O DIREITO À EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
DES/CONTINUIDADES
KESKE, Cátia – UNIJUÍ – [email protected]
Eixo: Educação de Jovens e Adultos / n. 06
Agência Financiadora: Sem financiamento
Resumo: No presente texto, mediante o objetivo de problematizar o direito à educação
garantido, normatizado e assegurado aos jovens e adultos em nosso país bem como a oferta de
Educação de Jovens e Adultos – EJA –, trazemos ao pensamento os conceitos de direito e
direito subjetivo no contexto educativo. Tais conceitos são tratados, brevemente, em meio às
des/continuidades do processo educativo na e da EJA em sua oferta e orientações teóricometodológicas, tendo como subsídios autores como Jane Paiva (2004; 2006), Carlos Roberto
Jamil Cury (2002; 2004), Miguel Arroyo (2006) e Haddad e Ximenes (2008). As reflexões e
inferências buscam estabelecer, sobretudo, uma interlocução com a legislação referente à
educação de jovens e adultos.
Palavras-chave: Direito à educação. Direito subjetivo. Educação de Jovens e Adultos.
2
O DIREITO À EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
CONSIDERAÇÕES PRIMEIRAS
O contexto mundial da escolarização de jovens e adultos justifica os (poucos, se
considerados historicamente) esforços despendidos e os ainda (muitos) não empreendidos
pelo Estado e reivindicados pela sociedade, consideradas as sem número de possibilidades de
exclusão a que um indivíduo que não tem certificado de escolaridade está sujeito, mesmo que
faça leitura de mundo, do seu mundo: no mundo globalizado e na sociedade capitalista, o
trabalho, o status social e a remuneração que dele provem possuem estreitas relações com a
escolaridade. Nesta lógica podemos ainda citar as “restrições” que jovens e adultos vivenciam
nos demais espaços sociais dos quais fazem parte (família e comunidade) e, ainda, as
subjetivações feitas por eles, os quais acabam construindo uma percepção de si baseada na
impotência social, política e cultural. A Educação de Jovens e Adultos – EJA –, os sujeitos
jovens e adultos, educandos e educadores, homens e mulheres, trabalhadores empregados e
desempregados, vêm lutando por seus espaços, tendo na legislação sua âncora e na crença em
seus direitos o ponto de partida.
No Brasil, marcada pelo contexto político-econômico e sociocultural e pelas questões
sociais decorrentes destes, a EJA tem em seu itinerário des/continuidades tanto políticoadministrativas quanto teórico-metodológicas, atendendo especialmente às demandas
associadas aos problemas resultantes de políticas excludentes, de orientação neoliberal. Pari
passu à busca pela escola e pela escolarização, jovens e adultos procuram subsidiar suas
necessidades individuais diretamente relacionadas ao mundo do trabalho na maior parte dos
casos de retorno ou ingresso no contexto educativo, segundo seus relatos e depoimentos.1
Segundo Arroyo (2006, p. 28), “os jovens e adultos sempre que voltam para a escola, voltam
pensando em outros direitos: o direito ao trabalho, o direito à dignidade, o direito a um futuro
um pouco mais amplo, o direito à terra, o direito à sua identidade negra ou indígena”.
1
No presente texto encontram-se imbricadas nossas vivências como educadora de EJA na Rede Pública Estadual
do Rio Grande do Sul desde 2003 e coordenadora pedagógica da EJA em escola municipal do Rio Grande do Sul
desde 2008. Outrossim, contamos com a matrícula inicial do município, quando realizamos questionários
respondidos por 202 dos 466 jovens e adultos matriculados em 2009 nas cinco escolas que ofertam EJA (4
estaduais e 1 municipal). Constatamos quanto às motivações para o retorno ou ingresso no contexto educativo,
os seguintes dados: 18,11% retornam a partir do reconhecimento da importância da escolaridade, 17,24% pelo
desejo de ascensão salarial e capacitação profissional, 13,8 % para concluir o EF ou o EM, 10,34% para
ingressar no “mercado de trabalho” e 8,62% pela exigência do seu empregador. Mesmo o reconhecimento da
importância da escolaridade e o desejo de concluir o EF e o EM estão ainda relacionados ao trabalho, revelando
estreita relação entre a EJA e o trabalho, a qual tem por detrás concepções e práticas que podem reafirmar a pura
e simples qualificação profissional para o “mercado” capitalista ou desmistificá-lo, transcendendo-o.
3
Triste, indigna e impotente é a dupla faceta do não saber ler e escrever, situação vivida
por mais de 800 milhões de jovens e adultos no mundo. E mais: “[...] um adulto em cada
cinco não sabem ler ou escrever. Dois terços destes são mulheres” (UNESCO, 2003, p. 15).
No Brasil, em 2008, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)2
em sua Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), 10,7% da população
masculina acima de 15 anos era analfabeta absoluta, aproximadamente3 15% possuía somente
de 1 a 3 anos de escolaridade e 30% de 4 a 7 anos. Entre as mulheres, esses índices eram de
10,2%, 29% e 12,5%, respectivamente. “Somando” esses dados, mais da metade dos
brasileiros não possuem Ensino Fundamental completo. Importante considerar que nos
índices de analfabetismo há diferenças entre os grupos étnicos, em que o percentual é sempre
muito menor entre os “brancos”.
Estes índices nos remetem à importância da educação de jovens e adultos, a qual tem
na alfabetização sua primeira esfera de ação político-social. Etapa esta que, uma vez
transgredida pelos sujeitos jovens e adultos que vivem nesta situação, deve ter continuidade
na oferta permanente de Ensino Fundamental, consideradas as concepções de educação por
toda a vida e para todos, proclamadas a estes sujeitos e referenciadas na presente reflexão.
Falamos em EJA, assim, numa perspectiva que acolhe tanto os sujeitos analfabetos quanto
aqueles com baixa escolaridade e que, por motivos diversos, não puderam usufruir do seu
direito à educação.
Contraditoriamente, estamos vivendo o final da Década da Alfabetização (2003-2012),
proclamada na Assembleia-Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), em 19 de
dezembro de 2001, pela Resolução nº 56/116, intitulada "A Década das Nações Unidas para a
Alfabetização: Educação para Todos", a qual fez a previsão de esforços para assegurar a todas
as pessoas o direito de desenvolver as habilidades da leitura e da escrita (UNESCO, 2003).
Estes esforços concentrados preveem o acesso à cultura letrada, o fortalecimento das
identidades socioculturais, melhorias nas condições de vida, a promoção da participação
cidadã, a equidade de gênero e a preservação da saúde e do meio ambiente. Os municípios
que alfabetizarem 96% da sua população até 2010, receberão selo de certificação, criado pelo
2
Instituição da administração pública federal, vinculada ao Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão,
tendo suas atribuições ligadas às geociências e estatística social, demográficas e econômicas, como os censos
que trazem indicativos numéricos e inúmeras informações, organizadas pelo próprio IBGE e, posteriormente, são
utilizadas por órgãos governamentais federais, estaduais e municipais, outras instituições e o público em geral.
Sobre o assunto ver mais em: <http://www.ibge.gov.br/>.
3
Índices disponíveis em <http://www.ibge.gov.br/brasil_em_sintese/default.htm>. Acesso em: 12 fev. 2010.
Também destacamos o Observatório da Equidade, estrutura do Conselho de Desenvolvimento Econômico e
Social (CDES) que traz dados sobre as desigualdades no Brasil, sendo seu endereço eletrônico:
<http://www.ibge.gov.br/observatoriodaequidade/default.php>.
4
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), elaborado a partir do Índice de
Desenvolvimento da Educação (IDEB). Além disto, a Lei nº 10.172/01, instituinte do Plano
Nacional de Educação (PNE), define 26 metas, dentre as quais destaca-se a erradicação do
analfabetismo e a oferta de séries finais do Ensino Fundamental para todos que possuem
menos de oito anos de estudo, a serem cumpridas até 2011 (BRASIL, 2001).
OS JOVENS E ADULTOS E O (SEU) DIREITO À EDUCAÇÃO: A LEGISLAÇÃO E
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EJA
No objetivo de problematizar estas questões, tratamos a seguir dos conceitos de direito
à educação e direito subjetivo em meio às des/continuidades do processo educativo na e da
EJA em sua oferta e orientações teórico-metodológicas. As descontinuidades apresentam-se
em políticas públicas e de governos, ora implícitas, ora explícitas, que permearam e fazem
parte do processo histórico da educação brasileira. Exemplo disto é que até fins do século 19 o
analfabetismo era a “vergonha nacional” e somente durante o século 20, ocorreu uma
movimentação neste campo, quando tivemos como programa pioneiro de alfabetização
proposto e assistido pelo governo federal, iniciado em 1947, a Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA).
A partir da década de 1960, aquecida pelos movimentos populares e sociais, a
educação teve os contornos da cultura popular sob enfoque freireano, quando se pensava o
Plano Nacional de Alfabetização interrompido pelo golpe militar em 1964. De 1971 até 1985
o governo federal fez provisão direta da alfabetização de jovens e adultos por meio do
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Já em 1971 foi instituído, com a
reforma do ensino, o ensino supletivo para manutenção da coerção social, numa educação de
baixa qualidade. No ano de 1985 foi criada a Fundação Educar, primeiro programa subsidiado
financeira e tecnicamente pelo governo federal, mas desenvolvido com o apoio dos Estados,
municípios e organizações sociais. Em 1990 ocorreu a extinção da Fundação Educar e a
descentralização dos programas de alfabetização, quando foram criados o Movimento de
Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA), assumido e mantido pelos movimentos sociais
até os dias de hoje, e o Programa Alfabetização Solidária pelo governo federal que, apesar
deste programa, deu prioridade para a universalização e acesso das crianças.
A Constituição Federal de 1988 estabeleceu a educação como direito de todos,
estendendo-a aos jovens e adultos ao mencionar a garantia de Ensino Fundamental,
obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria,
5
enquanto dever do Estado com a educação, inciso I do artigo 208 (BRASIL, 1988).4 Mesmo
com a proclamação da educação para todos, nos dias de hoje esta centralidade está deslocada,
“talvez porque os outros direitos não garantidos tenham ocultado o direito à educação”,
conforme a compreensão de Arroyo (2006, p. 29) com a qual concordamos.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) no 9.394, de 20
dezembro de 1996, em seu título V, Dos Níveis e Modalidades de Educação e Ensino, caput
II Da Educação Básica, seção V, Da Educação de Jovens e Adultos, a EJA tem assegurado o
status de “modalidade de educação e ensino”.5 Além desta nomeação, o direito à educação
para jovens e adultos é mencionado neste documento já no artigo 4º que o determina enquanto
dever do Estado por meio de educação escolar regular garantido o Ensino Fundamental
pública e gratuitamente (BRASIL, 1996).
A Declaração de Hamburgo6 (UNESCO, 1999), documento resultante da V
CONFINTEA (Conferência Internacional de Educação de Adultos), da qual o Brasil era um
dos países signatários, atribuiu à EJA o papel de desenvolver a autonomia e o sentido de
responsabilidade individual e coletiva para enfrentar as transformações socioeconômicasculturais pelas quais passa o mundo atual, mediante a difusão de uma cultura de paz e
democracia promotora da coexistência tolerante e da participação criativa e consciente dos
cidadãos. Segundo Paiva ([2004]), entretanto, o Brasil “destoou” política e ideologicamente
desta concepção, concebendo a educação de adultos como “desvio” causado pelo fracasso do
Ensino Fundamental de crianças. Ao privilegiar o direito ao Ensino Fundamental à infância,
restou aos jovens e adultos programas compensatórios, propiciados pela assistência social,
formulados apenas para a alfabetização. Neste passo, o MEC demonstrou pouco compromisso
para com os acordos, princípios e metas traçados pelas decisões da V CONFINTEA7 e as
4
Redação alterada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009, para “educação básica obrigatória e gratuita dos
4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria”.
5
Em todo o texto, EJA é tratada e referida gramaticalmente como substantivo feminino por não se tratar de “o
ensino de jovens e adultos” e sim “a educação de jovens e adultos”. Sobretudo, ainda em espaços educativos é
necessário fazer a ressalva “a/da/na/para a EJA”. Não podemos deixar de trazer as reflexões de Arroyo (2006, p.
24-25): “De acordo com a nova LDB, o “E” da EJA é educação. Mas o “E” de fundamental e médio é de ensino,
e não de educação. Não são descuidos, mas concepções demasiado sérias. Mudam o sentido. [...] A questão que
se coloca é: Para onde caminhar? Qual vai ser o peso desse “E”? Esperamos que seja educação e que sejamos
fiéis à própria lei”.
6
Lembramos que, anterior à Declaração de Hamburgo (1997), no âmbito internacional, temos a “Declaração de
Educação Básica para Todos”, de Jomtien, na Tailândia, 1990, resultante da Conferência Mundial sobre
Educação para Todos (WCEFA).
7
As CONFINTEAS, convocadas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO) já realizadas anunciaram as dificuldades encontradas por jovens e adultos em seu processo de
aprendizagem, em seu direito à educação, sinalizaram caminhos e projetaram metas: em 1949, na Dinamarca; em
1960 no Canadá; em 1972 no Japão; em 1985 na França; e em 1992 em Hamburgo, na Alemanha.
6
definições legais da Constituição e da LDB, bem como para com seus jovens e adultos
analfabetos ou com baixa escolaridade.
Em meio a essas movimentações no campo do direito à educação para jovens e adultos
iniciaram-se em nosso país fóruns8 e encontros9 regionais, estaduais e nacionais para discutir
e debater a Educação de Jovens e Adultos, seus contornos políticos e teórico-metodológicos.
Paiva ([2004]) define os fóruns de EJA como interstício, “espécie de tecido conjuntivo,
ambiente social de aprendizagens que preenche os espaços e onde, em última instância, as
intervenções pedagógicas se dão no tempo, afetando – ao mesmo tempo em que afetadas —,
(por) esse mesmo ambiente.” Enquanto interstício, os fóruns integram em redes
projetos/programas, que interagem e dialogam. Conforme a autora, os fóruns de EJA
incidiram nas políticas do MEC na formulação final do Parecer CEB/CNE nº 11, de maio de
2000, conferindo à EJA um texto de diretrizes que a recolocam no plano do direito, dimensão
em que precisa ser discutida, compreendida e apreendida. Os participantes destes espaços
sabem do seu contorno enquanto instrumento de luta, a partir do qual era possível ao país
apostar em um outro projeto de governo.
O Parecer CNE/CEB nº11/2000 é posteriormente homologado pela Resolução
CNE/CEB nº 01/2000, a qual estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos. Estes documentos, elaborados pelo Ministério da Educação (MEC) por
meio do Conselho Nacional de Educação (CNE) e de sua Câmara de Educação Básica (CEB),
são, desde então, observados e normatizados pelos sistemas de ensino via Conselhos
Estaduais – CEED’s – e/ou Conselhos Municipais de Educação10 – CME’s –, os quais
regulamentam a oferta de EJA nos Estados e municípios.
Sob responsabilidade dos sistemas municipais e estaduais de ensino, conforme
previsto no parágrafo 1o do artigo 5º da LDBEN, viabilizada e estimulada pelo poder público,
como determinado no artigo 37 parágrafo 2º, o direito dos jovens e adultos à educação é
garantido, atualmente, pela oferta de turmas de Alfabetização de Jovens e Adultos – anos
iniciais do Ensino Fundamental (oferta mínima e diminuída nas escolas públicas estaduais no
Estado do Rio Grande do Sul nesta última gestão), Ensino Fundamental – anos finais – e
Ensino Médio, existindo algumas turmas no sistema prisional. Complementando o direito
8
Sobre os fóruns, ver mais em: <http://www.forumeja.org.br/>
Destacamos aqui que o Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA), segundo Paiva ([2004]),
representa o esforço articulado dos Fóruns Regionais e Estaduais e conta com parceiros de nível nacional e
internacional importantes: UNESCO, MEC e Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e entidades a eles
correlatas, como Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime) e ainda o Sistema S, entre outros, todos com maior ou menor participação,
em função da conjuntura política de cada ano.
10
No caso dos municípios que possuem sistema de ensino próprio.
9
7
destes jovens e adultos, o governo federal mantém políticas públicas voltadas para a Educação
de Jovens e Adultos, as quais compreendem a alfabetização em espaços não-formais, por
meio do Programa Brasil Alfabetizado, desenvolvido em parceria com seus entes federativos
(Estados e municípios) por adesão, como regulamentam as Resoluções nos 36 e 40 do
CD/FNDE/MEC (Conselho Deliberativo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação - FNDE), de 22 de julho de 2008 e de 4 de setembro de 2008;11 o ProJovem12 Programa Nacional de Inclusão de Jovens; Programa Escola Aberta13 e o Exame Nacional de
Certificação de Competências e Habilidades de Jovens e Adultos (Encceja)14, o qual observa
o disposto na LDB 9394/96 em seu artigo 38 quanto à oferta de cursos e exames supletivos e
idade para realização, sendo de 15 anos para o Ensino Fundamental e 18 para o Médio.
Comparada com a modalidade de ensino definida como “regular”, a EJA vem
incorporando rótulos, assim como as minorias étnicas e culturais. Vista como “mais fácil” e
“mais rápida”, o “mais” acaba equivalendo ao “menos”: “menos tempo”, “menos conteúdo e
conhecimento”, consequentemente com menor “credibilidade”. Como exemplo disto temos a
inclusão recente da educação de jovens e adultos no Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb):15 somente a partir de 2007 os estudantes jovens e adultos passaram a ser
considerados “monetariamente”, ainda que com um percentual menor, mas progressivamente
equitativo. Na EJA isto significa a garantia de merenda escolar aos sujeitos trabalhadores, que
muitas vezes não têm a possibilidade de alimentar-se antes de ir para a escola. Significa a
possibilidade de usufruir do transporte escolar, dos espaços da escola, como biblioteca e
laboratórios de informática com materiais e recursos pedagógicos condizentes com sua faixa
etária e interesse. Em vista disso,
11
As quais estabelecem orientações, critérios e procedimentos para a transferência automática dos recursos
financeiros do Programa Brasil Alfabetizado aos Estados, ao Distrito Federal e aos municípios e para o
pagamento de bolsas no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado no exercício de 2008.
12
O programa está ligado ao Sistema Único de Assistência Social (Suas) e tem como objetivo complementar a
proteção social básica à família, criando mecanismos para garantir a convivência familiar e comunitária e
oferecer condições para a inserção, reinserção e permanência do jovem no sistema educacional. Sobre o
programa ver mais em: <http://www.mds.gov.br/programas/rede-suas/protecao-social-basica/projovemadolescente-2013-servico-socioeducativo/>
13
Mais em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12367&Itemid=817>.
14
Disposto na Portaria do Inep nº 100, de 4 de julho de 2008, a adesão ao programa é opcional às Secretarias de
Educação (dos Estados, Distrito Federal e municípios). Sobre este assunto, ver outras informações disponíveis no
site <http://encceja.inep.gov.br/>.
15
Instituído pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006, o Fundeb é um fundo de natureza
contábil, regulamentado pela Medida Provisória nº 339, posteriormente convertida na Lei nº 11.494/2007. Sua
implantação foi iniciada em 1º de janeiro de 2007, de forma gradual, funcionando com todo o universo de alunos
da educação básica pública presencial. Substituindo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), terá vigência até 2020. Ver mais em:
<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundeb.html>.
8
a declaração e a garantia de um direito tornam-se imprescindíveis no caso de países,
como o Brasil, com forte tradição elitista e que tradicionalmente reservam apenas às
camadas privilegiadas o acesso a este bem social. Por isso, declarar e assegurar é
mais do que uma proclamação solene. Declarar é retirar do esquecimento e
proclamar aos que não sabem, ou esqueceram, que eles continuam a ser portadores
de um direito importante. Disso resulta a necessária cobrança deste direito quando
ele não é respeitado ([CURY, 2002]).
No entendimento de Haddad e Ximenes (2008, p. 133), a educação de pessoas jovens
e adultas vem sofrendo um processo de desqualificação. Então nos perguntamos: Quanto
tempo será necessário para compreendermos que o “mais” (fácil e rápido) exige “mais” do
educando, que necessita de uma “maior” implicação na medida em que os conteúdos são
“menos”, ou seja, “mais integrados”? Quanto tempo para compreendermos que, ao passo que
o adulto precisa de mais tempo para aprender e tem menos tempo para estudar, considerando
não somente sua idade, mas suas responsabilidades na família e no trabalho, o jovem aprende
mais rápido e ambos estão no mesmo espaço? Quanto tempo levaremos para traduzir em
nossas práticas e discursos o entendimento e respeito às relações entre “mais” e “menos”
tempo dos sujeitos da EJA, uma vez que o tempo de aprendizagem de cada sujeito e o tempo
que cada um dispõe para estudar é diferente?
Historicamente, no Brasil, jovens e adultos estiveram à margem do seu direito à
educação e a EJA, consequentemente, constituiu-se em meio a experiências e programas,
voltados principalmente para a alfabetização, ganhando espaço e atenção no terreno educativo
apenas quando identificada como campo de luta político-ideológica, herdeira da Educação
Popular. Como destaca Paiva (2006b, p. 527), a perspectiva do direito, enquanto marco
conceitual do porquê educar jovens e adultos, tem fortes enunciações ao longo da Educação
de Jovens e Adultos, embora nem sempre tenha sido assumido da mesma maneira, nem para
todos.
Subsidiado por documentos internacionais assinados pelos países integrantes da ONU,
garantidos e reafirmados no conjunto legal nacional, e “exigido” pelos movimentos sociais, o
direito à educação mantém-se um espaço de movimento e luta. Isto porque “a educação como
direito e sua efetivação em práticas sociais se convertem em instrumento de redução das
desigualdades e das discriminações e possibilitam uma aproximação pacífica entre os povos
de todo o mundo” ([CURY, 2002]). Ademais, “a questão do direito envolve, inelutavelmente,
a condição democrática, valor assumido pelas sociedades contemporâneas em processos
históricos de luta e conquista da igualdade entre os seres humanos” (PAIVA, 2006a, p. 1).
A LDBEN, artigo 5º parágrafo 1º, incisos I e II, legisla que é de competência dos
Estados e dos municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União, recensear
9
a população em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos que a ele não
tiveram acesso, e fazer-lhes a chamada pública (BRASIL, 1996). Na prática, quantos dos
jovens e adultos brasileiros conhecem seu direito à educação e deles sabendo encontram
espaços educativos públicos e gratuitos para iniciar e/ou dar continuidade a seus estudos? A
Declaração de Hamburgo, ao propor uma Agenda para o Futuro, defende a educação para
todos os adultos, tendo como premissa o fato de que é ela um direito universal e que pertence
a cada pessoa e, por isto, “deveriam ser convidados e, se necessário, ajudados a se beneficiar
da educação de adultos” (UNESCO, 1999, p. 51).
Apesar das des/continuidades vividas no campo da Educação de Jovens e Adultos, a
disseminação da potencialidade da educação dessa faixa etária somada a sua condição de
direito têm exigido a apropriação do papel do Estado como parceiro potente e fomentador de
ações e de novas concepções no campo, segundo Paiva ([2004]). Exigência há muito feita
pelos movimentos sociais e pelas práticas educativas da Educação Popular, mas “recusada” ou
mantida “em segundo plano” por muitos governos, tanto em âmbito nacional quanto pelos
governos estaduais.
Temos disponíveis números que nos revelam a complexidade da situação de jovens e
adultos pelo mundo e em nosso país, o que imprime a cada nação sua “responsabilidade”, que
são as ações político-governamentais e administrativo-pedagógicas despendidas para a
alfabetização e, na continuidade aos estudos, Educação de Jovens e Adultos. O que temos
assistido em nosso país é que o direito à educação assegurado por lei a todos em sua não
efetividade está sempre relacionado a outros direitos não usufruídos por todos, entre eles
saúde, trabalho, moradia, dignidade. Nesse sentido trazemos o disposto no Parecer CNE/CEB
nº 11/2000 (p. 4-11), sobre a articulação das funções reparadora, equalizadora e permanentequalificadora na e da EJA: a primeira, no sentido de permitir a entrada no circuito de direitos
civis pela restauração do direito a uma escola de qualidade negado anteriormente e,
principalmente, de reconhecer a igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano; a
segunda, por representar a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a assegurar
uma redistribuição e alocação em busca de mais igualdade; e a terceira, por expressar o
sentido da EJA de proporcionar acesso a (res)significação e aprendizagem de conhecimentos
a todos por toda a vida, dado o caráter de inacabamento dos seres humanos.
O direito à educação, seguido do direito ao acesso, à permanência e à educação de
qualidade a todos os indivíduos, o direito à valorização do magistério e da gestão democrática
aos educadores, são “vistos” e “olhados” quando, por quem e como? Estes direitos contidos
na LDB, nas Constituições Federal e Estaduais e nos próprios pareceres, decretos e
10
resoluções, do CNE e dos CEE/CME, são vistos e olhados por quais segmentos da sociedade,
em que espaços e em que tempos? Somamos a esta reflexão a afirmação de Paiva (2006a, p.
13) quanto ao imaginário social, na medida em que este “invisibiliza os nãoalfabetizados/não-escolarizados, com o concurso dos meios de comunicação, elegendo
crianças e adolescentes como prioridade, e absolvendo o Estado pelo não-cumprimento de um
dever, por considerar cada sujeito interditado do direito como culpado pela própria condição”.
A LDBEN, em seu artigo 5º, menciona o acesso ao Ensino Fundamental como “direito
público subjetivo”, que todo cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, bem como o Ministério Público,
podem acionar o poder público para exigi-lo (BRASIL, 1996). O poder público, por sua vez,
“tem a obrigação inarredável de atender a esta demanda sob pena de se ver acossado por uma
ação civil e penal” ([CURY, 2004]). Haddad e Ximenes entendem por “direito público
subjetivo” alguns dos constantes na Constituição, pois “do ponto de vista da mais elementar
teoria jurídica, toda relação envolvendo um sujeito portador de direito e um Estado que deve
assegurá-lo constitui para o indivíduo um direito público subjetivo, ou seja, a possibilidade de
exigi-lo perante a coletividade” (2008, p. 134). Citado por estes autores, o Parecer CNE/CEB
no 11/2000 traz em seu bojo esta expressão ao definir o direito público subjetivo como aquele
pelo qual o titular de um direito pode exigir imediatamente o cumprimento de um dever e de
uma obrigação, explicitando claramente a vinculação substantiva e jurídica entre o objetivo e
o subjetivo. “Na prática, isto significa que o titular de um direito público subjetivo tem
asseguradas a defesa, a proteção e a efetivação imediata do mesmo quando negado”
(BRASIL, 2000, p. 21).
O questionamento que fazemos é: o direito assegurado e o gozado correspondem?
Carlos Roberto Jamil Cury, relator deste Parecer do CNE/CEB, em nota de rodapé, acrescenta
que “a prescrição do direito público subjetivo responde como reparação jurídica máxima a um
direito negado” (2000, p. 21). Recorrendo a este direito subjetivo, homens e mulheres
trabalhadores empregados e desempregados, decidem-se pela inserção no contexto educativo
tendo em vista a exclusão dos iletrados, jovens e adultos. Estes sujeitos vêm buscando o
direito expresso há mais de uma década na LDBEN no artigo 37, o qual determina que os
sistemas de ensino devem assegurar gratuitamente aos jovens e adultos oportunidades
educacionais apropriadas mediante cursos e exames e que ao Poder Público cabe viabilizar e
estimular o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si (BRASIL, 1996, p. 11-12).
11
As idas e vindas na Educação de Jovens e Adultos parecem justificar-se pelos seus
“destinatários”: jovens e adultos que “não aproveitaram sua oportunidade”, o que está
subentendido na redação da LDBN 9.394/96, artigo 37, com a expressão “idade própria”.
Questionamo-nos ainda: como a educação aos jovens e adultos é ofertada e garantida, de
forma a considerar que muitos deles “eram crianças 25 anos atrás, quando proclamávamos:
educação direito de todo cidadão. Entraram nas escolas para garantir direito tão proclamado,
porém foram expostos a ordenamentos hierárquicos, a agrupamentos classificatórios, a rituais
excludentes, seletivos e reprovatórios” (ARROYO, 2006, p. 28) e que não serão expostos a
processos educativos semelhantes? A reflexão de Cury ([2002]) sobre o direito à diferença e à
igualdade contribui para esta problematização na medida em que argumenta que estamos
diante do homem como pessoa humana em quem o princípio de igualdade se aplica sem
discriminações ou distinções, mas estamos também ante o homem concreto, cuja situação
deve ser considerada no momento da aplicação da norma universal.
Esta inferência nos direciona a refletir sobre as dificuldades encontradas e apontadas
tanto em atividades e pesquisas acadêmico-científicas quanto nos debates em diferentes
espaços e movimentos sociais em que se luta pela educação, as quais revelam uma distância
entre a legislação, decretos, pareceres, resoluções, e a real oferta de educação de jovens e
adultos, gratuitamente e com qualidade.
COMPREENSÕES FINAIS
Com base nas práticas educativas des/contínuas da EJA, desdobramos, a partir do que
consta no texto da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional e nos demais
documentos citados na presente reflexão que amparam o direito à educação aos jovens e
adultos, duas considerações: a) a oferta de EJA não ocorreu sob o mesmo movimento que a
oferta do Ensino Fundamental dito “regular”, para crianças e adolescentes entre 6 e 14 anos,
na medida em que o Estado não ofertou esta modalidade de ensino abrangendo a totalidade de
jovens e adultos não alfabetizados e/ou que não possuem os 8/9 anos de escolaridade; b) os
jovens e adultos quando são recenseados não são chamados “publicamente”, o que permitiu a
oferta de EJA para alguns e, em muitos casos, uma alfabetização funcional e/ou rápida
formação para o trabalho, exigência do neoliberalismo capitalista.
Destacamos ainda que os números absolutos e percentuais, indicadores de
quantidades, se e quando pensados para além da mensuração, corporificam questões sociais:
as condições econômicas e culturais ao mesmo tempo que condicionam são condicionadas
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pela escolaridade. Numa via de mão dupla o analfabetismo e a baixa escolaridade de jovens e
adultos são decorrentes e resultam da/em miséria, fome, desemprego, desabrigo, condições
que dificultam o acesso à informação, à tecnologia, ao conhecimento e, consequentemente, a
situações privilegiadas nas relações de poder.
Neste contexto, pensar as dimensões político-administrativas, por meio do viés legal,
na EJA, permite não apenas buscar referenciais teórico-metodológicos coerentes, para, a partir
deles, fazer uma opção ou escolha quanto à intervenção pedagógica, mas também para
reconhecer e identificar a intencionalidade e as implicações de uma prática pedagógica. Ou
seja, ao mesmo tempo que se tem a necessidade de compreender a EJA em suas partes
(aspectos legais, teórico-metodológicos, administrativos), é imprescindível conhecer o todo (o
contexto sociocultural e político-econômico). Tarefa difícil neste nosso mundo capitalista,
cujas orientações políticas e econômicas se dão pelo neoliberalismo, as quais acabam por
delinear as dimensões culturais e sociais. De encontro a este “condicionamento” capitalista e
neoliberal, citamos o documento referência para a CONAE 2010 (BRASIL, 2009), por
anunciar uma possibilidade de “virada” neste terceiro milênio, no qual vivemos um momento
histórico em que questões centrais de reconhecimento, justiça social, igualdade, diversidade e
inclusão estão sendo reconhecidas e relacionadas a direitos aos quais se deve uma resposta.
Questões que mesmo mencionadas há bastante tempo não eram colocadas na mídia, na esfera
jurídica e incluídas na agenda social e política.
Ao destacarmos a educação como direito humano fundamental, preocupamo-nos em
apontar para a perspectiva de educação continuada, por toda a vida, o que fora proposto no
relatório da V CONFINTEA. Este direito à educação vem acompanhado da exigência do
aprender por toda a vida, no contexto da educação informal ou na instância da educação
formal, em qualquer nível de escolaridade, em ações educativas que acolham discussões de
gênero, étnicas, profissionalizantes, sociais e ambientais. Em 2009 o Brasil sediou a VI
Conferência Internacional de Educação de Adultos em Belém (Pará), um significativo espaço
e tempo do qual resultarão não somente um documento, mas (re)afirmações sobre a temática e
suas prioridades. Clima este que nos favorece a compreensão da EJA como possibilidade de
jovens e adultos ressignificarem seus processos de aprendizagem, residindo nesta significação
a sua produção enquanto sujeitos, sua humanização, não apenas durante a alfabetização e o
período de escolarização, mas durante toda a sua vida, a partir do momento em que assim se
concebem e se reconhecem capazes.
Reiteramos a premissa de que as práticas educativas de EJA estão sendo (e/ou
precisam estar) articuladas a outras políticas de inclusão socioeconômica e desenvolvimento
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local, abrindo oportunidades de elevação de escolaridade, qualificação profissional, fruição
cultural e participação social. Defender e militar pelo direito à educação enquanto direito
universal, humano e subjetivo, é o suficiente para concretizá-lo? Historicizá-lo tanto junto
aos jovens e adultos que tiveram este direito negado e foram esquecidos até então, quanto
junto a sociedade é um passo importante para congregar esforços sociais e requerer da esfera
política e do Estado educação a todos. Outrossim, considerar que estes jovens e adultos são
sujeitos de direitos e o seu retorno ou ingresso nos contextos educativos, sendo eles formais
ou informais, é indício de que é possível tornar o direito à educação acessível a todos.
A Educação de Jovens e Adultos tem, em todas as suas práticas, uma intencionalidade,
para a qual são delimitados princípios, diretrizes, objetivos norteadores. Todos estes
elementos retratam escolhas teóricas, metodológicas, políticas. É singular a atenção e
seriedade destas opções na EJA: jovens e adultos, sujeitos muitas vezes trabalhadores, com
responsabilidades familiares, têm saberes próprios, cultura própria e desconsiderá-los pode
desencadear escolhas pedagógicas incoerentes. Os espaços para dialogar e filosofar sobre a
EJA são primordiais tanto no ambiente universitário quanto nos movimentos sociais, haja
vista que se os sujeitos do/em processo de aprendizagem, educadores e educandos, não
problematizarem aquilo que socialmente é significativo na educação nos lugares e tempos dos
quais farão/fazem parte, ou ainda não nomeá-los, quem o fará?
O que fica desta reflexão é a impossibilidade de se contentar com o que já está dado, o
que já fora convencionado “real” ou “verdadeiro”. Significativo é desnaturalizar os fatos,
pensar nas situações contrárias, em outras possibilidades, pensar por um viés que desloque a
lógica dos pré-conceitos como determinantes dos processos educativos. Aos sujeitos da EJA,
educandos e educadores, fica o desejo de nos sentirmos todos convocados a exercer o direito à
educação, sendo ele no contexto do ensino fundamental ou da alfabetização, garantido a
todos. Em meio a descontinuidades de políticas de governos, tanto no âmbito nacional quanto
nos Estados e municípios, o direito à educação pode/deve ser usufruído pela sociedade
brasileira, seja enquanto direito subjetivo ou por meio de políticas públicas.
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