Observatório Educação e Cidade
Desigualdades de Oportunidades Educacionais e
Dimensões da Alfabetização da Educação Básica no
Estado do Rio de Janeiro
Coordenação: Prof. Luiz Cesar Queiroz Ribeiro
[email protected], 21 81295259
Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional (IPPUR) / UFRJ
Prédio da Reitoria - 5º andar, sala 530
Cidade Universitária - Ilha do Fundão
CEP.: 21941-901- Rio de Janeiro-RJ - Brasil
Projeto Submetido
OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO – Edital 2010
Fomento a Estudos e Pesquisas em Educação
EDITAL Nº 38/2010/CAPES/INEP
1
1.
Instituições e Equipe ............................................................................................................. 3
2.
Detalhamento do Projeto ..................................................................................................... 6
2.1.
Introdução e Linha de Pesquisa ................................................................................... 6
2.2.
Objetivos .................................................................................................................... 16
2.3.
Justificativa ................................................................................................................ 16
2.3.1. Objetivo 1: Realizar o monitoramento da evolução do analfabetismo, letramento e numeramento no Estado do Rio de Janeiro..................................................................... 16
2.3.2. Objetivo 2: Mapear o grau de apropriação e conhecimento dos sistemas de informação e de avaliação para o planejamento educacional ........................................... 22
2.3.3. Objetivo 3: Realizar um programa de formação sobre o uso de sistemas de informação e de avaliação para o planejamento educacional ........................................... 25
2.4.
Metodologia............................................................................................................... 27
2.4.1. Objetivo 1: Realizar o monitoramento do analfabetismo, letramento e numeramento no Estado do Rio de Janeiro........................................................................ 27
2.4.2. Objetivo 2: Mapear o grau de apropriação e conhecimento dos sistemas de informação e de avaliação para o planejamento educacional ........................................... 28
2.4.3. Objetivo 3: Realizar um programa de formação sobre o uso de sistemas de informação e de avaliação para o planejamento educacional ........................................... 30
2.5.
Referências ................................................................................................................ 32
3.
Ações Previstas e Resultados Esperados............................................................................. 34
4.
Cronograma de Atividades.................................................................................................. 36
5................................................................................................................................................... 39
6.
Demais Projetos Financiados .............................................................................................. 42
2
1. Instituições e Equipe O Projeto “Observatório Educação e Cidades: Desigualdades de Oportunidades Educacionais e Dimensões da Alfabetização da Educação Básica no Estado do Rio de Janeiro” é uma proposta que visa dar continuidade aos trabalhos desenvolvidos pelo Observatório Educação e Cidade, financiado pelo Observatório da Educação em 2007. O Observatório da Educação e Cidades, nos últimos quatro anos, se consolidou como um núcleo de pesquisa que tem como temática central as desigualdades de oportunidades educacionais, considerando de forma integrada os diferentes contextos e agentes atuantes nesse processo: o da cidade, o da escola e o da família. Destaca‐se, entre as preocupações do grupo, a dimensão territorial de políticas públicas de acesso a bens e serviços, bem como mecanismos iníquos de seleção de oportunidades. Esta parceria tem possibilitado, além da ampla produção acadêmica (07 artigos publicados em periódicos qualificados e 02 livros), a formação de pós‐graduandos (07 teses e dissertações já defendidas). O presente projeto articula três subprojetos sobre a temática das desigualdades educacionais, destacando a questão da alfabetização, e prioriza o Estado do Rio de Janeiro como lócus de investigação. Como veremos mais adiante, os subprojetos se baseiam na utilização dos dados nacionais como o Censo Escolar, a Prova Brasil e o Censo Demográfico e de bases regionais para estudar as relações entre a segregação residencial e as desigualdades de oportunidades educacionais. Neste sentido, é nosso interesse consolidar o conhecimento em aspectos pouco explorados de nosso quadro educacional, mas que apresentam importante influência no estudo e desenvolvimento potencial de políticas de estímulo à qualidade e eqüidade da educação brasileira, especificamente com relação à Educação Básica. A proposta ora apresentada aborda às seguintes áreas de investigação do Edital: Ø estudos que valorizem a alfabetização como um processo essencial ao exercício das práticas sociais de leitura, numeramento, oralidade e escrita, ao sucesso escolar, à inserção no mundo do trabalho e ao pleno exercício da cidadania no complexo mundo em que vivemos. 3
Ø avaliação institucional e da aprendizagem: indicadores de qualidade do ensino‐aprendizagem, do trabalho didático e da carreira docente; indicadores de desempenho dos sistemas de ensino; determinantes da qualidade de ensino. O projeto será desenvolvido por um núcleo em rede com a participação de diversos professores atuantes em programas de pós‐graduação das principais universidades do Rio de Janeiro nas áreas de planejamento urbano, educação e ciências sociais, conforme mostrado nos quadros I e II. QUADRO I: INSTITUIÇÕES E PROGRAMAS DE PÓS‐GRADUAÇÃO INTEGRANTES DO PROJETO Instituição Unidade Vinculada Pós‐Graduação Avaliação CAPES
(2004‐2006) UFRJ Instituto de Planejamento Urbano e Regional (IPPUR)/ Observatório das Metrópoles Planejamento Urbano e Regional 6 Faculdade de Educação Educação 3 PUC‐Rio Departamento de Educação Educação 6 UERJ Instituto de Filosofia e Ciências Humanas Ciências Sociais 5 QUADRO II: PESQUISADORES INTEGRANTES DO PROJETO Instituição Unidade Vinculada UFRJ Função Luiz Cesar Queiroz Coordenador Geral Ribeiro IPPUR/ Observatório das Metrópoles Pesquisador Cristiane Lasmar Pacheco UERJ Currículo http://lattes.cnpq.br/1023521805589135 http://lattes.cnpq.br/5190836288007922 Marcio da Costa Pesquisador http://lattes.cnpq.br/7101633434064668
Mariane Koslinski Pesquisador http://lattes.cnpq.br/4896487821943193
Fátima Alves Coordenador
http://lattes.cnpq.br/7612571303644645
Cynthia Paes de Carvalho Pesquisador http://lattes.cnpq.br/0512449913760180
Instituto de Filosofia Jose Ignacio Cano Coordenador
e Ciências Humanas Gestoso http://lattes.cnpq.br/0100663725029740
Faculdade de Educação PUC‐Rio Professor Departamento de Educação Em que pese o fato da temática ser ainda emergente no Brasil, os pesquisadores envolvidos nesse projeto contam com reconhecida competência e experiência acumulada, conforme seus Currículos Lattes facilmente revelam. O fato de estarem articulados a partir do Observatório Educação e Cidade e do Observatório das Metrópoles, núcleos consolidados e formados sob a égide dos programas Observatório 4
da Educação CAPES/ INEP, Instituto do Milênio, INCT e Núcleo de Estudos (INEP/MEC) assegura forte suporte técnico, conceitual e material. Quanto à infra‐estrutura disponível para realização do Projeto, estamos contanto principalmente com a estrutura da PUC‐Rio e da UFRJ, seja no IPPUR, seja na Faculdade de Educação. Os trabalhos serão sediados nesses locais, que contam com instalações suficientes para o trabalho necessário. O Observatório das Metrópoles (IPPUR/UFRJ) e o Departamento de Educação da PUC‐Rio contam com diversos equipamentos computacionais, acervo bibliográfico nas áreas específicas de suas atuações e recursos adequados de comunicação e transferência de dados. Também na Faculdade de Educação da UFRJ e no Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da UERJ podemos dispor de uma sala reservada com equipamentos de informática e comunicação. Há, nos quatro campi, pleno acesso a bases bibliográficas informatizadas, através do Portal de Periódicos CAPES, além de bibliotecas da área de ciências humanas e educação. Os núcleos dispõem, ainda, de acervo específico próprio, bem como de licenças de programas informacionais específicos – em particular os necessários ao processamento e tratamento de dados espacializados. O núcleo central da equipe conta com sete professores universitários, com larga experiência no desenvolvimento de pesquisas utilizando análise de bancos de dados e técnicas quantitativas e qualitativas de investigação. Todos acumulam experiência e publicações nas temáticas eleitas para investigação. Cada um dos pesquisadores do núcleo central lidera, por sua vez, equipes de pesquisadores em formação, em graus diversos, sendo alunos de pós‐graduação, graduação ou mesmo profissionais em nível de pós‐doutorado. Optamos por não relacionar os estudantes dos diversos níveis que se envolverão no trabalho aqui proposto, por haver alguma mobilidade previsível, conforme o desenvolvimento do projeto, ao longo e quatro anos. Asseveramos, contudo, que dispomos de equipes numerosas de trabalho, que permitem sustentar trabalho de fôlego como o proposto. Dispomos, ainda, tanto na equipe quanto em regime de colaboração eventual, de laços de trabalho acadêmico com profissionais altamente especializados, como no caso da área de geoprocessamento, considerada sensível e inovadora no desenho do Projeto. Dessa forma, trabalhos eventuais serão requisitados a tais profissionais. 5
2. Detalhamento do Projeto 2.1. Introdução e Linha de Pesquisa O Brasil chegou ao início da década de 1980 com indicadores educacionais sofríveis. De acordo com o Censo Populacional de 1980, 25% da população acima de 15 anos era constituída por pessoas analfabetas, o número absoluto de analfabetos era crescente e o número médio de anos de escolarização da população era inferior a quatro anos. No que diz respeito aos indicadores de matrícula e de fluxo escolar, somente 80% da população de 7 a 14 anos freqüentava a escola, a taxa de não‐
aprovação (reprovação e abandono) no ensino fundamental era de 40% e de distorção idade série de 76%. Além disso, não existiam indicadores nacionais de qualidade baseados em desempenho discente. Nos anos de 1990, as políticas recomendadas pelos organismos internacionais aos países em desenvolvimento destacam a educação como um dos principais fatores associados ao aprimoramento do exercício da democracia, à superação do quadro de desigualdades extremas e ao estímulo ao desenvolvimento econômico. No Brasil, na busca de equacionamento dessa nova realidade, uma série de reformas foi desencadeada, fazendo com que as questões educacionais fossem colocadas entre as que demandavam modificações que iam além dos aspectos técnico‐pedagógicos e equiparava‐se com as demais políticas sociais para as quais era necessária a redefinição dos papéis dos diferentes níveis estatais. As mudanças legais ocorridas nos últimos anos estão no sentido de conferir maior autonomia e descentralização ao ensino, definir as responsabilidades pela oferta de serviços educacionais entre as esferas de governo, propor a colaboração entre União, Estados e Municípios e criar políticas de alocação de recursos baseadas no custo mínimo por aluno, como um dos mecanismos de diminuição das desigualdades regionais. Os temas relacionados à qualidade sempre estiveram presentes como motivadores dos esforços de reforma educacional, mas assumiram distintos significados e ênfases nos diversos momentos. 6
Quase dez anos após a implementação dos principais processos de modificação da estrutura e do funcionamento da educação brasileira, principalmente no que se refere à Educação Básica observa‐se a melhoria dos indicadores educacionais. No ano 2000, os indicadores associados aos problemas acima mencionados foram reduzidos a não menos da metade dos valores do ano de 1980: a taxa de analfabetismo de pessoas acima de 15 anos caiu para 13%, com redução pela primeira vez, em 1993, do número absoluto de analfabetos e, no mesmo ano, o número médio de anos de escolarização atingiu cinco anos. O fluxo escolar apresentou expressiva melhora: em 2000 a taxa de não aprovação para o ensino fundamental era de 20% e a de distorção idade série de 38%, exatamente a metade dos valores apresentados em 1980. Com a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica, pode‐se contar também com um indicador nacional de desempenho dos alunos. Até o final da década de 1970 e início da década de 1980 a melhoria dos indicadores educacionais explicava‐se principalmente por razões ligadas à mudança da estrutura demográfica da população brasileira: não só a diminuição das coortes em idade escolar redundou em menor demanda agregada por educação, mas também o processo de urbanização e o nível relativamente maior de escolarização das mães contribuíam para o aumento do número de anos de educação completados por crianças e jovens. Já na década de 1990, a melhoria dos indicadores educacionais deve‐se principalmente à maior eficácia interna do sistema educacional (Silva e Hasenbalg, 2000). No entanto, apesar dos avanços obtidos nas décadas anteriores, o Brasil ainda apresenta graves problemas educacionais. a) as iniciativas para reduzir ainda mais a taxa de analfabetismo não têm logrado êxito; b) estagnação da melhoria do fluxo escolar, desde 1998, permanecendo elevados os índices de reprovação escolar e de defasagem idade série e c) avaliações de desempenho de estudantes brasileiros, em especial o SAEB, apontam para a baixa qualidade da educação brasileira, com uma expressiva parcela dos alunos que completa a 4ª série do Ensino Fundamental sem a aquisição de habilidades básicas de leitura e matemática. Tais aspectos constituem‐se em problema no quadro atual da educação no país e o desafio que se coloca para pesquisadores é o de compreender como a dinâmica social e as políticas educacionais relaciona‐se com a evolução dos indicadores 7
educacionais. Durante o período de 1990 a 2010, muitas alterações ocorreram no grau de atendimento da demanda educacional e no modo pelo quais as diversas esferas do Estado se organizaram para atendê‐la. Em especial, no período considerado, houve alterações expressivas: (a) no grau em que o sistema educacional incorporou as demandas por educação, o que se refletiu em alterações no fluxo escolar e no perfil social dos jovens que atingiam os diversos níveis educacionais; (b) na dependência administrativa da escola que atendia a demanda educacional; (c) no próprio perfil educacional dos pais dos alunos e (d) no modo heterogêneo pelo qual cada um desses fatores atuou em diferentes regiões do país. Considerando o quadro de indicadores educacionais expostos acima, observamos que um dos conceitos chave na educação brasileira é o de alfabetização/ analfabetismo. Face às recentes mudanças ocorridas na educação brasileira, é mister a realização de uma análise aprofundada das relações entre as diferentes dimensões deste conceito com a qualidade de ensino. No entanto, cabe ressaltar que, ao longo dos últimos anos, o próprio conceito de alfabetização/ analfabetismo sofreu alterações. Assim, enquanto o conceito usado pelo IBGE nas suas estatísticas considera alfabetizada a “pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece”, cada vez mais, no mundo, adota‐se o conceito de analfabeto funcional, que incluiria todas as pessoas com menos de quatro séries de estudos concluídas. Usando este segundo critério, mais adequado à realidade econômica e tecnológica do mundo contemporâneo, o número de analfabetos passa de 16 milhões para mais de 30 milhões de brasileiros, considerando a população de 15 anos ou mais. Este número deve ser analisado com atenção para que possamos identificar os impactos decorrentes da expansão do sistema. De fato, a ampliação do atendimento escolar teve forte impacto no processo de desaceleração do analfabetismo, sobretudo nas faixas etárias mais jovens. Por outro lado, o ganho na escolaridade média dessa população, apesar de expressivo, foi insuficiente para garantir‐lhes, pelo menos, o ensino fundamental completo. O número médio de anos de ensino, em 2000, é de apenas 6 anos. Neste sentido, com a divulgação do Censo Demográfico de 2010 será possível identificar como este indicador, seja de analfabeto mais restrito, seja de analfabeto funcional (com menos de quatro anos de escolaridade) evoluiu ao longo dos últimos 20 anos (1990 a 2010) nas diferentes faixas 8
etárias. Essa é a primeira dimensão de alfabetização que o presente projeto irá mobilizar. Com os dados fornecidos pelo SAEB/ Prova Brasil, verificou‐se que o desempenho do aluno mediano das escolas públicas fica aquém do rendimento esperado nas disciplinas de matemática e leitura, áreas consideradas fundamentais ao término da Educação Básica (Franco et al., 2007). Considerando a escala de proficiência do SAEB/ Prova Brasil (anexo 1) considera‐se como nível de habilidade adequado para a série os seguintes valores: a) Matemática a. 5º ano do Ensino Fundamental: 225 pontos b. 9º ano do Ensino Fundamental: 300 pontos c. 3ª série do Ensino Médio: 350 pontos b) Leitura a. 5º ano do Ensino Fundamental: 200 pontos b. 9º ano do Ensino Fundamental: 275 pontos c. 3ª série do Ensino Médio: 300 pontos No entanto, o acompanhamento da evolução do percentual de alunos nos níveis adequados para a série mostra o quanto os alunos estão em defasagem na aquisição das habilidades. Os Gráficos 1, 2 e 3 mostram, respectivamente, para o 5º ano, o 9º ano do Ensino Fundamental e para a 3ª série do Ensino Médio estes percentuais no período de 1995 a 2000 em Leitura e Matemática. GRÁFICO I: EVOLUÇÃO DOS INDICADORES DE DESEMPENHO EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – BRASIL E REGIÕES 9
FONTE: DE OLHO NAS METAS, 2007 GRÁFICO II: EVOLUÇÃO DOS INDICADORES DE DESEMPENHO EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – BRASIL E REGIÕES FONTE: DE OLHO NAS METAS, 2007 GRÁFICO III: EVOLUÇÃO DOS INDICADORES DE DESEMPENHO EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO – BRASIL E REGIÕES FONTE: DE OLHO NAS METAS, 2007 A análise dos gráficos indica que, no período de 12 anos, o percentual de alunos brasileiros no nível adequado para o 5º ano do Ensino Fundamental sempre esteve abaixo de 50%. Em 2007, o percentual de alunos em Leitura foi de 28% e em Matemática de 24%. Nesse sentido, os alunos estão chegando ao final do primeiro segmento do Ensino Fundamental sem ter adquirido habilidades, tais como: • Em Matemática: 10
o Localizar números racionais na forma decimal na reta numérica; o Reconhecer o gráfico de colunas correspondente a dados apresentados de forma textual; o Identificar o gráfico de colunas correspondente a um gráfico de setores; o Resolver problemas envolvendo o cálculo de conversão de medidas: de tempo (dias/anos), de temperatura (identificando sua representação numérica na forma decimal); comprimento (m/km) e de capacidade (ml/L). • Em Língua Portuguesa: o
o
o
o
Distinguir o sentido metafórico do literal de uma expressão; Localizar a informação principal; Localizar informação em texto instrucional de vocabulário complexo; Identificar a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presença de imagens associadas à escrita No caso do 9º ano do Ensino Fundamental, os indicadores são ainda menos animadores: em 2007 apenas 20% dos alunos brasileiros encontram‐se no nível de habilidade adequado em Língua Portuguesa. Para Matemática esse percentual é de apenas 14%. Os alunos brasileiros terminam a etapa da educação obrigatória sem terem habilidades como, por exemplo: • Em Matemática: o Resolver problemas envolvendo porcentagens diversas e suas representações na forma fracionária (incluindo noção de juros simples e lucro); o Resolver problemas envolvendo operações, estabelecendo relações e utilizando os elementos de um círculo ou circunferência (raio, diâmetro, corda); o Reconhecer as diferentes representações decimais de um número fracionário, identificando suas ordens (décimos, centésimos, milésimos); o Analisar gráficos de colunas representando diversas variáveis, comparando seu crescimento. • Em Língua Portuguesa: o Identificar efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas; o Reconhecer as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais; o Identificar a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com função metalingüística; o Identificar, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum. 11
Resultados semelhantes e também preocupantes são encontrados para a 3ª série do Ensino Médio. Cabe ressaltar que os gráficos mostram as desigualdades regionais: os percentuais de alunos com níveis de habilidade adequados são menores nas regiões Norte e Nordeste. Estes indicadores mobilizam a segunda dimensão de alfabetização/ analfabetização do presente projeto: a não aprendizagem de conteúdos essenciais nas etapas fundamentais da educação brasileira. Os indicadores educacionais apresentados revelam que os sistemas de ensino apresentam um desequilíbrio entre quantidade e qualidade na oferta do Ensino Fundamental. Na literatura, encontramos uma multiplicidade de concepções que sustentam diferentes conceitos de alfabetização e letramento. Por serem termos polissêmicos, há certa dificuldade de construir um consenso teórico em torno de sua definição. Mas, apesar dessa dificuldade, é importante salientar aspectos gerais que podem conduzir a uma tentativa de conceitualização adequada ao desenvolvimento desta pesquisa. Originalmente, os estudos na área de educação utilizavam as categorias “alfabetizado” ou “analfabeto” para diferenciar pessoas que aprenderam a linguagem escrita de pessoas que não demonstravam o domínio da leitura e da escrita. Com a complexificação das análises sobre a realidade e a necessidade de diferenciar, dentre os considerados alfabetizados, aqueles que apenas aprenderam os códigos daqueles que realmente fazem uso social da língua, outros termos como “analfabeto funcional” e “letrado” passaram a fazer parte da literatura pedagógica. A incorporação destes novos conceitos exige um detalhamento dos sentidos que lhes são conferidos. De forma abrangente, é possível afirmar que o conceito de alfabetização refere‐se ao processo de aprendizagem dos códigos necessários à capacidade de ler e escrever. Está, portanto, diretamente relacionado à ideia de compreender a leitura e a escrita como ferramentas tecnológicas. Alguns autores, como Kátia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz (2001) e outros, utilizam também a ideia de alfabetização para designar a capacidade de leitura e escrita dos códigos e procedimentos na linguagem da matemática, que envolve numeração, medidas e geometria, qualificando‐a como “alfabetização matemática”. O conceito de alfabetização, portanto, trata de elementos mais rudimentares, que permitem a compreensão e utilização dos códigos específicos de cada área do 12
conhecimento – neste caso, Língua Portuguesa e Matemática – numa perspectiva de instrumentalização dos indivíduos, necessária para o desenvolvimento de níveis mais elevados de proficiência. Autores como Mary Kato (1986), Leda Verdiani Tfouni (1988), Magda Soares (1999) inauguraram o uso do termo “letramento” para se referir à apropriação da linguagem que confira uma capacidade mais elevada de utilização da leitura e da escrita em situações reais, em sua prática social. Assim, a definição dos termos letramento e numeramento diferenciando‐os de alfabetização, se fortalece na medida em que passa a ser necessário distinguir a capacidade de leitura e escrita do seu uso efetivo em situações sociais que lhe conferem significado. Magda Soares explicita a origem do termo letramento como uma tradução do termo literacy. Literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá‐la. Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever – alfabetizar‐se, deixar de ser analfabeto, tornar‐se alfabetizado, adquirir a ‘tecnologia’ do ler e escrever e envolver‐se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem conseqüências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, política, econômica, lingüística. O ‘estado’ ou a ‘condição’ que o indivíduo ou grupo social passam a ter, sob o impacto dessas mudanças, é que é designado por literacy. (Soares, 1999, p. 17‐
18) Cabe ressaltar uma distinção entre literacy e letramento, pois de acordo com Magda Soares, o primeiro se refere a uma qualidade do indivíduo ou grupo social e o segundo indica o resultado de uma ação, qual seja, a de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca (2009), em palestra proferida no IX Encontro Brasileiro de Educação Matemática, procurou diferenciar pelo menos três formas de compreender o conceito de “numeramento” utilizadas por autores da área. O primeiro grupo de autores compreende a matemática como uma linguagem e o 13
numeramento como um conjunto de habilidades necessárias para a atuação autônoma dos sujeitos em situações que envolvem números e dados quantificáveis. No segundo grupo encontram‐se autores que não consideram a matemática como linguagem, mas diferenciam alfabetização (decodificação mecânica) de letramento matemático ou numeramento (práticas sociais que envolvem os conhecimentos matemáticos). A terceira perspectiva engloba autores que defendem o numeramento como uma dimensão do letramento, como possibilidade dos sujeitos enfrentarem as demandas da sociedade grafocêntrica, apresentando uma compreensão relacionada aos aspectos culturais que atribuem significados à prática social. O uso de termos como letramento ou numeramento indica uma compreensão abrangente de prática social como um conjunto de ações que ajudam a constituir os indivíduos como agentes históricos, na medida em que prevê que a sua inserção nessa prática, tanto como indivíduo quanto como grupo social, modifica sua condição de existência. Cabe ressaltar que o uso social do conhecimento, e da linguagem em suas diferentes formas, é sempre um uso qualificado, ou seja, alguém lê e escreve alguma coisa ou conta alguma quantidade de alguma coisa, o que exige a compreensão da própria prática social real. Em outras palavras, não se pode tratar de letramento ou numeramento de forma abstrata, pois o que lhes confere densidade é exatamente a inserção do indivíduo ou do grupo em situações reais de interação social. Neste contexto, a capacidade de uso social da linguagem passa a ser compreendida como o objetivo mais amplo dos processos de ensino e aprendizagem e passa a nortear a definição dos critérios de avaliação do rendimento escolar dos alunos, como analisam Bonamino, Coscarelli e Franco (2002) ao avaliar os instrumentos utilizados pelo SAEB e PISA. Estes autores concluem que a diversidade de concepções que envolvem as discussões teóricas sobre letramento (e poderíamos incluir, sobre numeramento) se refletem na elaboração dos objetivos, critérios e questões dessas avaliações externas. De todo modo, os resultados da análise indicam a assunção da concepção de letramento como orientadora dos processos avaliativos. O PISA preocupa‐se não só com as habilidades de leitura que o sujeito adquiriu, mas, principalmente, com a forma como ele coloca em prática essas habilidades quando lida com textos do cotidiano. Há no PISA uma 14
preocupação com o uso da linguagem maior que o que há no SAEB, e que pode ser vista na diversidade de gêneros textuais (todos do cotidiano) presentes no PISA (gráficos, tabelas, cartazes, panfletos, propagandas, instruções, trechos de peças teatrais, contos, notícias, textos opinativos, formulário de compra, formulário de emprego, entre muitos outros). Essa preocupação com o uso da linguagem é também perceptível nos objetivos das questões, que muitas vezes exigem do estudante uma análise crítica do estilo do texto e da eficiência dele naquela situação de comunicação, ou a recuperação das intenções comunicativas do autor ao usar determinado recurso lingüístico (nesses casos, o estudante precisa pensar e encontrar justificativas para as escolhas do autor, revelando assim consciência das formas de manipulação da língua para a obtenção de determinados efeitos de sentido). (Bonamino, Coscarelli e Franco, 2002, p. 110) Assim, a partir da instituição do SAEB, tornou‐se possível o acompanhamento da proficiência em leitura e matemática, ou uma aproximação do letramento e do numeramento, uma vez que a discussão que envolve tais conceitos permeiam a elaboração das questões, critérios e objetivos dessa avaliação. Tal acompanhamento só era possível de forma agregada segundo os segmentos que compõem a amostra do SAEB. Entretanto, a introdução da Prova Brasil, em 2005, possibilitou o acompanhamento da proficiência em leitura e matemática dos sistemas municipais de educação e das escolas. Esse instrumento de avaliação, junto com os dados do Censo da Educação Básica, permitiu não somente a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), como também o estabelecimento de metas para os sistemas públicos de educação e para as escolas. No entanto, para que possamos reverter o quadro apresentado a partir de estratégias de reforma e melhoria educacional, precisamos da adesão dos atores envolvidos diretamente com a realização das práticas educativas. Todavia, tanto os modelos e procedimentos de condições de funcionamento do sistema educacional registrados no Censo Escolar, e especialmente aqueles relativos à avaliação externa dos alunos, escolas e redes de ensino continuam ainda fortemente desconhecidos ou mal compreendidos na comunidade escolar. Como conseqüência não há uma discussão no lócus da escola, principalmente, uma discussão acerca das finalidades, limites e potencialidades de uso dos sistemas de avaliação e dos dados educacionais em geral, como ferramenta de melhoria da qualidade da educação. É necessário então 15
propiciar a aquisição dessas habilidades na comunidade escolar. Essa seria a terceira dimensão mobilizada no projeto: “alfabetização técnica” acerca dos aspectos referentes a dados educacionais produzidos por sistemas de grande monta. As dimensões apresentadas sugerem que a abordagem dos tema das desigualdades de oportunidades e da melhoria da qualidade da educação devem integrar as diferentes dimensões de alfabetização presentes e necessárias na nossa sociedade. É justamente neste sentido que presente projeto visa contribuir. 2.2. Objetivos • Objetivo 1: Realizar o monitoramento do analfabetismo, letramento e numeramento no Estado do Rio de Janeiro • Objetivo 2: Mapear o grau de apropriação e conhecimento dos sistemas e instrumentos de avaliação e planejamento escolar • Objetivo 3: Realizar um programa de formação sobre o uso de dados educacionais para o planejamento escolar 2.3. Justificativa 2.3.1. Objetivo 1: Realizar o monitoramento da evolução do analfabetismo, letramento e numeramento no Estado do Rio de Janeiro O primeiro objetivo do projeto é realizar um monitoramento do analfabetismo, letramento e numeramento, fazendo uso qualificado de sistemas de informação variados e do conhecimento em geo‐referenciamento e análises espaciais acumulados por nossa equipe em estudos anteriores. Os estudos já realizados pela equipe que compõem esse projeto focalizaram as desigualdades de oportunidades e a geografia de oportunidades educacionais no município do Rio de Janeiro. Por exemplo, em estudos anteriores, observamos como a organização social do território afetam resultados escolares, bem como sua conjugação com o que chamamos de quase‐mercados escolares afetam o acesso às escolas municipais de maior prestígio e qualidade (Alves, Franco & Ribeiro, 2008; Ribeiro & Koslinski, 2009; Costa e Koslinski, 2009). Neste estudo os contextos sociais dos territórios foram identificados através da aplicação do modelo de construção de tipologias socioespaciais desenvolvidas no Observatório das Metrópoles, que emprega as 16
técnicas de análise fatorial e construção de clusters, tendo como indicadores sócio demográficos dados do Censo 2000. Também foram realizados diversos trabalhos que trataram da relação entre segregação urbana e oportunidades educacionais a partir do conceito de geografia de oportunidades. O conceito de geografia de oportunidade relaciona o processo de tomada de decisões ao contexto geográfico dos indivíduos, partindo do argumento proposto por Wilson (1987) de que existem tanto variações objetivas quando subjetivas associadas ao processo de tomada de decisões (Galster & Killen, 1995). Aqui nos atemos à dimensão da geografia objetiva de oportunidades que se refere à disposição dos equipamentos urbanos no território. Harvey (1980) trata esses equipamentos como recursos e afirma que sua disponibilidade depende da acessibilidade e da proximidade. De forma similar os estudos sobre efeito‐vizinhança partem de modelos institucionais para explicar mecanismos mediadores entre características da vizinhança e resultados escolares. Os referidos modelos partem do pressuposto de que os indivíduos podem ser afetados pela qualidade de serviços ou de equipamentos públicos que são oferecidos em suas vizinhanças, em termos da qualidade, quantidade e diversidade de instituições (Jencks & Meyer, 1990). Assim podemos pensar em uma geografia de oportunidades tanto no sentido de maior ou menor oferta de escolas, bem como no que diz respeito à distribuição desigual de escolas em termos de infra‐estrutura e da qualidade de ensino. A partir de uma metodologia desenvolvida por pesquisas no âmbito do Observatório Educação e Cidade (projeto que faz parte do Projeto CAPES/DEB ‐ Observatório da Educação INEP/CAPES, edital 2006). Em estudos anteriores, a geografia de oportunidades educacionais no município do Rio de Janeiro foi trabalhada a partir do desenvolvimento do índice de oportunidade educacionais. O índice combinava duas dimensões: (i) a demanda de crianças de 6‐14 anos e oferta escolar (Alves, Bonamino & Lange, 2010). Também foi trabalhada a partir da espacialização das escolas no município a partir da medida de desempenho das escolas públicas (prova Brasil) e de indicadores da infra estrutura escolar (Censo escolar). Acumulamos a partir dos estudos acima descritos uma base de dados de escolas georeferenciadas e procedimentos para a espacialização de indicadores educacionais. 17
Pretendemos ampliar as análises que já foram realizadas a partir do monitoramento do analfabetismo, letramento e numeramento, na Região Metropolitana do Rio de Janeiro e, para alguns indicadores, no Estado do Rio de Janeiro. Definidos três principais focos desse monitoramento: a) Monitoramento do analfabetismo no Estado do Rio de Janeiro; b) Monitoramento do Letramento e do Numeramento no Ensino Fundamental no Estado do Rio de Janeiro e c) Letramento e Numeramento no Ensino Médio no Estado do Rio de Janeiro O primeiro foco de estudo parte de uma definição clássica de alfabetização, apresentada na justificativa. Assim, o monitoramento da alfabetização no Rio de Janeiro pretende observar a distribuição espacial (áreas de ponderação do IBGE) do analfabetismo no estado do Rio de Janeiro, a partir dos dados do censo de 1990, 2000 e 2010. Pretende‐se observar as principais tendências e modificações ao longo desses 20 anos e refiná‐las levando em conta a evolução e distribuição do analfabetismo por faixa etária da população. Ou seja, o foco seria observar em que áreas do estado do Rio de Janeiro nas quais essa evolução foi mais marcada e em que faixa etária. A espacialização e monitoramento de tendências desses indicadores nos parece pertinente uma vez que permite: • observar o aumento ou a diminuição das diferenças entre áreas centrais e as áreas periféricas do estado do Rio de Janeiro; • observar tais tendências em grandes aglomerados subnormais/ou nas favelas que, historicamente, tem concentrado os menores índices de escolarização do estado; As análises propostas nos permitem dar continuidade aos estudos sobre as desigualdades de oportunidades educacionais nas grandes metrópoles brasileiras, em especial na RMRJ, mostrando que essas desigualdades não se esgotam em modelo de segregação residencial do tipo centro‐periferia, mas se manifestam a partir de múltiplos centros dentro das metrópoles, bem como das cidades pólo das metrópoles. Já o segundo foco de mapeamento refere‐se às análises sobre a distribuição espacial dos indicadores de Letramento e numeramento no Ensino Fundamental para o Estado do Rio de Janeiro, e em especial para a Região Metropolitana do Rio de Janeiro. Em geral, estudos que focalizam as oportunidades educacionais consideram a proficiência média das escolas. Um dos estudos que conduzimos no âmbito do 18
“Observatório Educação e Cidades” focalizou a geografia de oportunidades educacionais no município do Rio de Janeiro levando em conta a média das escolas na Prova Brasil 2007. Entretanto, tal procedimento não permite uma análise refinada para observar a espacialização das escolas de acordo com a porcentagem de alunos que não atingiram competências adequadas à série que frequentam. O estudo aqui proposto focaliza a distribuição espacial dos níveis de habilidades para o primeiro e segundo seguimentos do Ensino Fundamental. Portanto, considerando a população que frequenta as escolas de ensino fundamental regulares, pretendemos observar a distribuição de alunos, ainda assim não adquiriram competências básicas em leitura e numeramento, a partir das categorias de habilidades em leitura e matemática e níveis da escala de proficiência, conforme explicitados na seção 2.1. A partir do uso da série histórica da Prova Brasil (2005 a 2009, pelo menos) pretendemos observar a porcentagem de alunos com competências inadequadas no 5º ano e no 9º ano em cada escola pública de Ensino Fundamental nos municípios que pertencem a RMRJ. A partir das bases georeferenciadas de escolas de Ensino Fundamental do município do Rio de Janeiro, e do georeferenciamento das escolas dos demais municípios da RMRJ, poderemos espacializar tais informações, no sentido de observar as principais mudanças ao longo desses anos no que diz respeito: • A progressão da porcentagem dos alunos com proficiência adequada e inadequada durante esse período ao longo da RMRJ e do município do Rio de Janeiro • Ao acirramento ou diminuição desigualdades educacionais nas áreas centrais e periféricas da RMRJ e do município do Rio de Janeiro • Ao acirramento ou diminuição das desigualdades educacionais no asfalto e na favela, em especial no município do Rio de Janeiro Tal análise se justifica uma vez que em estudos anteriores já observamos o impacto da organização social do território sobre a distribuição de oportunidades educacionais no município do Rio de Janeiro. Observamos que tais desigualdades se manifestam de forma peculiar na cidade do Rio de Janeiro, uma vez que seu modelo de segregação residencial não se caracteriza somente a partir do modelo centro‐
periferia, uma vez que encontramos favelas ao longo de toda a cidade e uma especial 19
concentração nas áreas mais abastadas da cidade. Entretanto esta proximidade não significa maior interação entre diferentes grupos sociais. O efeito de tal organização social do território pode ser observado, de um lado, a partir das menores proficiências das escolas localizadas em áreas periféricas da cidade. De outro, nas áreas mais abastada do município do Rio de Janeiro, observamos proficiências diferenciadas de escolas próximas e mais distantes das favelas (Ribeiro & Koslinski, 2009). Assim poderemos ampliar tais análises de forma a incluir a RMRJ e uma definição mais refinada que abarca adequação de níveis de habilidade em leitura e numeramento à série frequentada pelos alunos. Já o terceiro foco de análise de mapeamento centra‐se no Ensino Médio no estado do Rio de Janeiro. Com a utilização do mesmo arcabouço teórico metodológico relativo à adequação de níveis de habilidade em leitura e numeramento, pretendemos observar a distribuição espacial de alunos do Ensino Médio no Estado do Rio de Janeiro. Para realização das análises acima descritas pretendemos usar as bases geo‐
referenciadas das escolas da RMRJ e a base de dados do SAERJ ‐ Sistema de Avaliação Educacional do Estado do Rio de Janeiro, da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro. O SAERJ teve início em 2008 e avalia o desempenho em Língua Portuguesa e em Matemática de alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e em Matemática, produzindo seus resultados nas escalas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. Entretanto, para espacializar tais indicadores, precisamos geo‐referenciar as escolas de Ensino Médio do Estado do Rio de Janeiro fora da RMRJ. A partir da espacialização e monitoramento dos indicadores para o ensino médio no Estado do Rio de Janeiro pretendemos: • Observar progressão e as diferenças dos indicadores nos municípios metropolitanos e não‐metropolitanos do Estado do Rio de Janeiro; • Monitorar as diferenças internas a Região Metropolitana do Rio de Janeiro e, assim, identificar a relação do complexo modelo de segregação residencial da RMRJ e a distribuição de oportunidades no Ensino Médio no território dessa metrópole. 20
Tais análises, mais uma vez, nos permitirão refinar e expandir certas hipóteses sobre a organização social do território e oportunidades educacionais. Por exemplo, em estudos anteriores, observamos um possível efeito‐metrópoles sobre a distribuição de oportunidades educacionais (Ribeiro & Koslinski, 2009a). Este suposto efeito foi observado a partir dos menores IDEBs dos municípios metropolitanos e não metropolitanos, principalmente nas regiões Sul, Sudeste e Centro‐Oeste. Propusemos hipóteses explicativas para este fenômeno tais como a precarização do trabalho, segregação residencial, precariedade de moradia, menor atendimento a pré‐escola e violência, característicos das grandes metrópoles. Em suma, as metrópoles brasileiras não seriam capazes de prover um mínimo de bem estar necessário para a oferta de escolarização de melhor qualidade. O Ensino Médio nos parece um nível educacional ainda mais relevante para tratar das desigualdades de oportunidades educacionais no contexto metropolitano, dada a grande integração dos municípios da RM Rio de Janeiro. Tal integração é observada, entre outros fatores, pelos freqüentes movimentos pendulares de jovens que diariamente se deslocam entre municípios por motivo de trabalho e de estudo. Dessa forma, poderemos observar de um lado a configuração e a evolução das desigualdades no Ensino Médio tanto no que diz respeito às oportunidades nas metrópoles em comparação com as regiões não metropolitanas, bem como às desigualdades intra‐metropolitanas. Acreditamos que estes monitoramentos envolvendo as diferentes dimensões de alfabetização (analfabetismo, letramento e numeramento) e também diferentes segmentos da Educação Básica nos permitirão observar, a partir de um novo ângulo, a relação entre organização social do território e oportunidades educacionais. Mais precisamente no que concerne às diferenças de oportunidades entre a região metropolitana e os demais municípios do Estado Rio de Janeiro, como também às desigualdades intra‐metropolitanas. Dessa forma poderemos dar continuidade às investigações anteriores (Ribeiro, Koslinski, Alves & Lasmar, no prelo), que já apontaram para o território como importante dimensão para pensar as desigualdades de oportunidades. De outro lado, tal monitoramento permite observar avanços na educação na última década e o aumento e diminuição das desigualdades educacionais dentro do 21
território do Estado e da Região Metropolitana do Rio de Janeiro. Tais estudos podem servir como importantes instrumentos para os formuladores de políticas educacionais, uma vez que permitirão identificar os locais em que a educação básica não alcançou as metas adequadas para cada segmento do Ensino Fundamental e Médio. 2.3.2. Objetivo 2: Mapear o grau de apropriação e conhecimento dos sistemas de informação e de avaliação para o planejamento educacional Conforme é razoável supor, estratégias de reforma e melhoria educacional dependem fortemente de adesão dos atores envolvidos diretamente com a realização das práticas educativas. Mesmo se pensadas como dispositivos de poder, tais iniciativas só podem ser efetivas se conseguirem alcançar legitimidade entre os que lhes são diretamente relacionados. Qualquer procedimento de imposição unilateral, de políticas educacionais, está propenso a se tornar apenas mais um modismo, como desenhado para uma escala macro por Cunha (1991). As tentativas de consolidação de políticas educacionais com base em evidências são relativamente recentes e ainda não plenamente estabelecidas em nosso país, enfrentando resistências consideráveis nos mais diversos meios. Se tem havido reações intensas, ainda que hoje mais brandas, nos meios acadêmicos educacionais, parece claro que dispomos de sistemas sólidos de produção de informações educacionais, não mais apenas sobre aspectos estáticos/estruturais, como sobre as condições de oferta expressas no Censo Escolar. A introdução, nos anos 1990, de sistemas de avaliação externa da aprendizagem a partir do SAEB abriu possibilidades de abordagens mais complexas da evolução dos sistemas escolares no Brasil, a partir de seus indicadores mais relevantes – o desempenho educacional dos alunos. Cabe ressaltar que os modelos e procedimentos vêm sendo aperfeiçoados ininterruptamente ao longo dos últimos quinze anos. Todavia, tanto os modelos e procedimentos de condições de funcionamento do sistema educacional registrados no Censo Escolar, e especialmente aqueles relativos à avaliação externa dos alunos, escolas e redes de ensino continuam ainda fortemente desconhecidos ou mal compreendidos entre os agentes que atuam na ponta dos sistemas educacionais, como os pesquisadores proponentes do presente projeto têm 22
contatado em seu intenso convívio docente e em pesquisas de campo na ponta de sistemas educacionais. As reações diante desse desconhecimento ou da compreensão superficial e pouco informada variam da rejeição liminar à completa submissão. Ambas são igualmente nefastas ao potencial uso produtivo destas informações no sentido de contribuir para o planejamento das necessárias ações de melhoria da qualidade do ensino. Por outro lado, abordagens de cunho sobretudo político‐filosófico acerca de implicações gerais da adoção de sistemas de avaliação centralizados circulam intensamente e muitas vezes são objeto de intenso debate nas diversas instâncias e organizações sociais envolvidas. Observa‐se, no entanto, pouca investigação sistemática sobre os impactos de tais sistemas no plano dos agentes mais diretamente envolvidos na ação educacional, seja no plano da escola, seja nas diferentes instâncias de gestão das redes de ensino. Podemos afirmar que temos encontrado fortes lacunas na apreensão dos resultados gerados por nossos ricos sistemas de informação e avaliação educacional, especialmente entre professores e pessoal técnico/direções no nível das escolas e instâncias intermediárias de gestão das redes de ensino. Deste quadro decorrem conseqüências políticas e propriamente educacionais relevantes: limitações na possibilidade de compreensão de políticas educacionais com base em evidências; desperdício de possibilidades de uso dos resultados no planejamento pedagógico e das redes de ensino, como insumos de formação docente, inclusive. Em que pese os consideráveis esforços de disseminação de informações – particularmente sobre o IDEB – que o MEC/INEP vem realizando a partir da mídia e do portal do Ministério, não encontramos avaliações de impacto destas ações e parecem ser ainda escassas aquelas que chegam a alcançar a ponta dos sistemas educacionais gerando leituras responsáveis e condições de uso das informações pelos agentes escolares e técnicos intermediários das redes de ensino. De maneira geral, o que ganha maior repercussão pública são os rankings de escolas, municípios ou estados. Diante deles, é usual nos depararmos com sentimentos de injustiça e de arbitrariedade, principalmente, em meio ao professorado e aos gestores locais (escolares ou não). Finalmente, desde nossa experiência nos meios de formação de professores, podemos afirmar que neles grassa igualmente enorme desconhecimento acerca das finalidades, limites e potencialidades de uso dos sistemas de avaliação e dos dados educacionais em geral. 23
A intenção dessa parte de nossa proposta é conhecer as formas pelas quais os professores, gestores e técnicos das instâncias intermediárias das redes de ensino se apropriam e reinterpretam as informações emanadas dos sistemas acima mencionados. Partimos da suposição de que a maioria ainda se sente bastante alheio a tal questão e, em geral, existe uma forte confusão, ao lado de resistências apriorísticas – independentes de conhecimento razoável do tema. Poderíamos então levantar a hipótese de que haveria uma espécie de “analfabetismo técnico” acerca dos aspectos referentes a dados educacionais produzidos por sistemas de grande monta. Essas são, todavia, assertivas a serem verificadas e desenvolvidas com maior rigor. Postulamos ainda que os fenômenos referentes à alfabetização e futuro desenvolvimento escolar, tendem a ser menos reconhecidos e enfrentados, na ponta dos sistemas educacionais, por força do “analfabetismo” acima descrito. Esse subprojeto se dedicará a investigar, no âmbito do Estado e da cidade do Rio de Janeiro, como professores gestores e técnicos das instâncias intermediárias das redes de ensino atuantes nos diferentes níveis de ensino público recebem, incorporam, interpretam, se apropriam – ou não ‐ das informações e indicadores educacionais em grande escala. Além dos sistemas de informações implantados pelo INEP, o Rio de Janeiro ainda dispõe de sistemas próprios de avaliação externa de desempenho: a Prova Rio e o SAERJ. Ao lado da Prova Brasil, do SAEB, do ENEM, e do Censo Escolar. Tais sistemas e os mecanismos utilizados pelas redes de ensino para disseminar suas informações constituirão importante acervo de informações e referências para esta investigação, devendo proporcionar conhecimento detalhado sobre as argumentações desenvolvidas em referência ao tema delineado por parte dos agentes dos sistemas públicos de ensino do Rio de Janeiro, do nível básico. Essa investigação gerará insumos para o desenho de processos de formação destes profissionais como os que se encontram delineados no próximo item, possibilitando ainda o desenvolvimento de novas tecnologias de disseminação de resultados e de capacitação de docentes e gestores, que deverão ser elaboradas em colaboração com estes agentes, conforme apresentado a seguir. 24
2.3.3. Objetivo 3: Realizar um programa de formação sobre o uso de sistemas de informação e de avaliação para o planejamento educacional A experiência de docência e pesquisa de vários membros da equipe junto a escolas e órgãos regionais de coordenação dos sistemas de ensino tem mostrado as consideráveis lacunas na apreensão dos resultados gerados pelos sistemas de informação e avaliação educacional entre professores e pessoal técnico/gestores tanto no nível das escolas, como nos órgãos intermediários (superintendências ou coordenadorias regionais). Como já assinalado, é inegável a relevância da compreensão dos dados educacionais – em particular os gerados pelo Censo Escolar e pelos sistemas de avaliação em larga escala como o SAEB, a Prova Brasil e o ENEM – para viabilizar adesão e uso efetivo pelos diferentes agentes do sistema educacional como insumos para o planejamento e monitoramento de suas ações com vistas à melhoria da qualidade do ensino oferecido e do desempenho escolar alcançado. Por esta razão propomos o desenvolvimento de um processo de formação dos profissionais envolvidos diretamente com a realização das práticas educativas e na gestão das redes de ensino. Acreditamos poder contribuir para a formação em serviço de professores, coordenadores pedagógicos e diretores das escolas, além de técnicos e gestores das secretarias de educação responsáveis pela condução das políticas educacionais nas instâncias intermediárias dos sistemas (do Município do Rio de Janeiro e da rede estadual no Rio de Janeiro) tanto através da divulgação e debate sistemático acerca dos resultados das pesquisas desenvolvidas através de publicações e da realização de eventos, como através de cursos de formação/capacitação, voltados sobretudo para os gestores e técnicos (das redes e das escolas) sobre o uso de sistemas de avaliação e das demais informações educacionais disponibilizadas pelo INEP e pelas secretarias de educação para o planejamento educacional e escolar. A opção por concentrar os esforços de formação junto aos técnicos e gestores das escolas e redes de ensino vincula‐se tanto a construção de uma perspectiva de sustentabilidade no longo prazo deste investimento, como também na consideração de seu potencial de multiplicação destes conhecimentos junto aos professores, uma vez que parte considerável destes profissionais ou atua também diretamente nas escolas ou mantém com elas relações de supervisão ou coordenação das atividades 25
pedagógicas e de formação de professores. Nesse sentido, a metodologia de trabalho preverá seu envolvimento progressivo desde a organização das atividades de coleta de dados da investigação prevista no objetivo III (Apropriação e conhecimento dos sistemas e instrumentos de avaliação e planejamento escolar) do presente projeto. A perspectiva é contribuir para a articulação de uma rede de profissionais com inserção em diferentes instâncias das redes de ensino, que se envolva de forma participativa no processo de pesquisa, otimizando o investimento em sua própria formação e viabilizando processos progressivamente amplificados de formação de agentes educacionais “na ponta dos sistemas”. A aproximação dos agentes educacionais do processo de pesquisa pretende promover o desenvolvimento de um olhar também investigativo e reflexivo (Perrenoud, 1993) nestes profissionais da educação, que lastreie uma atitude permanente de reflexão crítica sobre suas práticas, favorecendo sua capacidade de análise da realidade educacional e de identificação dos nexos (causais ou não) entre as práticas pelas quais são diretamente responsáveis e suas conseqüências expressas também nos dados coletados através dos sistemas de avaliação e demais informações sobre o funcionamento dos sistemas de ensino, numa perspectiva que se aproxima da discussão de diversos autores sobre formação de professores‐pesquisadores (André, 2006; Nóvoa, 1991). Finalmente, a formação de profissionais da educação proposta visa ampliar sua compreensão sobre os processos escolares e a gestão das políticas educacionais ao nível das redes de ensino a partir das evidências encontradas nas pesquisas e dados disponíveis tanto no seu próprio ambiente de trabalho, como os das bases de dados do MEC/INEP, de forma a promover sua efetiva responsabilização solidária sobre os resultados educacionais como estratégia de melhoria da qualidade dos serviços oferecidos que se concretiza no monitoramento, avaliação e replanejamento escolar e educacional. 26
2.4. Metodologia 2.4.1. Objetivo 1: Realizar o monitoramento do analfabetismo, letramento e numeramento no Estado do Rio de Janeiro Para a realização das análises envolvendo o monitoramento da alfabetização no Estado do Rio de Janeiro utilizaremos a metodologia que vem possibilitando a espacialização de dados do Censo Demográfico não somente por área de ponderação do IBGE, mas a partir da espacialização dos dados por Áreas de Ponderações Especiais para o Rio de Janeiro (AREAPERJ). As AREARERJ foram elaboradas pelo Observatório das Metrópoles a partir das Áreas de Ponderação originais do IBGE, quando da divulgação do Censo Demográfico de 2000. Essas unidades territoriais originais do IBGE são formadas por agrupamentos de setores censitários realizados com o intuito de garantir que as informações amostrais coletadas sejam representativas estatisticamente. No caso das AREAPERJ, foram criadas novas unidades a partir do agrupamento dos setores censitários sub‐nomais ‐ conforme classificação do IBGE ‐ e que, na maioria das vezes, coincide com as áreas de Favela. Portanto, a espacialização de dados a partir das AREAPERJ nos permite, aproximadamente, separar áreas de favela e não favela. Para este estudo utilizaremos os dados sobre analfabetismo das bases do Censo 1990, 2000 e 2010. Para o desenvolvimento das demais análises utilizaremos as bases de escolas públicas de Ensino Fundamental da Região Metropolitana do Rio de Janeiro que já consolidamos. No entanto, para realizar as análises propostas para o Ensino Médio, pretendemos georeferenciar escolas públicas de Ensino Médio do Estado do Rio de Janeiro e também utilizar as bases de dados da avaliação do ensino médio do SAERJ da Secretaria Estadual de Educação, além das seguintes bases do INEP: a) Prova Brasil, microdados, 2005, 2007, 2009 e 2011 e b) IDEB, 2005, 2007, 2009 e 2011. A metodologia a ser adotada nos estudos baseia‐se em trabalho anterior (Alves, Lange e Bonamino, no prelo) que desenvolveu um índice de oportunidades educacionais para a cidade do Rio de Janeiro que combinava duas dimensões demanda de crianças de 6 a 14 anos e oferta escolar. Esta última dimensão foi construída a partir de dois indicadores: acesso a escola a pé (acessibilidade) e a distribuição espacial da 27
quantidade de escolas. Os dados utilizados foram do Censo Escolar e do Censo demográfico. No referido estudo, a provisão de escolas foi modelada a partir de dois indicadores: acesso à escola caminhando (curta distância) e distribuição da quantidade de escolas, representando as possibilidades de escolha. Todas as tarefas analíticas são realizadas por meio de um Sistema Geográfico de Informações (GIS), que é um sistema composto de dispositivos para coleta, administração, análise e visualização espacial de dados. Em um GIS, várias camadas de dados espaciais podem ser analisadas, dependendo de sua localização no espaço, permitindo, assim, relacionar diversas informações em uma localização. A concepção analítica usada nessa pesquisa é similar à análise multicritério baseada em raster, usando as possibilidades de ferramentas de geoprocessamento e geoestática, bem como conceitos de geomarketing. O quadro III sintetiza as principais bases que serão utilizadas em cada uma das análises propostas: Quadro III: Dimensões e Bases de Dados utilizadas nas análises do objetivo I da proposta Dimensão Analfabetismo em diferentes faixas etárias Letramento e Numeramento no Ensino Fundamental (5º e 9º anos) Letramento e Numeramento no Ensino Médio (3ª série) Período 1990, 2000 e 2010 2005, 2007, 2009 e 2011 2008, 2009 Nível de abrangência Estado do Rio de Janeiro Municípios do Rio de Janeiro Municípios do Rio de Janeiro Região Metropolitana do Rio de Janeiro Cidade do Rio de Janeiro Estado do Rio de Janeiro Municípios do Rio de Janeiro Base de Dados Censo Demográfico (BGE) Censo Escolar (INEP) Prova Brasil (INEP) Censo Escolar (INEP) Prova Brasil (INEP) SAERJ (SEE‐ RJ) 2.4.2. Objetivo 2: Mapear o grau de apropriação e conhecimento dos sistemas de informação e de avaliação para o planejamento educacional A metodologia mais adequada ao tratamento inicial dessa parte de nossa proposta é a dos grupos focais, que vai se tornando mais usual no contexto acadêmico brasileiro e que nos é bastante familiar. Através de grupos focais, podem ser conhecidos os significados das ações sociais dos agentes, permitindo, por meio da interação em ambiente razoavelmente controlado, extrair opiniões mais próximas de tipos ideais, úteis para compreensão dos complexos problemas sociais com que lidam as ciências humanas (Weber, 1979). Em nosso caso, podem ser úteis tanto para produção de conhecimento acadêmico quanto para estabelecer pontos de partida na relação com professores e demais profissionais 28
que atuam na gestão das escolas e redes de ensino que integrarão as atividades nosso objetivo III de formação. Propomos realizar, no primeiro ano do trabalho, até 28 grupos focais com cerca de 10 profissionais (coordenadores pedagógicos, diretores, técnicos de secretarias e instâncias intermediárias ou regionais de coordenação das redes) cada, escolhidos pelos critérios clássicos de aplicação de tal técnica (Krueger, 1991; Morgan, 1988; Greenbaum, 1998; Templeton, 1994). Seguindo um princípio de espelhamento, pretendemos a seguinte composição dos estratos dos grupos focais: Escolas Nível 1º segmento Ensino Fundamental 2º segmento Ensino Fundamental Ensino Médio Secretarias de Educação e Coordenadorias Regionais Localização Capital Metropolitana
Capital Metropolitana
Capital Metropolitana
SME‐RJ SEDUC‐RJ Desempenho Alto Baixo 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Os quatro estratos se justificam por serem presumivelmente compostos com diferentes níveis de exposição aos dados educacionais em pauta, bem como afeitos a conjuntos de dados diferentes. O princípio de saturação deverá ser seguido, talvez reduzindo o número de grupos necessários. Os professores participantes dos grupos deverão ser regentes, escolhidos aleatoriamente, segundo os estratos acima, a partir de relações de escolas incluídas nas categorias identificadas. Preferencialmente, os integrantes de cada grupo não devem se conhecer previamente, mas essa é uma regra nem sempre tomada com rigidez. Os mesmos critérios serão perseguidos no caso dos gestores. Moderadores, relatores e observadores são disponíveis em nossas equipes, que já contam com boa experiência no uso dessa técnica. Os grupos terão gravações de áudio, posteriormente tratadas com softwares específicos, bem como analisadas com recursos informacionais adequados. A análise das informações coletadas nos grupos focais, além de gerar insumos para as atividades de formação (objetivo III), propiciarão o desenho de um survey posterior (2012), de forma a permitir tratar quantitativamente as informações sobre 29
apreensão dos indicadores educacionais em meio a uma amostra representativa do professorado do Rio de Janeiro. O detalhamento do survey seria precoce, no momento, mas podemos antecipar que os instrumentos a serem utilizadas e o desenho para sua aplicação se baseará tanto os relatórios conclusivos dos grupos focais, como os resultados parciais alcançados na pesquisa do objetivo 1. 2.4.3. Objetivo 3: Realizar um programa de formação sobre o uso de sistemas de informação e de avaliação para o planejamento educacional Para implementar os cursos de formação, serão desenhados tanto suportes didáticos em papel – apostilas com textos sintéticos e exercícios ou jogos de simulação de situações do cotidiano escolar e da gestão das redes de ensino – como também elaborados softwares didáticos desenvolvidos numa perspectiva lúdica (Rouco & Resende, 2003). Em diversas áreas de formação profissional esse tipo de metodologia tem se mostrado eficiente para promover uma interação criativa, particularmente entre técnicos e gestores, favorecendo ambientes de cooperação dinâmica e comprometida com os resultados. A proposta é utilizar os resultados das pesquisas desenvolvidas, em particular as do objetivo III (Apropriação e conhecimento dos sistemas e instrumentos de avaliação e planejamento escolar e educacional) para identificar situações do cotidiano envolvendo a disseminação e uso de dados relacionados aos sistemas ou às escolas. Espera‐se encontrar um conjunto de situações que comportem diferentes encaminhamentos estratégicos em termos de planejamento de ações ou encaminhamentos no plano da escola ou da rede de ensino, com várias possibilidades de resultados, desafiando os profissionais a expressarem e problematizarem sua leitura ou análise dos dados e com ela construir coletivamente alternativas e detalhar sua implementação, identificando recursos e obstáculos, assim como formas criativas de superá‐los. Estas situações e processos, uma vez identificados deverão ser elaborados didaticamente também na forma de jogos – fundamentalmente a partir da idéia de simulação e do estímulo à argumentação ou debate grupal – gerando insumos para sua consolidação em softwares de jogos interativos (desenvolvidos a princípio 30
através da linguagem LUA1), que simulem situações problemas (por exemplo, como melhorar meu IDEB?; ou ainda, como combater a evasão?), diversos encaminhamentos possíveis de solução e as conseqüências das opções definidas pelos participantes. Além da formação mais teórica sobre as políticas de avaliação, os processos de coleta e transformação das informações das escolas e sistemas em bases de dados e índices, serão também desenvolvidos jogos de simulação de situações e resolução de problemas de planejamento pedagógico e educacional fazendo uso dos dados, como estratégia para consolidar o conhecimento adquirido e favorecer seu uso posterior nas práticas educativas e de gestão nos diferentes níveis. O objetivo III será desenvolvido fundamentalmente a partir do segundo ano do projeto, após o mapeamento da situação das redes de ensino e escolas, e da análise dos indicadores educacionais e sua evolução nos últimos anos. A etapa inicial das pesquisas do Objetivo I deverá subsidiar o desenho do trabalho de investigação previsto no objetivo II e a decorrente identificação de profissionais (a princípio, nove nesta etapa e outros nove no ano seguinte – 3º Ano do projeto) que passarão a colaborar com o desenho e implementação das atividades dos objetivos II e III. Propomos a organização de um seminário de formação de cerca de 40 horas para estes profissionais, que focalizará a apresentação e discussão dos dados coletados nas pesquisas descritas no objetivo I. A partir daí o grupo se incorpora à equipe e passa a participar das atividades de pesquisa e formação (objetivos II e III). No terceiro ano do Projeto, serão selecionados mais nove profissionais para se integrar às atividades – totalizando 18 bolsistas ‐, cuja formação inicial deverá ser organizada e executada pelos demais já integrados ao processo, sob a supervisão da equipe de pesquisadores. A expectativa é de que a partir do terceiro ano do Projeto, estes profissionais possam 1 “Lua é uma linguagem de programação poderosa, rápida e leve, projetada para estender aplicações. Lua combina sintaxe simples para programação procedural com poderosas construções para descrição de dados baseadas em tabelas associativas e semântica extensível. Lua é uma linguagem estabelecida e robusta, usada em muitas aplicações industriais (e.g., Adobe's Photoshop Lightroom), com ênfase em sistemas embutidos (e.g., o middleware Ginga para TV digital) e jogos (e.g., World of Warcraft). Lua é atualmente a linguagem de script mais usada em jogos. Lua tem um sólido manual de referência e existem vários livros sobre a linguagem. Várias versões de Lua foram lançadas e usadas em aplicações reais desde a sua criação em 1993.” (http://www.lua.org/) 31
começar a desenvolver atividades de formação nas escolas e demais órgãos das respectivas redes de ensino, multiplicando assim os conhecimentos e experiências adquiridos, na perspectiva da sustentabilidade do processo e da agregação durável de capacidade formativa aos órgãos gestores locais da educação. 2.5. Referências ANDRÉ, M. (org.) O Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 5 ed.; 2006. ALVES, F., BONAMINO, A. & LANGE, W. A geografia objetiva de oportunidades educacionais na cidade do Rio de Janeiro. In: L. C. Q. RIBEIRO, C. LASMAR, M. C. KOSLINSKI, F. ALVES. (orgs.). Desigualdades urbanas, desigualdades educacionais: região metropolitana do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Letra capital, (no prelo). ALVES, F., FRANCO, C. & RIBEIRO, L. C. Q. Segregação Residencial e Desigualdade Escolar no Rio de Janeiro. In L.C. Q. RIBEIRO & R. KAZTMAN (ed.). A cidade contra a Escola: Segregação urbana e desigualdades educacionais em grandes cidades da América Latina. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2008. ALVES, M. T. e FRANCO, C. A Pesquisa em eficácia escolar no Brasil – evidências sobre o efeito das escolas e fatores associados à eficácia escolar. In: Brooke e Soares. Pesquisa em Eficácia Escolar – Origem e Trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. BONAMINO, Alicia; COSCARELLI, Carla; FRANCO, Creso. Avaliação e letramento: concepções de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA. Educ. Soc. [online]. 2002, vol.23, n.81, pp. 91‐113. ISSN 0101‐7330. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB/CNE n.º 11/2000, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Relator Conselheiro: Carlos Roberto Jamil Cury. Aprovado em 10/05/2000. BROUGÈRE, G.. Jogo e Educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1998. COSTA, M. & KOSLINSKI, M. C. Competing for public schools in Rio de Janeiro reflexions on a hidden quasimarket. In: Penser les marches scolaires. Genebra : Rappe Université de Genève, 2009, p. 1‐22. FONSECA, M. C. F. Reis. Sobre a adoção do conceito de numeramento no desenvolvimento de pesquisas e práticas pedagógicas na educação matemática de jovens e adultos. Palestra proferida no IX Encontro Brasileiro de Educação Matemática. 2009. Disponível em: http://www.google.com.br/url?sa=t&source=web&cd=3&ved=0CB8QFjAC&url=http%3
A%2F%2Fwww.sbem.com.br%2Ffiles%2Fix_enem%2FPalestra%2FPalestraNumeramen
32
toTexto.doc&ei=aNN2TNTSAYL_8Aacvv2fBg&usg=AFQjCNF4dgIhvQEVfSvukglZqVqvj4Y
Sug&sig2=ZSm0SjYB‐PtCmK1QLJKwRw. Acesso em 26/08/2010. CUNHA, Luiz Antonio. Educação, Estado e Democracia no Brasil. São Paulo: Cortez, 1991. GALSTER, G. C. & KILLEN, S. P.. The Geography of metropolitan opportunity: a reconnaissance and conceptual framework. Housing Policy Debate, v. 6, issue 1, 1995, pp. 7‐43. GREENBAUM, Thomas. The Handbook for Focus Group Research. Sage. 1998. HUIZINGA, J.. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1996. JENCKS, C. & MAYER, S.. Residential Segregation, Job Proximity, and Black Job Opportunities. In L. E. Lynn, M. G. H. McGeary (eds). Inner‐City Poverty in the United States. Washington, D. C.: National Academy Press, 1990. KATO, M. A.. O Mundo da Escrita. São Paulo: Martins Fontes, 1986. KROEHNERT, G.. Jogos para treinamento em recursos humanos. São Paulo: Manole, 2001. KRUEGER, Richard (1991). El Grupo de Discusión. Guía Práctica para la investigación aplicada. Madri: Editorial Pirámide, 1991. MORGAN, David. Focus Groups as Qualitative Research Qualitative Research Methods Series, 16. Sage University Paper. Sage. 1988. NÓVOA, A. Profissão professor. Porto: Porto Editora.1991
PERRENOUD, P.. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. RIBEIRO, L. C. Q. & KOSLINSKI, M. C.. Efeito metrópole e acesso às oportunidades educacionais. EURE, 35(106), 2009a, pp.101‐129. ________. A cidade contra a escola? O caso do município do Rio de Janeiro. Revista Contemporânea de Educação, v.4, n.8, 2009b. RIBEIRO, L. C. Q., LASMAR, C. KOSLINSKI, M. C. & ALVES, F. (orgs.). Desigualdades urbanas, desigualdades educacionais: região metropolitana do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Letra capital, (no prelo). ROUCO, J. J. M. & RESENDE, M S. R.. A Estratégia Lúdica – jogos didáticos para a formação de gestores de voluntariado empresarial. São Paulo: Peirópolis, 2003. 33
SMOLE, K. C. S. & DINIZ, M. I. (orgs.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. SOARES, M. B.. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. TFOUNI, L. V.. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes, 1988. TEMPLETON, Jane Farley. The Focus Group. A Strategic Guide to Organizing, Conducting and Analyzing the Focus Group Interview. McGraw‐Hill, 1994. WEBER, M. A “objetividade” do conhecimento nas ciências sociais In: COHN, G. (org.) Max Weber: sociologia. São Paulo: Ática, pp. 79‐127, 1979. WILSON, W. J.. The Truly Disadvantaged: the inner city, the underclass and public policy. Chicago: University of Chicago Press, 1987. 3. Ações Previstas e Resultados Esperados Formação de Pesquisadores Consolidar o Observatório Educação e Cidade como núcleo de formação interdisciplinar na temática de desigualdades de oportunidades educacionais; Aprimorar o ambiente acadêmico nos quais já trabalham 5 pós‐graduandos na temática de avaliação da educação. Formar 3 doutores e 2 mestres com formação já em curso; Formar, na área do projeto, 18 mestres e 3 doutores, ingressantes a partir de 2011; Oferecer oportunidades para que alunos de iniciação científica e pós‐
graduandos de outros grupos passem por nossos laboratórios, oficinas e cursos. Capacitar 18 profissionais das redes de ensino estadual e municipal na cidade do Rio de Janeiro Pesquisa Publicação, no período 2011 a 2014, de 30 artigos ou capítulos de livros em veículos qualificados na área; 34
Publicação de dois livros Promoção de um evento científico Difusão da cultura de avaliação Participação, no período 2011 a 2014, em 40 eventos que difundam os resultados de avaliação educacional. Divulgação de resultados de pesquisa em publicações não acadêmicas. Formação de profissionais da educação básica Formar gestores escolares (coordenadores, orientadores e diretores) que usem os resultados dos sistemas de avaliação e outros dados educacionais – produzidos no âmbito das secretarias e do INEP/MEC – para o planejamento escolar e pedagógico. Formar técnicos e gestores das secretarias de educação e órgãos intermediários ou regionais de coordenação dos sistemas de ensino que façam uso dos dados educacionais – produzidos no âmbito das secretarias e do INEP/MEC – para o monitoramento e planejamento educacional. Formar multiplicadores das secretarias de educação para a elaboração e condução de atividades de formação dos demais profissionais e responsáveis das redes de ensino no que diz respeito ao uso dos dados educacionais, em particular os das avaliações em larga escala e do Censo Escolar. Desenvolver material didático inovador (inclusive software) para formação docente e de gestores e técnicos da educação básica. 35
4. Cronograma de Atividades Organizamos o cronograma em semestres, a partir de janeiro de 2011. Atividades 1º Objetivo 2011 1º 2º Objetivo 3º Objetivo Georeferenciamento das escolas públicas do Ensino Fundamental (EF) dos municípios da Região Metropolitana do Rio de Janeiro (RMRJ). Georeferenciamento das escolas públicas do Ensino Médio (EM) da RMRJ. Seleção de integrantes e realização de até 28 grupos focais com profissionais dos sistemas educacionais públicos. Análise dos níveis de habilidades de proficiência adequadas para o 5º e 9º anos do EF em matemática e leitura nos municípios da RMRJ. Análise dos níveis de habilidades de proficiência adequadas para o 5º e 9º anos do EF em matemática e leitura para as escolas da cidade do Rio de Janeiro. Análise da evolução deste indicador ao longo dos anos de 2005, 2007 e 2009. Tratamento do material colhido nos grupos focais e análise; 2011 2º Início da elaboração de materiais, métodos e procedimentos a serem adotados no Programa de Formação descrito. 36
2012 Mapeamento do indicador de analfabetismo nas diferentes faixas etárias dos municípios do Estado do RJ. Análise da evolução do indicador de analfabetismo de 1990, 2000 e 2010. Incluir o ano de 2011 na análise da evolução deste indicador ao longo dos anos. (Iniciado em 2011.2). Análise dos níveis de habilidades de proficiência adequadas para o 5º e 9º anos do EM em matemática e leitura nos municípios da RMRJ. Análise dos níveis de habilidades de proficiência adequadas para o 5º e 9º anos do EM em matemática e leitura para as escolas da cidade do Rio de Janeiro. Análise da evolução deste indicador ao longo dos anos de 2005, 2007, 2009 e 2011. Desenvolvimento de teses e dissertações, disseminação de resultados 1º 2012 2º 2013 1º 2013 2º Desenvolvimento de teses e dissertações, disseminação de resultados Elaboração de relatórios analíticos a partir dos achados dos grupos focais. Preparação de um survey com atores presentes na ponta dos sistemas educacionais. Conclusão da elaboração de materiais, métodos e procedimentos a serem adotados no Programa de Formação previsto. Seleção dos participantes iniciais do Programa de Formação. Aplicação do survey com atores na ponta do sistema educacional. Realização do modelo experimental de Programa de Formação. Revisão dos materiais, métodos e procedimentos adotados. Análise do survey. Desenvolvimento de teses dissertações, disseminação resultados Desenvolvimento de teses dissertações, disseminação resultados e de e de Desenvolvimento e realização do modelo pleno de Programa de Formação previsto. Desenvolvimento e realização do modelo pleno de Programa de Formação previsto. 37
2014 1º Desenvolvimento de teses e dissertações, disseminação de resultados 2014 2º Desenvolvimento de teses e dissertações, disseminação de resultados Desenvolvimento de teses dissertações, disseminação resultados e de Desenvolvimento e realização do modelo pleno de Programa de Formação previsto. Avaliação geral do Programa de Formação. Desenvolvimento de teses dissertações, disseminação resultados Desenvolvimento e realização do modelo pleno de Programa de Formação previsto. Avaliação geral do Programa de Formação. e de 38
Cronograma Financeiro 5. Despesas
Bolsas
Modalidades
Coordenação
(R$ 1.500,00)
Doutorado
(R$ 1.800,00)
Mestrado
(R$ 1.200,00)
Prof. Ed.
Básica
(R$ 765,00)
Aluno
Graduação
(R$ 400,00)
Material de
Consumo
Diárias
Outras
despesas
(Custeio)
(R$)
Passagens
Duração
(Meses)
Ano 1
Quantidade
(Nº de
Valor
Bolsistas)
(R$)
Ano 2
Capital
Duração
(Meses)
Quantidade
(Nº de
Bolsistas)
Valor
(R$)
Subtotal
(Ano 2)
TOTAL
12
3
1.500,00
54.000,00
12
3
1.500,00
54.000,00
108.000,00
12
3
1.800,00
64.800,00
12
3
1.800,00
64.800,00
129.600,00
12
9
1.200,00 129.600,00
12
9
1.200,00
129.600,00
259.200,00
12
0
765
0,00
12
9
765
82.620,00
82.620,00
12
18
400
86.400,00
12
18
400
86.400,00
172.800,00
7.000,00
14.000,00
7.000,00
Reuniões nacionais 8 x 2 x 3 x
300,00 = R$14.400,00
Seminário Internacional 8 x5x
300,00 = R$12.000,00
26.400,00
Aéreas: Seminário Internacional,
participantes convidados 2 x
2.200,00= R$4.400,00
4.400,00
Aéreas: Reunião Abave; reuniões da
rede; 3x3x500,00=R$3.000,00
Serviços de
Terceiros
Capital
(R$ 8.000,00)
Subtotal
(Ano 1)
3.000,00
Serviços de Terceiros Equipamento
9.200,00 8.000,00 Reuniões nacionais 8 x 2 x 3 x 300,00 =
R$14.400,00
Seminário Internacional 8 x5x 300,00 =
R$12.000,00
26.400,00
Aéreas: Seminário Internacional,
participantes convidados 2 x 2.200,00=
R$4.400,00
4.400,00
8.800,00
3.000,00
6.000,00
9.200,00 18.400,00
15.600,00
Aéreas: Reunião Abave; reuniões da
rede; 3x3x500,00=R$3.000,00
Serviços de Terceiros Equipamento 8.000,00 TOTAL ANOS 1 e 2
16.000,00
831.020,00
39
Despesas
Bolsas
Modalidades
Coordenação
(R$ 1.500,00)
Doutorado
(R$ 1.800,00)
Mestrado
(R$ 1.200,00)
Prof. Ed.
Básica
(R$ 765,00)
Aluno
Graduação
(R$ 400,00)
Material de
Consumo
Diárias
Outras
despesas
(Custeio)
(R$)
Passagens
Duração
(Meses)
Ano 3
Quantidade
(Nº de
Valor
(R$)
Bolsistas)
Subtotal
(Ano 1)
(R$)
Subtotal
(Ano 2)
TOTAL
12
3
1.500,00
54.000,00
12
3
1.500,00
54.000,00
108.000,00
12
3
1.800,00
64.800,00
12
3
1.800,00
64.800,00
129.600,00
12
9
1.200,00
129.600,00
12
9
1.200,00
129.600,00
259.200,00
12
18
765
165.240,00
12
18
765
165.240,00
330.480,00
12
18
400
86.400,00
12
18
400
86.400,00
172.800,00
7.000,00
7.000,00
14.000,00
Reuniões nacionais 8 x 2 x 3 x 300,00
= R$14.400,00
Seminário Internacional 8 x5x 300,00
= R$12.000,00
Reuniões nacionais 8 x 2 x 3 x 300,00 =
R$14.400,00
26.400,00
Seminário Internacional 8 x5x 300,00 =
R$12.000,00
26.400,00
Aéreas: Seminário Internacional,
participantes convidados 2 x
2.200,00= R$4.400,00
4.400,00
Aéreas: Reunião Abave; reuniões da
rede; 3x3x500,00=R$3.000,00
Capital
Ano 4
Quantidade
Duração
(Nº de
(Meses)
Valor
Bolsistas)
Aéreas: Seminário Internacional,
participantes convidados 2 x 2.200,00=
R$4.400,00
3.000,00
Aéreas: Reunião Abave; reuniões da
rede; 3x3x500,00=R$3.000,00
Serviços de
Terceiros
Serviços de Terceiros 9.200,00 Capital
(R$ 8.000,00)
Equipamento
8.000,00
Serviços de Terceiros Equipamento 15.600,00
4.400,00
8.800,00
3.000,00
6.000,00
9.200,00 18.400,00 8.000 16.000,00 TOTAL ANOS 3 e 4
1.078.880,00
40
Bolsas
Modalidades
Coordenação (R$
1.500,00)
Doutorado (R$
1.800,00)
Mestrado (R$
1.200,00)
Prof. Ed. Básica
(R$ 765,00)
Aluno Graduação
(R$ 400,00)
ANO 1
Quantidade
(Nº de
Bolsistas)
ANO 2
Quantidade
(Nº de
Subtotal
(Ano 2)
Bolsistas)
ANO 3
Quantidade
(Nº de
Subtotal
(Ano 3)
Bolsistas)
ANO 4
Quantidade
(Nº de
Subtotal
(Ano 4)
Bolsistas)
Subtotal
(Ano 1)
3
54.000,00
3
54.000,00
3
54.000,00
3
54.000,00
216.000,00
3
64.800,00
3
64.800,00
3
64.800,00
3
64.800,00
259.200,00
9
129.600,00
9
129.600,00
9
129.600,00
9
129.600,00
518.400,00
0
0,00
9
82.620,00
18
165.240,00
18
165.240,00
413.100,00
18
86.400,00
18
86.400,00
18
86.400,00
18
86.400,00
345.600,00
TOTAL
1.752.300,00
TOTAL DE BOLSAS
Custeio
50.000,00
50.000,00
50.000,00
50.000,00
200.000,00
TOTAL DE CUSTEIO
Capital
8.000,00
8.000,00
8.000,00
8.000,00
TOTAL DE CAPITAL
TOTAL POR ANO 392.800,00 475.420,00 558.040,00 32.000,00
558.040,00 TOTAL DO PROJETO 1.984.300,00 A seleção dos bolsistas será realizada conforme: a) os editais públicos de seleção de candidatos ao mestrado e doutorado dos Programas de
Pós-Graduação em Educação das três universidades onde se alocam os núcleos de pesquisa da rede; b) a sintonia do perfil acadêmico dos candidatos
com as linhas de pesquisa do presente projeto.
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6. Demais Projetos Financiados INCT­ Observatório das Metrópoles: território, coesão social e governança. Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte, Curitiba, Porto Alegre, Salvador O Observatório das Metrópoles é um grupo que funciona em rede, reunindo instituições e pesquisadores dos campos universitário, governamental e não governamental. A equipe constituída no Observatório vem trabalhando há 17 anos, envolvendo 97 principais pesquisadores e 59 instituições de forma sistemática e articulada sobre os desafios metropolitanos colocados ao desenvolvimento nacional, tendo como referência a compreensão das mudanças das relações entre sociedade, economia, Estado e os territórios conformados pelas grandes aglomerações urbanas brasileiras. O Observatório das Metrópoles tem como uma das suas principais características reunir Programas de Pós‐graduação em estágios distintos de consolidação, o que tem permitido virtuosa prática de cooperação e intercâmbio científico através da ampla circulação de práticas e experiências acadêmicas. Por outro lado, o Observatório das Metrópoles procura aliar suas atividades de pesquisa e ensino com a realização de atividades que contribuam para a atuação dos atores governamentais e da sociedade civil no campo das políticas públicas voltadas para esta área. Neste momento, o Observatório das Metrópoles integra o Programa Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia ‐ INCT e, através deste dará continuidade às suas atividades de pesquisa abrangendo todas as 5 Grandes Regiões do país (Norte, Centro‐Oeste, Nordeste, Sudeste e Sul) , buscando formação de recursos humanos, extensão e transferência de resultados para a sociedade e para os governos envolvidos com a questão metropolitana. As Instituições reunidas hoje no Observatório das Metrópoles vêm trabalhando de maneira sistemática sobre 11 metrópoles e uma aglomeração urbana: Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, Curitiba, Goiânia, Recife, Salvador, Natal, Fortaleza, Belém e a aglomeração urbana de Maringá. Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ‐ Auxílio financeiro / Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesq. do Estado do Rio de Janeiro ‐ Auxílio financeiro. Desenvolvimento de ferramentas de geoprocessamento para análise social do território e difusão de informação e conhecimentos O propósito deste projeto é criar um novo modo de produzir conhecimento. Atualizar e inovar o modo de trabalho através da análise espacial utilizando as novas ferramentas disponíveis, discutir conceitos e a difusão do saber através da Internet são os objetivos principais e pretendemos criar as bases necessárias para que estas atividades realizadas pelos pesquisadores comprometidos com a análise do espaço. Pretende‐se criar um banco de dados georreferenciado com todas as bases de informações do Observatório das Metrópoles centralizado para facilitar o trabalho futuro de análises espaciais. Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ‐ Bolsa. Quase­mercado oculto: escolas públicas em disputa Esse projeto pretende tratar de um fenômeno pouco estudado no contexto brasileiro: a disputa por escolas públicas que não poderiam ser caracterizadas como de elite ou de excelência . Para tratar do tema, destacamos a relevância atual do assunto, 42
considerando recentes iniciativas de política educacional propugnadas pelo Governo Federal brasileiro e as reações que suscitam. Ainda que não voltadas intencionalmente à formação do quase‐mercado, uma breve discussão de tais políticas pode contribuir para o esclarecimento da temática. Em seguida, procuramos delimitar o uso do conceito de quase‐mercado para compreender uma faceta altamente iníqua dos sistemas públicos de ensino no Brasil. Tal conceito, frequentemente associado à prescrição de determinadas reformas educacionais, é aqui adotado por seu potencial analítico. Recorremos à já vasta literatura internacional dedicada ao assunto, procurando sistematizá‐la e destacar os pontos que nos auxiliam a pensar o fenômeno em sua face brasileira. Conforme observado em outros países, o que se denomina quase‐mercado educacional caracteriza mecanismos complexos, que quão mais ocultos ou sutis, promovem marcante desigualdade de oportunidades educacionais. Há, porém, resultados controversos sobre os efeitos do funcionamento de quase‐mercados educacionais relativamente abertos e fortemente regulados, que poderiam promover redução na desigualdade social de acesso a escolas diferenciadas. A despeito das controvérsias em torno do tema, parece‐nos que a forma como se dá a distribuição de vagas escolares públicas na cidade do Rio de Janeiro semelhante ao que ocorre em quase todo o Brasil contribui fortemente para consolidar desigualdades sociais transformadas em vantagens e desvantagens escolares. Essa condição ressalta a relevância social da temática e do estudo proposto. Nossas formulações iniciais emergem de estudo já realizado por nossa equipe, sendo o presente projeto desdobramento e continuidade de investigações a que vimos. Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ‐ Bolsa / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ‐ Auxílio financeiro. Juventude e Violência no Rio de Janeiro Estudos especializados e intervenções públicas mais amplas a respeito do problema da violência e da criminalidade no Brasil têm, entre seus poucos pontos de convergência, o reconhecimento da centralidade ocupada pela juventude como segmento especialmente envolvido, tanto do lado da vitimização, como entre perpetradores da violência. Essa é uma tendência internacional, mas tem saltado aos olhos, sobretudo no campo da vitimização, as altas taxas de jovens vítimas fatais da violência no Brasil (Lengruber, 2004). O Estado do Rio de Janeiro, com destaque a para sua Região Metropolitana, tem sobressaído como um dos espaços mais graves em que tal tendência é observada. Diante desse quadro, uma série de iniciativas de prevenção têm sido propostas voltadas especificamente para a juventude. Nos debates públicos sobre o tema, o espaço escolar aparece sempre com uma dupla chave. O fracasso escolar é comumente encarado como um flanco aberto para o jovem se voltar para o mundo do crime. Em contrapartida, um investimento efetivo na escolarização dos jovens poderia funcionar (assim se supõe) como instrumento de prevenção em todos os seus três níveis (primária, secundária e terciária). A questão geral que buscamos responder é: existe uma diferença entre as experiências e percepções da violência dos jovens escolarizados regularmente e as daqueles não escolarizados? Nessa mesma linha, haveria então divergências ainda mais extremas, conforme esperados entre os jovens comuns, escolarizados ou não, e aqueles associados ao chamado mundo do crime? Há diferenças relevantes nas percepções dos jovens segundo a experiência mais ou menos integradora vivida em suas trajetórias escolares? É possível que programas educacionais voltados especificamente para jovens em situação de risco, como o Programa Nacional de Inclusão de Jovens exerçam algum efeito sobre tais percepções e experiências? A resposta a essa questão é crucial para dimensionarmos o lugar da escola como espaço de socialização. Financiador(es): Financiadora de Estudos e Projetos ‐ Auxílio financeiro. 43
Cidade, escola e família: estudos sobre desigualdades de oportunidades educacionais a partir de dados longitudinais O tema das desigualdades de oportunidades educacionais não pode prescindir de uma análise que considere, de forma integrada, os diferentes contextos atuantes nesse processo: o da cidade, o da escola e o da família. Este é justamente o principal objetivo deste projeto: analisar características do contexto da cidade, da escola e da família que maximizam os desfechos educacionais bem sucedidos eficácia escolar e que minimizam a desigualdade na distribuição social da educação eqüidade escolar. Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ‐ Auxílio financeiro. Observatório da Educação e Cidades O Projeto Observatório da Educação no Contexto Sócio‐Territorial está baseado em proposta de colaboração do Laboratório de Avaliação da Educação (LAEd/ PUC‐Rio) e do Observatório das Metrópoles (UFRJ).O presente projeto situa‐se na área de Educação Básica e possui como objetivos:Investigar o efeito do espaço social que caracteriza os diversos municípios sobre o desempenho dos alunos que lá estudam.Investigar o efeito das escolhas familiares de unidades escolares sobre o aprendizado dos alunos de distintas origens sociais.Investigar o efeito de diferentes políticas educacionais nacionais sobre o desempenho escolar dos estudantes de diferentes países. Acompanhar como evolui no médio curso (2000 a 2006 e 2000 a 2009) o desempenho escolar de diferentes países. Explorar, por meio de investigação qualitativa em escolas, os processos escolares relacionados com os fatores determinantes do sucesso e do fracasso escolar. Financiador(es): Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior ‐ Bolsa / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ‐ Auxílio financeiro / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior ‐ Auxílio financeiro. A influência da família no desempenho da Geração Escolar­ 2005 O Projeto é desenvolvido em colaboração com o Observatório Sociológico Família‐
Escola (OSFE) da Faculdade de Educação da UFMG e o projeto GERES 2005. Tem como objetivo principal avaliar as práticas familiares relacionadas com a escolarização de crianças do primeiro segmento do Ensino Fundamental e investigar as influências destas práticas sobre o desempenho escolar. O projeto será desenvolvido com uma amostra de famílias de alunos participantes do GERES na cidade de Belo Horizonte de escolas privadas, municipais, estaduais com a aplicação de um questionário que será respondido pela família. Financiador(es): Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ‐ Auxílio financeiro. GERES ­ Estudo longitudinal da geração escolar 2005 O objetivo central é o de investigar quais práticas educativas e quais condições escolares contribuem para a promoção de eficácia educativas e quais condições escolares 44
contribuem para a promoção de eficácia escolar (isto é, aumento do aprendizado médio dos alunos) e de eqüidade intraescolar (isto é, diminuição do impacto da origem social do aluno em seu aprendizado na escola). Objetivos subsidiários incluem: desenvolvimento e validação de instrumentos adequados para surveys educacionais nas séries iniciais do Ensino Fundamental; identificação de características escolares que aumentam a probabilidade de desfechos educativos socialmente valorizados, tais como a promoção de séries ou ciclos ao longo dos anos e a minimização do absenteísmo. Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ‐ Auxílio financeiro / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior ‐ Auxílio financeiro / Fundação Ford ‐ Auxílio financeiro. Gestão e construção da qualidade do ensino na educação básica O Projeto pretende estudar as relações entre a gestão de escolas públicas municipais e o desempenho de seus alunos nas avaliações da Prova Brasil 2005, 2007 e 2009. A investigação sobre as relações entre os diferentes agentes escolares (gestores, técnicos e docentes) com ênfase na liderança pedagógica da equipe gestora, nas relações da equipe com o corpo docente e a interação com as famílias, a fim de dimensionar seus efeitos sobre os processos de construção da qualidade do ensino e sobre o desempenho escolar do alunado. A perspectiva metodológica proposta combina o desenvolvimento e utilização de diferentes abordagens de pesquisa, tais como análise documental combinada com a pesquisa e análise estatística junto às bases de dados do INEP (Censo Escolar e resultados da Prova Brasil) e da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro; pesquisa qualitativa através de entrevistas agentes escolares e observações do cotidiano escolar em escolas da rede municipal. Contextos Institucionais e Construção da Qualidade do Ensino na Educação Básica O objetivo principal da pesquisa é estudar a gestão escolar de estabelecimentos bem avaliados na Prova Brasil 2005 e 2007 da rede pública municipal de ensino fundamental no Rio de Janeiro, focalizando as relações desenvolvidas tanto no ambiente escolar como na interação com as famílias, dimensionado seus efeitos sobre os processos de construção da qualidade do ensino ministrado e sobre o desempenho escolar do alunado. Financiador(es): Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesq. do Estado do Rio de Janeiro ‐ Auxílio financeiro. Projeto de Redução da Violência Letal contra Adolescentes e Jovens O objetivo do projeto é mensurar a incidência do fenômeno dos homicídios contra jovens, estudar as políticas preventivas existentes no Brasil, mobilizar a opinião pública e subsidiar as políticas públicas. Dinâmica socioespacial na metrópole no Rio de Janeiro: a configuração de novas espacialidades 45
A pesquisa no seu estágio atual vem discutindo o papel da segregação social na criação da nova espacialidade que tem marcado a metrópole do Rio de Janeiro desde a década de 1990, reconfigurando a clássica dualidade entre centro/rico e periferia/ pobre mostrando uma dinâmica social muito mais complexa. O estudo dessas novas modalidades de segregação sócioespacial conduz ao atual debate acerca dos impactos da reestruturação econômica sobre as estruturas social e espacial das grandes metrópoles. É no marco dessa reflexão que se pretende investigar a metrópole do Rio de Janeiro, através de duas abordagens. A primeira refere‐se ao sub‐projeto 'Habitação em Área Central para Famílias de Baixa Renda" que focaliza a experiência do Programa Novas Alternativas criado pela Secretaria Municipal de Habitação do Rio de Janeiro/SMHRJ, bem como Programa, o Morar Carioca, também integrante da atual política habitacional da SMHRJ, focalizando o Empreendimento Saúde: um conjunto habitacional‐ denominado de condomínio fechado‐ de 150 moradias das quais 78 já estão prontas. A segunda abordagem, conta com a parceria do Observatório de Políticas Urbanas e Gestão Municipal do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro IPPUR/‐
UFRJ. Nessa ótica, indaga‐se qual o papel das atuais transformações econômicas estruturação do espaço urbano e na configuração de determinados processos de segregação urbana. A presente proposta de pesquisa que focaliza inicialmente o bairro do Méier ‐ vem somar‐se ao conjunto de estudos qualitativos sobre alguns bairros cariocas que o Observatório vem realizando. Os objetivos da pesquisa, em suas linhas mais gerais, buscam avaliar os princípios segundo os quais se organiza o espaço social da metrópole do Rio de Janeiro, bem como participar e contribuir para o debate atual sobre os impactos das transformações econômicas sobre as estruturas social e espacial das grandes metrópoles. Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico ‐ Bolsa / Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesq. do Estado do Rio de Janeiro ‐ Bolsa / Universidade do Estado do Rio de Janeiro ‐ Bolsa. Cidade e Escola: Estudos sobre Desigualdades de Oportunidades Educacionais na Região Metropolitana do Rio de Janeiro O projeto baseia‐se na colaboração do Departamento de Educação/Laboratório de Avaliação da Educação (LAEd/ PUC‐Rio), do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional/ Coordenação do Observatório das Metrópoles (UFRJ) e do Grupo de Estudos e Pesquisas dos Sistemas Educacionais (GESED) da Faculdade de Educação (UFRJ). O problema geral pela qual este grupo se articula situa‐se na temática da desigualdade de oportunidades, como condicionante sociológico de desigualdades de desempenho e trajetória escolar. No entanto, destaca‐se, entre as preocupações do grupo, a dimensão territorial de políticas públicas de acesso a bens e serviços, bem como mecanismos iníquos de seleção de oportunidades. Este projeto articula dois subprojetos sobre a temática das desigualdades educacionais e prioriza a Região Metropolitana do Rio de Janeiro como lócus de investigação, bem como o ensino fundamental e o ensino médio. Os principais objetivos do projeto são: investigar os mecanismos do contexto e da escola sobre os resultado escolares e mapear a geografia de oportunidades, utilizando‐se dos dados do Censo Escolar, Prova Brasil e Censo Demográfico para estudar as relações entre a segregação residencial e as desigualdades de oportunidades educacionais. Financiador(es): Faperj Estudos sobre os Determinantes Socioeconômicos, Raciais e Geográficos das Desigualdades no Sistema de Ensino 46
Desenvolver conhecimento sobre graves aspectos da desigualdade social relacionados à estrutura de oportunidades ofertada pelos sistemas públicos de educação e sobre as formas como esta é “apropriada” por diferentes segmentos da população. Nesse sentido, serão realizados os seguintes projetos de pesquisa (com características também de projetos de formação técnico‐científica nas áreas investigadas): 1 – Segregação Residencial, Geografia de Oportunidades Educacionais e Segmentação Escolar; 2 – O Funcionamento de Quase‐Mercados Educacionais e a Segmentação Escolar; 3 – Escola e Efeito/Vizinhança – o impacto da segregação residencial sobre o desempenho escolar de alunos do ensino fundamental; e 4 –Desigualdades de Cor ou Raça nos Indicadores Educacionais Brasileiros: um levantamento geral das bases de dados disponíveis para o estudo do comportamento das tendências de curto e médio prazo e a formulação de políticas públicas pró‐equidade. Financiador(es): INEP/ Núcleo de Estudos. 47
TERMO DE COMPROMISSO
Eu, como coordenador do Projeto Observatório Educação e Cidade:
Desigualdades de Oportunidades Educacionais e as Dimensões da Alfabetização
da Educação Básica no Estado do Rio de Janeiro declaro minha concordância
quanto ao cumprimento e execução do referido projeto, que está sendo submetido no
âmbito do Edital nº 38/2010/CAPES/INEP.
Rio de Janeiro, 01 de setembro de 2010.
___________________________________
Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro
Professor titular do IPPUR/UFRJ
TERMO DE COMPROMISSO
Eu, como coordenador do Projeto Observatório Educação e Cidade:
Desigualdades de Oportunidades Educacionais e as Dimensões da Alfabetização
da Educação Básica no Estado do Rio de Janeiro declaro minha concordância
quanto ao cumprimento e execução do referido projeto, que está sendo submetido no
âmbito do Edital nº 38/2010/CAPES/INEP.
Rio de Janeiro, 01 de setembro de 2010.
Fatima C. de M. Alves
TERMO DE COMPROMISSO
Eu, como participante do Projeto Observatório Educação e Cidade:
Desigualdades de Oportunidades Educacionais e as Dimensões da Alfabetização
da Educação Básica no Estado do Rio de Janeiro declaro minha concordância
quanto ao cumprimento e execução do referido projeto, que está sendo submetido no
âmbito do Edital nº 38/2010/CAPES/INEP.
Rio de Janeiro, 01 de setembro de 2010.
Cynthia Paes de Carvalho