar os livros na escola para que possam ser
utilizados por mais que uma sala.
3. Qual o livro didático que você adota hoje e qual o adotado anteriormente?
Atualmente: História Global, editora Saraiva, do Gilberto Cotrim. Livro
Anterior: História Sempre Presente, editora FTD, de Antonio Pedro e
Lizânias de Souza Lima.
4. Qual o percentual de reutilização do livro didático em sua escola?
Como eles ficam na escola, conseguimos utiliza-los por 3 anos. Mas no
último ano já estão bem estragados.
5. Qual a frequência de uso do livro didático em suas aulas?
Utilizava mais o livro do Gilberto Cotrin que é bem acessível. O livro
adotado atualmente ( que foi escolhido por mim inclusive) é muito bom
mas os nossos alunos tem dificuldade em concentrar-se em leituras
mais extensas e complexas. Além disso só temos 2 aulas semanais, e
temos que utilizar as apostilas. .
6. Nos três anos do Ensino Médio você consegue atender a todo conteúdo
proposto no sumário da coleção?
Considerando que temos somente 2 aulas por semana, os temas são
dados muito superficialmente.
7. Qual o grau de importância da cronologia para suas aulas?
Eu gosto de seguir a cronologia porque acredito que fica mais fácil
para o aluno entender.
156
8. O livro didático adotado tem favorecido uma leitura que valoriza a reflexão e
problematização da história?
Escolhemos esse livro justamente para dar uma visão mais profunda
da História, mas isso depende bem mais da atuação do professor. O
nosso ensino médio é muito fraco e indisciplinado. É praticamente
impossível leva-los à reflexão. Temos só três classes de ensino médio.
Apenas segundo ano podemos aprofundar algum tema. Mesmo assim
muitos alunos não participam da aula.
9. Em sua escola o livro didático está perdendo espaço para novas
tecnologias, como DVDs, tablets, filmes, documentários e recursos de
multimídia de forma geral?
Não. Perdeu espaço para o Caderno do Aluno, que somos obrigados a
utilizar.
10. Qual a frequência na utilização de filmes e documentários com conteúdo
histórico em suas aulas durante o ano letivo?
Já utilizei mais. Desde o momento que ficamos com apenas 2 aulas
semanais, tenho evitado usar filmes ou documentários. É uma
atividade que tenho que retomar.
11. Você conhece livros didáticos que analisam a história por eixos temáticos?
O que você acha desse tipo de material?
Só trabalhei com um livro que utilizava essa abordagem. Não lembro
mais do nome dos autores. Acredito que essa abordagem não favorece
o aprendizado . Os alunos ficam confusos
12. As atividades propostas aos alunos no livro didático são realizadas
sobretudo:
• Pelos alunos em casa e depois comentada pelo professor em classe;
• Pelos alunos em classe e depois comentada pelo professor;
• Pelos alunos, com orientação do professor, na classe;
• Individualmente;
• Em grupo;
• Com ou sem consulta.
13. O caderno de atividades fornecido pelo governo de São Paulo é mais ou é
menos valorizado por alunos e professores, em relação aos exercícios do
livro didático?
Eu prefiro o livro didático, porém temos que usar as apostilas. Com
apenas duas aulas semanais, a utilização do livro fica prejudicada.
157
14. Comparando os livros didáticos mais atuais com os mais antigos, destaque
mudanças e permanências:
• No texto básico: Não apresenta tanta mudança assim, permanece
mais voltado para o factual.
• No uso de imagens: Mudança radical para melhor na nitidez, nas
propostas de atividade e na quantidade.
• Na escrita: Mudança também para melhor, apresentando mais
análise de documentos e outros textos.
• Na diagramação: Bem mais atrativo, com cores, boxes e muitas
imagens.
• Nos exercícios: Também apresentam grande alteração, tanto na
qualidade, como na quantidade.
158
Professor 2: Mário Manoel Vassalo
Escola Estadual Alexandre de Gusmão (Diretoria Centro-Sul)
1. Há quantos anos você exerce o magistério para escolas públicas?
Desde 1980.
2. A entrega de livros didáticos pelo governo tem sido eficiente e regular em
sua escola?
Sim.
3. Qual o livro didático que você adota hoje e qual era o adotado
anteriormente?
Livro atual: História Global, editora Saraiva, de Gilberto Cotrim.
Livro anterior: História em Movimento, editora Ática, de Gislane
Seriacopi e Reinaldo Seriacopi.
4. Qual o percentual de reutilização do livro didático em sua escola?
40%. No meio do ano 50% dos alunos já não possuem mais o livro.
5. Qual a frequência de uso do livro didático em suas aulas?
Uma vez a cada 3 aulas.
6. Nos três anos do Ensino Médio você consegue atender todo conteúdo
proposto no sumário da coleção?
Não. Escolho os capítulos para chegar na história do século XX.
7. Qual o grau de importância da cronologia para suas aulas?
É muito importante, já que os alunos não tem noção de tempo.
8. O livro didático adotado tem favorecido uma leitura que valoriza a reflexão e
problematização da história?
Sim, apesar do texto central ser mais superficial em relação aos livros
mais antigos. Porém apresentam mais propostas de leitura de imagem
e análise de documentos e textos em geral, que ficam sujeitos ao
trabalho de cada professor em sala de aula.
9. Em sua escola o livro didático está perdendo espaço para novas
tecnologias, como DVDs, tablets, filmes, documentários e recursos de
multimídia de forma geral?
Não, apesar de utilizarmos alguns desses recursos, como
documentários e filmes em DVD.
159
10. Qual a frequência na utilização de filmes e documentários com conteúdo
histórico em suas aulas durante o ano letivo?
Utilizo em uma média de 2 filmes ou documentário por ano. Não temos
tempo e quase sempre os recursos comprometem a exibição dos
filmes.
11. Você conhece livros didáticos que analisam a história por eixos temáticos?
O que você acha desse tipo de material?
Não conheço.
12. As atividades propostas aos alunos no livro didático são realizadas
sobretudo:
• Pelos alunos em casa e depois comentada pelo professor em classe;
• Pelos alunos em classe e depois comentada pelo professor;
• Pelos alunos, com orientação do professor, na classe;
• Individualmente;
• Em grupo;
• Com ou sem consulta.
13. O caderno de atividades fornecido pelo governo de São Paulo é mais ou é
menos valorizado por alunos e professores, em relação aos exercícios do
livro didático?
Sim.
14. Comparando os livros didáticos mais atuais com os mais antigos, destaque
mudanças e permanências:
• No texto básico: mais sucinto
• No uso de imagens: melhorou muito com várias propostas de
leitura iconográfica.
• Na escrita: Apresenta textos de outros autores e documentos
mais voltados para análise crítica dos fatos
• Na diagramação: bem mais atrativo.
• Nos exercícios: bem mais opções, tanto dissertativos, quanto
testes.
160
Professor 3: Caio Victor Schiavinato
Escola: E.E. Visconde de Itaúna (Diretoria Centro-Sul)
1. Há quantos anos você exerce o magistério para escolas públicas?
Desde 2005.
2. A entrega de livros didáticos pelo governo tem sido eficiente e regular em
sua escola?
Sim.
3. Qual o livro didático que você adota hoje e qual o adotado anteriormente?
Livro atual: História das cavernas ao terceiro milênio, editora Moderna,
Patrícia Braick e Myriam Motta.
Livro anterior: História Global, editora Saraiva, Gilberto Cotrim.
4. Qual o percentual de reutilização do livro didático em sua escola?
100% de reutilização. Exigimos a devolução dos livros após os 3 anos,
para obtenção do certificado de conclusão.
5. Qual a frequência de uso do livro didático em suas aulas?
Utilizo em quase todas as aulas.
6. Nos três anos do Ensino Médio você consegue atender todo conteúdo
proposto no sumário da coleção?
Não. Seleciono os capítulos a serem estudados.
7. Qual o grau de importância da cronologia para suas aulas?
É elementar para o aluno compreender o processo histórico.
8. O livro didático adotado tem favorecido uma leitura que valoriza a reflexão e
problematização da história?
Sim, apesar dos alunos ainda terem uma visão mais objetiva da história
e, nesse sentido cabe a nós, professores, estarmos criando
possibilidades de uma leitura histórica que favoreça o senso crítico
dos alunos. É claro que o livro didático é escolhido pelo professor de
acordo com a sua visão de História.
9. Em sua escola o livro didático está perdendo espaço para novas
tecnologias, como DVDs, tablets, filmes, documentários e recursos de
multimídia de forma geral?
Não perde espaço. Convive com as novas tecnologias.
161
10. Qual a frequência na utilização de filmes e documentários com conteúdo
histórico em suas aulas durante o ano letivo?
Utilizo muito pouco, pois a escola nem sempre conta com uma
infraestrutura mínima para exibir os filmes.
11. Você conhece livros didáticos que analisam a história por eixos temáticos?
O que você acha desse tipo de material?
Não conheço.
12. As atividades propostas aos alunos no livro didático são realizadas
sobretudo:
• Pelos alunos em casa e depois comentada pelo professor em classe;
• Pelos alunos em classe e depois comentada pelo professor;
• Pelos alunos, com orientação do professor, na classe;
• Individualmente;
• Em grupo;
• Com ou sem consulta.
13. O caderno de atividades fornecido pelo governo de São Paulo é mais ou é
menos valorizado por alunos e professores, em relação aos exercícios do
livro didático?
É de uso obrigatório e tão valorizado como os exercícios do livro
didático.
14. Comparando os livros didáticos mais atuais com os mais antigos, destaque
mudanças e permanências:
• No texto básico: Melhor. Não está preso a detalhes como os
antigos.
• No uso de imagens: mudança radical com muitas propostas de
atividades com imagem.
• Na escrita: grande avanço com outras escritas de história sobre
um mesmo tema.
• Na diagramação: indiscutivelmente mais atraente, colorida e
nítida.
• Nos exercícios: também existe uma mudança positiva com muitas
propostas de vestibulares ENEM etc.
162
Professor 4: Raquel Luciana Monteiro Areias
Escola: E.E. Professor Gualter da Silva (Diretoria Centro-Sul)
1. Há quantos anos você exerce o magistério para escolas públicas?
Há 14 anos.
2. A entrega de livros didáticos pelo governo tem sido eficiente e regular em
sua escola?
Sim.
3. Qual o livro didático que você adota hoje e qual o adotado anteriormente?
Livro atual: História das cavernas ao terceiro milênio, editora Moderna,
Patrícia Braick e Myriam Motta.
Livro anterior: História Geral e Brasil, editora Saraiva, José Geraldo
Vinci de Moraes.
4. Qual o percentual de reutilização do livro didático em sua escola?
Cerca de 50%.
5. Qual a frequência de uso do livro didático em suas aulas?
Acho que também em cerca de 50% das aulas.
6. Nos três anos do Ensino Médio você consegue atender todo conteúdo
proposto no sumário da coleção?
Sim, mas sempre com aquela correria nos dois últimos meses em que
temos que enxugar a explicação dos temas para cumprirmos a
programação.
7. Qual o grau de importância da cronologia para suas aulas?
É fundamental, tanto para mim, como para os alunos se situarem no
tempo histórico.
8. O livro didático adotado tem favorecido uma leitura que valoriza a reflexão e
problematização da história?
Sim, pois apresenta textos de outros autores com outras visões
históricas, o que pode enriquecer o debate em sala de aula,
dependendo da atuação do professor e da fortma como ele utiliza o
livro didático.
9. Em sua escola o livro didático está perdendo espaço para novas
tecnologias, como DVDs, tablets, filmes, documentários e recursos de
multimídia de forma geral?
163
Ainda não, mas creio que será apenas uma questão de tempo, já que a
própria política pública para educação assinala a importância desses
recursos.
10. Qual a frequência na utilização de filmes e documentários com conteúdo
histórico em suas aulas durante o ano letivo?
Utilizo muito pouco, pois a escola disponibiliza uma única sala para
todas as disciplinas.
11. Você conhece livros didáticos que analisam a história por eixos temáticos?
O que você acha desse tipo de material?
Não.
12. As atividades propostas aos alunos no livro didático são realizadas
sobretudo (para responder essa questão, destaque uma ou mais opções em
negrito):
• Pelos alunos em casa e depois comentada pelo professor em
classe;
• Pelos alunos em classe e depois comentada pelo professor;
• Pelos alunos, com orientação do professor, na classe;
• Individualmente;
• Em grupo;
• Com ou sem consulta.
13. O caderno de atividades fornecido pelo governo de São Paulo é mais ou é
menos valorizado por alunos e professores, em relação aos exercícios do
livro didático?
É mais valorizado pois o uso é obrigatório.
14. Comparando os livros didáticos mais atuais com os mais antigos, destaque
mudanças e permanências:
• No texto básico: O texto central é mais sintético, mas apresenta
outras leituras e muitos exercícios.
• No uso de imagens: Apresenta muitas propostas de atividades
com imagem.
• Na escrita: Destaca outros textos de história sobre um mesmo
assunto.
• Na diagramação: É mais bonita, mas um pouco poluída
• Nos exercícios: Muitos exercícios, dissertativos e testes incluindo
questões de exames vestibulares.
164
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• ABUD, Kátia Maria. Colonização e sentimento nacional: uma leitura dos livros
didáticos de História da Era Vargas. In: I Congresso Luso-Brasileiro de História da
Educação, 1998, Lisboa. Anais do I Congresso Luso-Brasileiro de História da
Educação. Lisboa : Universidade de Lisboa, 1998.
•
ALCANFOR, Lucilene Rezende. Produção e circulação das obras didáticas de
Monteiro Lobato. 2010. Dissertação (Mestrado em História da Educação) Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2010.
•
ALVES, Márcio Moreira. O beabá dos MEC-USAID. Rio de Janeiro: Editora
Germasa, 1968.
•
ANDRADE, Joaquim Marçal Ferreira de, História da Fotorreportagem no Brasil
(1839-1900). Elsevier, Rio de Janeiro, 2004.
•
APPLE, Michael. Ideologia e Currículo. São Paulo: ARTMED, 2006.
•
BENJAMIN, Walter. A obra de arte na era de sua reprodutividade técnica. São
Paulo: Abril Cultural, 1979.
•
BEZERRA, Holien Gonçalves, LUCA, Tânia Regina de. 2006. Em busca da
qualidade - PNLD História - 1996-2004. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2006.
•
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico:
Uma história do saber escolar. Tese (Doutorado em História Social) - Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo,
1993.
______. Livro didático e saber escolar: 1810-1910. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
______. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez Editora,
2005.
______. O que é o livro didático?, São Paulo: Ed. Faculdades Teresa Martins,1995.
______. O saber histórico na sala de aula. São Paulo. Editora Contexto, 1997.
______. Práticas de leituras em livros didáticos, in Revista da Faculdade de
Educação, São Paulo. 1996.
•
BOIM, Thiago Figueira. Cultura afro-brasileira nos livros didáticos brasileiros de
história no ensino fundamental. São Paulo: Faculdade de Educação, Pontifícia
165
Universidade Católica de São Paulo, 2006. Relatório de Pesquisa (Iniciação
científica em educação).
______. O que e como ensinar: proposta curricular, materiais didáticos e prática de
ensino nas escolas públicas estaduais em São Paulo (2008-2009). 2010.
Dissertação (Mestrado em História da Educação) – Faculdade de Educação,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2010.
•
BURKE, Peter. A escola dos Annales. 1929-1989. A revolução francesa da
historiografia. São Paulo: UNESP, 1997.
•
BURKE, Peter. Testemunha ocular: história e imagem. Bauru: EDUSC, 2004.
•
CARDOSO, Rafael (org.) Impresso no Brasil (1808-1930). Rio de Janeiro, Verso,
2008.
•
CASSIANO, Célia Cristina de Figueiredo. A escolha do professor e a circulação de
livros didáticos no estado de São Paulo. 2003. Dissertação (Mestrado em História
da Educação) - Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo, 2003.
______. O mercado do livro didático no Brasil: da criação do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD) à entrada de capital internacional espanhol (1985- 2007).
2007. Tese (Doutorado em História da Educação) – Faculdade de Educação,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2007.
• CATANI, Denise Bárbara, BASTOS, Maria Helena Câmara. Educação em revista:
A imprensa periódica e a História da Educação. São Paulo: Escrituras. p. 11-46,
2002.
•
CASTRO, Rui Vieira de et al. (Orgs.). Manuais escolares: estatuto, funções,
história. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia da Universidade do
Minho, 1999. Rev. bras. hist. educ., Campinas-SP, v. 12, n. 3 (30), p. 179-197,
set./dez. 2012.
•
CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa:
DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.
•
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: Reflexões sobre um campo
de pesquisa. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990.
•
CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da
arte. Revista Educação e pesquisa. São Paulo: Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, 2004.
166
______. Las políticas de libros escolares en el mundo: perspectiva comparativa e
histórica. PÉREZ SILLER, J. y RADKAU GARCÍA, V. (coords.): Identidad en El
imaginario nacional. Reescritura y enseñanza de La historia. México, Instituto de
Ciencias Sociales y Humanidades de La Universidad Autónoma de Puebla/El
Colegio de San Luis y Georg Eckert Institut. pp. 169-180. 1998.
_____. Les manuels scolaires: histoire et actualité. Paris: Hachette, 1992.
•
CUNHA, Luiz Antônio e de Góes, Moacyr. O golpe na educação, 1985.
•
DAMACENO-REIS, Angela Maria. O uso do livro didático de língua portuguesa por
professores do ensino fundamental. 2006. Dissertação (Mestrado em História da
Educação) - Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo, 2006.
•
DARNTON, Robert. O que é a história dos livros? In O beijo de Lamourette: mídia,
cultura e revolução. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
•
DELORS, Jacques, Educação um Tesouro a Descobrir. S. Paulo, Cortez
MEC/UNESCO, 1998
•
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 1999.
•
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 2001.
•
FARIA, Ana de. Ideologia no livro didático. São Paulo: Cortez, 2000.
•
FARIA, Joana Borges de. Exercícios didáticos de história do Brasil: ensino
fundamental de 5ª a 8ª séries. São Paulo: Faculdade de Educação, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, 2009. Relatório de Pesquisa (Iniciação
científica em educação).
•
FARICELLI, Marilu de Freitas. Conteúdo pedagógico da história como disciplina
escolar: exercícios propostos por livros didáticos de 5ª à 8ª série. 2005. Dissertação
(Mestrado em História da Educação) - Faculdade de Educação, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2005.
•
FERRO, Marc. Cinema e História. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1992.
•
FERRO, Marc. A História Vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
•
FILGUEIRAS, Juliana Miranda. A educação moral e cívica e sua produção didática:
1969-1993. 2006. Dissertação (Mestrado em História da Educação) – Faculdade de
Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006.
______. O livro didático de Educação Moral e Cívica na ditadura de 1964, in
Congresso Luso Brasileiro de História da Educação.
167
______. Os processos de avaliação de livros didáticos no Brasil (1938-1984). 2011.
Tese (Doutorado em História da Educação) – Faculdade de Educação, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011.
•
FRANCIS Mary Guimarães Nogueira. Ajuda externa para a educação brasileira: da
USAID ao Banco Mundial, 1999.
•
FRANCO, Maria Laura P. B. O livro didático e o Estado. ANDE- Revista da
Associação Nacional de Educação, ano1, n.5, São Paulo 1982.
•
FREITAG, Bárbara; Motta, Valéria Rodrigues; Costa, Wanderly Ferreira da. O livro
didático em questão. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
•
FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1991.
______. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
• GASPARELLO, Arlete Medeiros. Construtores de identidades: a pedagogia da
nação nos livros didáticos da escola secundária brasileira. São Paulo: Iglu, 2004.
Rev. bras. hist. educ., Campinas-SP, v. 12, n. 3 (30), p. 179-197, set./dez. 2012.
______. Construtores de identidades: os compêndios de historia do Brasil do
Colegio Pedro II (1838-1920). 2002. Tese (Doutorado em História da Educação) Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2002.
•
GATTI JUNIOR, Decio. Dos antigos manuais escolares aos modernos livros
didáticos de história no Brasil: dos anos sessenta aos dias atuais, Icône, 2000.
• GOMES, Daniel Mendes. A geografia ensinada: mudanças e continuidades do
conhecimento geográfico escolar (1960-1989). 2010. Dissertação (Mestrado em
História da Educação) - Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo, 2010.
•
GOODSON, Ivor. Historia del currículum: La construcción social de las disciplinas
escolares. Barcelona: Pomares-Corredor, 1995.
•
GUAZZELLI. Cesar A. B.; PETERSEN, Silvia R. F.; SCHMIDT, Benito B.; XAVIER,
Regina S. L. Questões de Teoria e Metodologia na História. Porto Alegre: Editora
da Universidade/UFRGS. 2000.
•
HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo. Companhia das Letras, 1998.
•
HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São
Paulo: Companhia das Letras, 1995.
168
•
HOLANDA, Guy. Programas e compêndios de história para o ensino secundário
brasileiro de 1930 a 1956. Rio de Janeiro: INEP/MEC, 1957.
•
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena história do Brasil por perguntas e
respostas para uso da infância brasileira. Rio de Janeiro: Granier, 1887.
•
LEONARDO, Natalia Moura. Abordagens do regime militar brasileiro nos livros
didáticos de ensino fundamental e ensino médio (1964-1989): Faculdade de
Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2010.
Relatório de Pesquisa (Iniciação científica em educação).
•
LAJOLO, Marisa. Livro didático: um quase manual de usuário. In Revista em
Aberto, Brasília, v. 16, n. 69. 1996.
•
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber. Manual de metodologia
da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed. 1999.
•
LAVISSE, Ernest. La nouvelle Iere: année d’histoire de France. Paris: Armand
Colin, 1894.
•
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia críticosocial dos conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
•
LIMA, José Inácio de Abreu. Compêndio da história do Brasil. Rio de janeiro:
Eduardo & Henrique Lemmert, 1843, 2v.
•
LOPES, A. Livro Didático: uma tentativa de inversão no sinal. In. Cadernos de
Pesquisa, n. 63, p.101-102, 1987.
•
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
•
MACEDO, Joaquim Manuel de. Lições de história do Brasil. Rio de Janeiro: B. L.
Garnier, 1875.
•
MACHADO, João Luís Almeida. A Missão de Rolland Joffé, o cinema na escola.
Tese de mestrado apresentada à Universidade Presbiteriana Mackenzie, São
Paulo, 2012.
•
MÁSCULO, José Cássio. A coleção Sergio Buarque de Hollanda: livros didáticos e
ensino de história. 2008. Tese (Doutorado em história da educação) - Faculdade de
Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2008.
•
MATE, Cecília Hanna. Programas Curriculares e o Livro Didático. 2004; disponível
em http://www.livrodehistoriaeditorial.pro.br.
169
•
MEDINA, N. M. Os desafios da formação de formadores para a educação
ambiental. São Paulo: Signus, 2000.
•
MEGALE, Lafayette. FTD 100 anos, fazendo o amanhã. São Paulo: FTD, 2003.
•
MELLO, Guiomar Namo. Políticas Públicas de Educação. Documento apresentado
no Seminário Políticas Públicas de Educação, realizado em 19/12/1991, no Instituto
de Estudos Avançados. IEA n.5/13. São Paulo: IEAUSP, 1991.
______. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século XX. Porto Alegre:
Artemed, 2004
•
MENDES, Sarayna Martins. América Latina nos livros didáticos de história e
geografia. São Paulo: Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, 2006. Relatório de Pesquisa (Iniciação científica em educação).
•
MIRA, Marília Marques; ROMANOWSKI, Joana Paulin. Tecnicismo, neotecnicismo
e as práticas pedagógicas no cotidiano escolar. In: IX Congresso Nacional de
Educação, III Encontro Brasileiro de Psicopedagogia, Curitiba, 26-29 de outubro de
2009, Universidade Federal do Paraná, 2009.
•
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São
Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 2007.
•
MORAES, Didier. D. C. Dias de. Três momentos do moderno: capas de livros
didáticos,
Brasil,
anos
1970.
8º
Congresso
Brasileiro
de
Pesquisa
e
Desenvolvimento em Design. São Paulo, AEND, 2008.
•
MUNAKATA, Kazumi. Histórias que os livros didáticos contam, depois que acabou
a ditadura no Brasil. In: Freitas, Marcos Cezar (Org.). Historiografia brasileira em
perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998.
______. Investigação acerca dos livros escolares no Brasil: das ideias à
materialidade. In: Histórtia de las ideas, actores e instituiciones educativas.
Memoria Del VI Congresso Iberamericano de História de La Educacion
Latinoamericana. San Luis Potosí: El Colégio Del San Luis, 2003.
______. Produzindo livros didáticos e paradidáticos. 1997. Tese (Doutorado em
história e filosofia da educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo, 1997.
•
NAKAMOTO, Pérsio. A configuração gráfica do livro didático. Tese de Doutorado –
Faculdade de educação, Universidade de São Paulo, 2010.
170
•
NUNES, Clarice. Ensino Médio. Diretrizes Curriculares Nacionais. Rio de janeiro:
DP&A, 2002.
•
OLIVEIRA, João Batista Araújo, GUIMARÃES, Sonia Pinto Dantas, BOMÉNY,
Helena Maria Bousquet. A política do livro didático. 2ª edição. Campinas/São Paulo:
UNICAMP/Summus, 1984.
•
OLIVEIRA, Marta (org.) Produção e vendas do setor editorial brasileiro 2002. São
Paulo: CBL/Snel. 2003
______. Produção e vendas do setor editorial brasileiro 2003. São Paulo:
CBL/Snel. 2004.
• PARASKEVA, João M. Michael W. Apple e os estudos [curriculares] críticos. Anais
do Encontro Internacional - Políticas Educativas e Curriculares do Centro de
Formação das Escolas do Conselho de Valongo. Revista Currículo sem Fronteiras.
Ermesinde, Portugal. 2002.
•
PIAGET, J. Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1979.
______, Para Onde Vai a Educação? Trad. Ivete Braga. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1973. 89p.
•
PRADO, Eliane Mimesse. As práticas dos professores de história nas escolas
estaduais paulistas nas décadas de 1970 e 1980. 2004. Tese (Doutorado em
História da Educação) - Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo, 2004.
•
RODEGHERO, Carla Simone. A História Recente nos Livros Didáticos: a ditadura
militar e a questão da anistia no Brasil. Porto Alegre: Cadernos de aplicação
UFRGS v. 23, 2010.
•
ROMANELLI, Otaiza. História da educação no Brasil: 1930-1973. Petrópolis:
Editora Vozes, 1978.
•
SALIBA, Elias Thomé. As Imagens canônicas e o ensino de História. Texto
preparado para mesa redonda “Linguagens e Ensino de História” no III Encontro
Perspectivas do Ensino de História.
•
SANTOS, Renata. A Imagem Gravada (1808-1853). Rio de Janeiro: Casa da
Palavra, 2008.
•
SANTOS, Tainã Maria Pinheiro dos. Publicações dos sistemas de ensino no ensino
fundamental: alternativa para o livro didático? São Paulo: Faculdade de Educação,
171
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2009. Relatório de Pesquisa
(Iniciação científica em educação).
•
SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, Currículo e Didática, Campinas: Autores
Associados 2003.
•
SEIGNOBOS, Charles. Histoire de La Civilisation. Paris: Masson, 1886.
•
SILVEIRA, Mauro Cesar. A Batalha de Papel: a guerra do Paraguai através da
caricatura. São Paulo: LP&M Editores, 1996.
•
SCHIFFRIN, André. O negócio dos livros. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2006.
•
SCHMIDT Maria Auxiliadora. Jovens brasileiros e europeus: Identidade, Cultura e
Ensino de História (1998-2000). Florianópolis: Perspectiva, v.20, 2002.
•
SILVA, Vitória Rodrigues. Concepções de História e de ensino em manuais para o
ensino médio brasileiros, argentinos e mexicanos. Tese de Doutorado (Programa
de Pós-graduação em História Social, do Departamento de História da Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas). São Paulo: Universidade de São Paulo,
2006.
•
SIMPÓSIO INTERNACIONAL “Livro Didático: Educação e História”, 2007, São
Paulo. Programa e Caderno de Resumos... São Paulo: FEUSP, 2007.
•
SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão (org). Livros didáticos de Geografia e
História: avaliação e pesquisa. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2006
•
TAKEUCHI, Marcia Regina. Análise material de livros didáticos para educação de
jovens e adultos. 2005. Dissertação (Mestrado em História da Educação) Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2005.
•
THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987.
•
TURSI, Maria Aparecida Leopoldino. A disciplina de história no Paraná: os
compêndios de história e a história ensinada (1876-1905). 2005. Tese (Doutorado
em História da Educação) - Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2005.
•
UNICAMP. Biblioteca Central. O que sabemos sobre livro didático/Catálogo
analítico. Campinas: Editora da UNICAMP, 1989.
•
VINCENT, Guy; Lahire, Bernard; Thin, Daniel. Sobre a história e a forma escolar.
Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 33, p. 7-47, jun. 2001.
172
•
WIGGERSHAUS, Rolf. A escola de Frankfurt. História, desenvolvimento teórico,
significação política. Rio de Janeiro: Difel, 2002.
•
ZUCCHI, Bianca Barbagallo. Curso de quadros: formação de professores e
instrutores pelo/para o SENAI - São Paulo (1942-1955). 2012. Tese (Doutorado em
História da Educação) - Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo, 2012.