Ensino de Línguas na Contemporaneidade
Professora Dra. Maria Helena Vieira Abrahão
Discentes: Lívia e Ludmila
A perspectiva do Pós Método

Crítica à busca por uma método ideal e às
limitações constatadas de uma pedagogia
baseada em métodos;

Proposta: pedagogia baseada em princípios
(BROWN, 2002); pedagogia do pós-método
(KUMARAVADIVELU, 2006).
A busca por uma método ideal e as limitações do método
Limitações:

São muito prescritivos;

Normalmente os métodos
se distinguem facilmente
ao tratar dos primeiros
estágios de aprendizagem,
mas se tornam
semelhantes quando
fazem alusão aos estágios
mais avançados (BROWN,
2002);
Pontos positivos:

Segundo LARSENFREEMAN (2000) o
conhecimento acerca dos
métodos permitem que
façamos escolhas
informadas e não
condicionadas, afinal, não
podemos nos reduzir a um
grupo de vítimas de
imposições ideológicas,
incapazes de gerenciar o
processo de ensino e de
aprendizagem;
Limitações:

A busca por um método
ideal, validado
empiricamente, reduz a
complexidade das
relações em sala de aula;

Métodos não estão
isentos de ideologias,
interesses políticos, etc.
(BROWN, 2002).
Pontos positivos:

Métodos podem servir a
uma expansão de
repertório de técnicas, e
podem ajudar os
professores a questionar
e transformar o processo
de ensino e
aprendizagem (LARSENFREEMAN, 2000).

Abordagem: uma racionalização teórica que subsidia as
ações em sala de aula. Um corpo cumulativo de saberes e
princípios que habilitam o professor a fazer o diagnostico das
necessidades dos alunos, tratar as necessidades dos alunos
com técnicas pedagógicas, e avaliar o resultado das
produções advindas desse tratamento; (adaptação, p. 11)

Abordagem unificada, ao invés de mais um método;

Abordagem baseada em princípios flexíveis e dinâmicos (not
“set in stone”).


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
Automaticidade;
Aprendizagem significativa;
Antecipação por recompensa;
Motivação intrínseca;
Investimento estratégico
individual;
Ego linguístico (uma 2ª
identidade);
Auto-confiança;
Tomada de riscos;
Conexão língua-cultura;
O efeito da língua nativa;
Interlíngua;
Competência comunicativa.
Um corpo de
construtos em
ensino de
línguas que deve
ser considerado.

Diagnosis: avaliação situacional que
deve anteceder o fechamento do
currículo;

Treatment: intervenção, processo
complexo que deve considerar uma
série de princípios, como baixar filtro
afetivo, desenvolver auto-confiança dos
aprendizes, etc.;

Assessment: avaliação formativa, ligada
as ações de diagnóstico e intervenção.
“Um horizonte de retrospecção” (AUROUX, S. , 1992) .
Segundo o autor, a organização proposta
por Richards e Rodgers (2001) , que, de certa
forma, faz alusão às postulações de Antony
(1963), propõe separação muito estanque
entre os conceitos de abordagem, design e
procedimento e entre os sujeitos por trás de
tais “domínios”. (KUMARAVADIVELU, 2006,
p. 86-87)

O significado do
método;

O mito do método;

A morte do método.

Método: noção de um especialista derivada da
compreensão de teorias da linguagem, de
ensino e de aprendizagem de línguas, ou seja,
construto, conceitualizações elaboradas por
especialistas do ramo, cujos reflexos são
perceptíveis em materiais didáticos, currículos e
nas recomendações de atuação em sala de aula.

Novo método: prováveis variações de métodos
anteriores.

Mito nº 1: existência de um método ideal,
esperando por ser descoberto;

Mito nº 2: o método constitui-se de princípios
organizacionais para o ensino e a
aprendizagem de línguas;

Mito nº 3: é universal e atemporal;




Os métodos estão fundamentados em conceitos
idealizados para contextos idealizados;
Método: a top-down plan, que induz à massificação de
professores e alunos pela desconsideração dos saberes
locais sobre ensino e aprendizagem dos professores e
das expectativas de aprendizagem dos alunos;
Separação estanque entre o papel do teórico e o do
professore (aquele que executa);
Método e ideologia: marginalização em 4 dimensões
que se inter-relacionam (scholastic, linguistic, cultural,
economic).

Alwright e Brow: perda de significado do
método:
•O método é concebido para que se veja diferenças, onde a
percepção de similaridades seriam mais relevantes;
•Métodos que são diferentes em princípios abstratos,
engendram efeitos poucos distintos em sala de aula;
•Homogeneização dos alunos;
•Dispende uma energia que poderia estar sendo melhor
aplicada em outros âmbitos da realidade de sala de aula.
(KUMARAVADIVELO, 2006, P.168.)
A formação de uma pedagogia do pós-método.
“My scholarly exploration, then, is motivated by a desire to
understand the language classroom not just in its linguistic
complexities but also in all its historical, political, social and
cultural ones.”
(KUMARAVADIVELU.http://linguistics.sjsu.edu/~kumar/Background.htm.
Acesso em: 12/04/2009, 14:36).

Particularidade: ênfase em exigências locais e
experiências/ saberes locais;

Praticidade: diz respeito ás relações que se
estabelecem entre teoria e prática e a habilidade
do professor de monitorar sua própria ação
pedagógica;

Possibilidade: transformação , potencialidade
dos alunos, seus saberes, suas identidades
socioculturais.

O papel do aprendiz na pedagogia do pósmétodo

O papel do professor na pedagogia do pósmétodo

O papel do formador de professores na
pedagogia do pós-método

Autonomia: emancipação.

Não se restringe a aprender a aprender, a
buscar ferramentas para alcançar metas
imediatas de aprendizagem, mas refere-se a
uma ação libertária, em busca da
emancipação.

Sugestões: desenvolvimento de perfil
etnográfico, busca por identidade, formação
de comunidades de aprendizado e inclusão
digital.

“Teacher’s autonomy is so central that it can
be seen as defining the heart of postmethod
pedagogy”.
(KUMARAVADIVELU, 2006, p.178)

“A tarefa do formador de professores no pósmétodo é criar condições para professores
prospectivos adquirirem a autoridade e a
autonomia necessárias que os irá habilitar a
refletir e dar forma às suas próprias experiências
pedagógicas e, em casos especiais, transformar
tais experiências” (182).

Formação: construção dialógica (Bakhtin, 1981,
apud Kumaravadivelu, 2006, p. 182).
Macro e microestratégias
Quadro tridimensional de Stern e Quadro de
prática exploratória de Alwright
Stern:
Alwright:
• Estratégia (ação intencional)
X Técnica (ação
procedimental)
• Dimensões “intralingual” e
“crosslingual”;
• Dimensão analítica X
experimental;
• Dimensão: implícito X
explícito (finais opostos de
um mesmo continuum).
“think globally, act
locally, think locally”
(198)
Experiência com
professores do Rio de
Janeiro (1991);

Macroestratégias: “planos gerais derivados
de conhecimentos teóricos, empíricos, e
pedagógicos”; “princípios norteadores
derivados de conhecimentos teóricos,
empíricos e esperienciais em ensino e
aprendizagem de L2”; ou seja, são diretrizes
flexíveis que mudarão conforme os saberes
acerca do assunto em questão evoluírem.

Microestratégias: são procedimentos de sala
de aula desenhados para a realização de
objetivos pertencentes a uma
macroestratégia em particular, são
influenciados pelo contexto bem como pelas
necessidades, desejos e lacunas de
aprendizagem* (deficiências) de seus alunos.
 O autor sugere, através de dois exemplos (cap. 9), que o
professor pode fazer uso de materiais facilmente
disponibilizados em revistas, jornais, livros, TV e Internet
para desenvolver microestratégias a fim de alcançar
objetivos de uma determinada macroestratégia.
 Os professores podem também variar o nível de desafio
dessas microestratégias. Podem, inclusive, envolver seus
alunos no processo de tomar decisões no
desenvolvimento e implementação delas.
Barreiras pedagógicas e ideológicas


Mudança = desafios e oportunidades
Mudança para o Pós método = mudança de
atitudes e crenças + criar e manter condições
favoráveis à mudança.
“Uma abordagem equilibrada busca
estabelecer um diálogo entre as barreiras que
inibem a mudança e os fatores que ajudam a
superar essas barreiras”. (Kahaney, 1993)

Não apenas mudanças de atitudes e de crenças,
mas também a criação e a manutenção de
condições favoráveis a efetiação da mudança.

Pedagógicas:formação baseada em modelos de
transmissão;

Ideológicas: marginalização, aut-marginalização,
são barreiras mais complexas e mais difíceis de se
transpor!

Críticas aos “transmission models”
Ineficientes (dependem de conhecimento recebido
do formador de professores para influenciar o
comportamento do professor, não encorajando-os a
construir suas próprias versões do ato de ensinar.

Ignoram o fato de que os professores possam já ter
construído suas próprias teorias de
ensino/aprendizagem baseadas em suas
experiências na sala de aula. (Freeman, 1991)
 Improdutivo - (teórico X prático) – maioria dos professores
acredita que é papel do teórico fornecer conhecimento
pedagógico apropriado e habilidades necessárias para o
sucesso do ensino na sala de aula.
 Para mudar esse cenário, é necessário criar, segundo
Diamond (1993), um “Transformative teacher education
program” – cuja meta central é que os professores possam
facilmente formar e reformar suas próprias teorias e
relações pedagógicas e que possam ser capazes de
imaginar e tentar alternativas.

Processo de marginalização do ensino da
língua inglesa.
(Western knowledge X local knowledge)
Prática de auto-marginalização. (Aceitação
da superioridade de Western methods em
relação a local practices e a crença de que
falantes nativos são superiores aos falantes
não – nativos.)
Desenvolvimentos recentes que podem ajudar a
lidar com os efeitos prejudiciais das barreiras ao pós
método e, eventualmente, superá-los.
 Tentativa de legitimar o local knowledge
(Canagarajah, 2004)
 Rápida expansão, recentemente, de pesquisas de
profissionais (TESOL) que oferecem idéias para
superar as barreiras já mencionadas: (Breen and
Littlejohn, 2000; Brumfit, 2001; Colombeck, 2002;
Edge, 2002; Clarke, 2003)


BROWN, H. D. English Language Teaching in the Postmethod Era: Toward Better
Diagnosis, Treatment, and Assessment. In: RICHARDS, J. C. ;RENANDIA, W.A.
Methodology in Language Teaching: na Anthology by Current Practice.
Cambridge: CUP, 2002.

LARSEN-FREEMAN, D. On the Appropriateness of Language Teaching Methods in
Language and Development. S/f. 2000.

KUMARAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching from Method to
Postmethod. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers,
2006.