ESCOLA ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO FUNDAMENTAL
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
MAMBORÊ 2011
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
NRE – CAMPO MOURÃO
ESCOLA ESTADUAL RUI BARBOSA – ENSINO FUNDAMENTAL
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Projeto construído coletivamente pela comunidade escolar a partir de
reflexão e discussões dos problemas da escola para organização do
trabalho pedagógico
MAMBORÊ
2011
Sumário
APRESENTAÇÃO.................................................................................................11
1. IDENTIFICAÇÃO...............................................................................................12
1.1Atos oficiais..........................................................................................................................12
1.2Histórico do Estabelecimento...............................................................................................13
1.2.1Patrono..........................................................................................................................14
1.3Organização da Entidade......................................................................................................16
1.3.1Oferta de Cursos e Turnos.............................................................................................16
1.3.2Organização do Funcionamento Escolar.......................................................................17
1.3.3Organização Administrativa..........................................................................................17
1.3.3.1Vínculo dos Professores........................................................................................18
1.3.3.2Agentes Educacionais I e II...................................................................................18
1.4Condições Físicas..................................................................................................................18
1.4.1Espaço Físico................................................................................................................18
1.4.2Ambientes pedagógicos.................................................................................................18
2.OBJETIVOS........................................................................................................19
2.1Objetivo Geral.......................................................................................................................19
2.2Objetivos Específicos............................................................................................................19
3.PRINCÍPIOS.......................................................................................................20
3.1Princípios Filosóficos do Trabalho Escolar..........................................................................20
3.2Princípios Norteadores da Educação....................................................................................22
3.3Ensino Fundamental de 9 anos.............................................................................................23
4.MARCO SITUACIONAL.....................................................................................24
4.1 Situação Educacional Brasileira e do Estado do Paraná......................................................24
4.2Município de Mamborê.........................................................................................................26
4.3Realidade Sócio-Econômica do Município de Mamborê e da Clientela Escolar.................26
4.4Situação Educacional de Mamborê e da Escola Estadual Rui Barbosa – Ensino
Fundamental...............................................................................................................................28
4.4.1Perfil do Corpo Docente da Escola...............................................................................30
4.4.2Perfil dos Funcionários da Escola.................................................................................31
4.5Sociedade na Percepção de Pais e de Profissionais da Educação.........................................31
4.6Análise das Contradições e Conflitos Presentes na Prática Pedagógica Escolar..................34
5.MARCO CONCEITUAL......................................................................................37
5.1Gestão Escolar......................................................................................................................37
5.1.1Aspectos da Gestão Democrática..................................................................................40
5.2Concepção de Homem, Sociedade, Cultura, Conhecimento, Ciência, Tecnologia, Cidadania
....................................................................................................................................................42
5.3Cultura Afro-brasileira e Indígena (Lei 11645/2008) - Equipe Multidisciplinar (Orientação
nº 01/2011 DEDI de 13/05/2011)..............................................................................................46
5.3.1Equipe Multidisciplinar.................................................................................................48
5.4Criança, Adolescência e Juventude.......................................................................................49
5.5Concepção de Educação, Escola, Ensino-Aprendizagem e Desenvolvimento.....................50
5.5.1Educação.......................................................................................................................50
5.5.2Escola............................................................................................................................51
5.5.3Ensino-Aprendizagem e Desenvolvimento...................................................................53
5.6Alfabetização e Letramento..................................................................................................59
5.7Concepção de Currículo........................................................................................................59
5.8Concepção de Avaliação.......................................................................................................62
5.8.1Avaliação.......................................................................................................................62
5.8.2Recuperação..................................................................................................................65
5.8.3Progressão Parcial.........................................................................................................67
5.8.4Inclusão.........................................................................................................................67
5.8.4.1Sala de Apoio........................................................................................................69
5.8.4.2Sala de Recurso.....................................................................................................69
5.8.4.3Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I.............................................................69
5.8.4.4Sala de Recursos Multifuncional – Tipo II:..........................................................70
5.8.5Conselho de Classe........................................................................................................70
5.8.6Avaliação no Contexto Escolar.....................................................................................72
5.8.6.1Finalidade..............................................................................................................73
5.8.6.2Objetivos................................................................................................................73
5.8.6.3O que avaliar..........................................................................................................74
5.8.6.4Como avaliar.........................................................................................................74
5.8.6.5Envolvimento........................................................................................................75
5.9Diversidade...........................................................................................................................75
5.10Desafios Educacionais Contemporâneos............................................................................77
5.11Formação Continuada.........................................................................................................79
5.12Organização do trabalho pedagógico .................................................................................81
5.13Lei de Estágio não Obrigatório: Lei nº 11788/2008 - Instrução nº 028/2010.....................84
6.MARCO OPERACIONAL...................................................................................87
6.1Gestão Escolar: Relações entre aspectos pedagógicos e administrativos.............................87
6.2O Papel das Instâncias Colegiadas........................................................................................88
6.2.1Grêmio Estudantil.........................................................................................................88
6.2.2Associação de Pais, Mestres e Funcionários.................................................................89
6.2.3Conselho Escolar...........................................................................................................89
6.3Trabalho coletivo e prática transformadora..........................................................................89
6.4Papel Específico dos Profissionais da Educação..................................................................94
6.4.1Funções da Equipe de Direção......................................................................................94
6.4.2Funções da Equipe Administrativa...............................................................................96
6.4.2.1Funções da Secretária............................................................................................98
6.4.2.2Funções dos Assistentes Administrativos.............................................................99
6.4.2.2.1Funções dos Auxiliares de Secretaria............................................................99
6.4.2.2.2Funções do mecanógrafo – Digitador..........................................................100
6.4.2.2.3Funções do Agente Responsável pela Biblioteca........................................100
6.4.3Funções dos Agentes Educacionais I..........................................................................101
6.4.3.1Funções Serviços Gerais......................................................................................103
6.4.3.2Funções das Merendeiras....................................................................................104
6.4.3.3Função do Inspetor de Aluno..............................................................................104
6.4.4Funções do Professor Pedagogo..................................................................................105
6.4.5Funções do Corpo Docente.........................................................................................106
6.4.6Funções da Família.....................................................................................................107
6.4.7Funções dos Alunos....................................................................................................109
6.5Articulação escola e comunidade........................................................................................110
6.6Avaliação............................................................................................................................110
6.7.1Condições de funcionamento e necessidades para otimização da utilização do espaço
físico....................................................................................................................................113
6.7.2Critérios para a organização e utilização dos espaços educativos..............................114
6.7.3Critérios para a Organização de turmas e distribuição por professor.........................116
6.7.4Critériospara elaboração do Calendário Escolar, Horários Letivos e não letivos.......117
6.7.5Critérios para uso da biblioteca...................................................................................118
6.7.6Recursos que a Escola dispõe para executar seu Projeto Político Pedagógico...........120
6.8Organização do Trabalho Pedagógico................................................................................121
6.9Formação continuada..........................................................................................................126
6.10Intenção de acompanhamento dos alunos Egressos..........................................................127
6.10.1Inclusão e Sala de Recurso........................................................................................130
6.11Sala de Apoio....................................................................................................................131
6.12Desafios Contemporâneos................................................................................................132
6.12.1Cultura Afro Brasileira e Africana............................................................................133
6.12.1.1Equipe Multidisciplinar.....................................................................................134
6.12.2Meio Ambiente: Agenda 21......................................................................................135
6.12.3Educação do Campo..................................................................................................136
6.12.4Educação Fiscal.........................................................................................................137
6.12.5Tecnologia no Ambiente Escolar..............................................................................139
6.12.6Prevenção ao uso indevido de drogas.......................................................................142
6.13Atividades de Enriquecimento Curricular........................................................................142
6.13.1Atividades Complementares.....................................................................................142
6.13.1.1Projeto Pérolas Esparsas....................................................................................143
6.13.2 Projetos da Escola....................................................................................................144
6.13.2.1 Controle da Evasão Escolar..............................................................................144
6.13.2.2Teatro na Escola................................................................................................145
6.13.2.3Adolescer...........................................................................................................146
6.13.2.4Harmonia Corpo e Mente..................................................................................146
6.13.2.5Esporte no Ensino Fundamental: possibilidades de lazer e promoção a saúde. 147
6.13.2.6FEFOL...............................................................................................................147
6.13.3Outros........................................................................................................................148
6.14Plano de ação da Escola....................................................................................................149
6.14.1Cronograma...............................................................................................................154
7APRESENTAÇÃO
E
CONCEPÇÃO
DA
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR................................................................................................................155
7.1Arte.....................................................................................................................................158
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ARTE.........................................................158
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA...................................................................161
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR.........................................................................161
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS .............................................165
AVALIAÇÃO.........................................................................................................173
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO............................................174
REFERÊNCIAS...................................................................................................179
7.2Ciências...............................................................................................................................180
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS..................................................180
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA...................................................................183
CONTEÚDOS .....................................................................................................184
METODOLOGIA..................................................................................................185
AVALIAÇÃO.........................................................................................................190
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO............................................192
REFERÊNCIAS...................................................................................................197
7.3Educação Física..................................................................................................................198
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA EDUCAÇÃO FÍSICA..................................198
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA...................................................................203
CONTEÚDOS......................................................................................................204
METODOLOGIA..................................................................................................206
PROBLEMATIZAÇÃO.........................................................................................208
INSTRUMENTALIZAÇÃO...................................................................................209
CATARSE............................................................................................................209
PRÁTICA SOCIAL FINAL....................................................................................210
AVALIAÇÃO.........................................................................................................213
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO............................................214
REFERÊNCIAS...................................................................................................220
7.4Ensino Religioso.............................................................................................221
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ENSINO RELIGIOSO................................221
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA...................................................................223
CONTEÚDOS......................................................................................................223
METODOLOGIA..................................................................................................225
AVALIAÇÃO.........................................................................................................230
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO............................................231
REFERÊNCIAS...................................................................................................236
7.5Geografia........................................................................................................237
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA GEOGRAFIA.............................................237
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA......................................240
CONTEÚDOS......................................................................................................240
METODOLOGIA..................................................................................................244
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS......................................................246
AVALIAÇÃO.........................................................................................................248
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:...................................................................255
7.6História................................................................................................................................257
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA HISTÓRIA..................................................257
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA...................................................................258
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR.........................................................................259
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS..............................................260
AVALIAÇÃO.........................................................................................................265
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO............................................266
REFERÊNCIAS...................................................................................................271
BARBOSA, Escola Estadual Rui. Projeto Político Pedagógico. Mamborê, 2011.
........................................................................................................................................271
7.7Língua Portuguesa..............................................................................................................272
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA...........................272
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA...................................................................274
CONTEÚDOS......................................................................................................276
METODOLOGIA..................................................................................................281
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS......................................................284
AVALIAÇÃO.........................................................................................................291
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO............................................293
REFERÊNCIAS...................................................................................................298
7.8Matemática.....................................................................................................299
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA MATEMÀTICA...........................................299
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA...................................................................303
CONTEÚDOS......................................................................................................304
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO...........................................................309
AVALIAÇÃO.........................................................................................................313
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO............................................314
REFERÊNCIAS...................................................................................................315
7.9LEM- Língua Inglesa..........................................................................................................317
DISCIPLINA LEM – LÍNGUA INGLESA.............................................................317
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA:..................................................................319
CONTEÚDOS:.....................................................................................................320
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS......................................................324
AVALIAÇÃO.........................................................................................................326
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO............................................327
7. REFERÊNCIAS..............................................................................................331
8AVALIAÇÃO DO PPP........................................................................................333
8.1 Diretrizes para avaliação de desempenho do pessoal docente e não docente....................333
8.2 Diretrizes para avaliação do currículo e das atividades extracurriculares.........................334
8.3 Diretrizes para avaliação do projeto político pedagógico..................................................335
REFERÊNCIAS ..................................................................................................336
ATA DE APROVAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR..........................................343
ATA N° 12/2011......................................................................................................................343
ANEXOS..............................................................................................................345
ANEXO I – CALENDÁRIO ESCOLAR................................................................................345
ANEXO II – MATRIZ CURRICULAR..................................................................................346
APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Rui Barbosa Ensino
Fundamental de Mamborê é resultado de um efetivo trabalho de construção coletiva
envolvendo toda a comunidade escolar em reuniões de estudos, discussões,
reflexões, pesquisas por amostragem, relatórios sínteses, etc. Esse trabalho resultou
em maior aprofundamento no conhecimento da realidade da escola visando
reconhecer a necessidade de mudanças e sua efetivação. Para tanto, buscando
fundamentação em teóricos da educação tivemos a oportunidade de confrontar suas
teorias e a prática que exercemos. Consonâncias e dissonâncias foram
evidenciadas e estão registradas no projeto, nas concepções dos profissionais da
educação e nas ações por eles propostas objetivando efetivar os avanços
educacionais pretendidos.
Orientados diretamente pelo Núcleo Regional de Educação buscamos retratar
nossa escola no seu contexto e nas relações que através dele se estabelecem.
11
IDENTIFICAÇÃO
1.
Nome: Escola Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental
Código da escola – 41.017730
Endereço: Rua Ivaí, n.º 442 – centro – zona urbana
Telefone: (44) 3568 1221
E-mail: [email protected]
Município: Mamborê
Código: 1410
Dependência administrativa – estadual
Código do estabelecimento: 0001-2
NRE: Campo Mourão
CÓDIGO: 005
Distância da escola: 36 KM
Entidade mantenedora – Secretaria de Estado da Educação do Paraná
1.1
Atos oficiais
A Escola teve início com a Fundação do Ginásio Estadual de Mamborê
através do Decreto 4.092/67 de 15/02/67. Funcionava na Avenida Augusto Mendes
dos Santos, s/nº, passando posteriormente para Rua Guadalajara s/nº sendo
devastada por um incêndio em 1971. Passou a localizar-se na Avenida Antonio
Chiminácio, esquina com a Rua Ivaí n.º 442.
Pelo Decreto n.º 2478/80 de 13/06/80 artigo 1.º ficou criado e autorizado a
funcionar o Complexo Escolar ADINA CORREIA CIONEK – ENSINO DE 1.º e 2.º
Graus, no município de Mamborê resultante da reorganização do Ginásio Estadual
de Mamborê, Grupo Escolar João XXIII, com existência regular anterior.
12
Pelo mesmo Decreto de n.º 2478/80 de 13/06/80, artigo 2.º, O Ginásio
Estadual de Mamborê passa a denominar-se Escola Rui Barbosa – Ensino de 1.º
Grau.
De acordo com a Resolução n.º 2.079 de 06.06.83 ocorreu nova alteração de
denominação passando a chamar-se Escola Estadual Rui Barbosa – Ensino de 1.º
Grau e ficou devidamente reconhecida para ministrar ensino exclusivamente de 1.º
Grau – Regular, pela Resolução n.º 787/82 DOE 26/03/82.
A referida escola funcionou desde a sua fundação até o ano de 1985 com
turmas de 5.ª a 8.ª séries e amparada pela Resolução 926/86 de 04/03/86 que
outorgava o funcionamento de turmas de 1.ª a 4.ª séries, passando a ofertar turmas
de 1.ª a 8.ª séries.
Através da Resolução 6.027/93, resolve suspender em caráter definitivo as
atividades escolares relativas ao ensino das quatro (4) primeiras séries do 1.º grau
ficando somente de 5.ª a 8.ª séries.
Considerando a Lei n.º 9394/98 de 31.08.98 a Escola Estadual Rui Barbosa
ensino de 1.º Grau Regular teve sua nomenclatura alterada passando a denominarse Escola Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental.
Em 07/10/02 com a Resolução 3605/02 houve Ato de Renovação do
Reconhecimento da referida escola.
O Regimento Escolar da Escola Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental
foi aprovado pelo Ato Administrativo n.º 077/2001 e Parecer 028/2001.
A partir de 2012 a Escola Estadual Rui Barbosa passa a oferecer Ensino
Fundamental, regime de nove (09) anos, 6º ao 9º ano, de forma simultânea de
acordo com o Parecer CEE/CEB N.o 407/11.
1.2
Histórico do Estabelecimento
13
Os moradores da comunidade percebendo o potencial de crescimento e
desenvolvimento do município de Mamborê iniciaram uma mobilização no sentido de
ampliar o primeiro grau que só funcionava de 1.ª a 4.ª série, para que os filhos
pudessem dar continuidade aos seus estudos.
Foi assim que a Escola Estadual Rui Barbosa teve o início de sua história em
15 de fevereiro de 1967, denominada na época, Ginásio Estadual de Mamborê pelo
decreto n.º 4092. No primeiro ano funcionou com uma única turma de 1.ª série
ginasial. Como não havia instalações próprias, utilizou-se provisoriamente salas do
Grupo Escolar João XXIII, atual Colégio Estadual João XXIII – EM. Foi designado o
Sr. Dorival Gorski como Diretor Escolar. Nesta época os professores eram
nomeados pelo governador e indicados pelo poder público municipal.
A maioria dos professores não possuía habilitação, mas com suas preciosas
experiências e força de vontade, procuravam transmitir devidamente os conteúdos.
Em 1968 a escola instalou-se no antigo Educandário Sagrado Coração de
Jesus, que ficava situado na Rua Jaboti onde, atualmente, encontra-se a Prefeitura
Municipal. Devido à copa de 70, esta rua passou a ser chamada Guadalajara.
O prédio do Educandário que abrigava a escola foi devastado por um incêndio
em 1971. Após o sinistro a escola voltou novamente ao prédio do Grupo Escolar
João XXIII. Somente em 1973, passou a funcionar em instalações próprias na Rua
Ivaí onde foi, mais tarde, ampliada permanecendo até hoje.
Atualmente temos uma escola com profissionais habilitados, comprometidos
com a educação, sendo que a maioria deles é do Quadro Próprio do Magistério.
A comunidade vislumbrou o futuro, priorizou, envidou esforços e ao longo
desses anos a Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental presta serviços a
esta população.
1.2.1 Patrono
14
Rui Barbosa de Oliveira, político e jurisconsulto, nasceu em Salvador, Bahia,
em 5 de novembro de 1849.
Bacharelou-se em 1870 pela Faculdade de Direito de São Paulo. No início da
carreira na Bahia, engajou-se numa campanha em defesa das eleições diretas e da
abolição da escravatura. Foi político relevante na República Velha, ganhando
projeção internacional durante a Conferência da Paz em Haia (1907), defendendo
com brilho a teoria brasileira de igualdade entre as nações. Eleito deputado
provincial, e adiante geral, atuou na elaboração da reforma eleitoral, na reforma do
ensino, emancipação dos escravos, no apoio ao federalismo e na nova Constituição.
Por divergências políticas, seu programa de reformas eleitorais que elaborou, mal
pode ser iniciado, em 1891. Em 1916, designado pelo então presidente Venceslau
Brás, representou o Brasil centenário de independência da Argentina, discursando
na Faculdade de Direito de Buenos Aires sobre o conceito jurídico de neutralidade.
O discurso causaria a ruptura definitiva da relações do Brasil com a Alemanha.
Apesar disso, recusaria, três anos depois, o convite para chefiar a delegação
brasileira à Conferência de Paz em Versalhes.
Com seu enorme prestígio, Rui Barbosa candidatou-se duas vezes ao cargo
de Presidente da República - nas eleições de 1910, contra Hermes da Fonseca e
1919, contra Epitácio Pessoa - entretanto, foi derrotado em ambas, sendo o período
durante a primeira candidatura o marco inicial e sua Campanha Civilista. Como
jornalista, escreveu para diversos jornais, principalmente para A Imprensa, Jornal do
Brasil e o Diário de Notícias, jornal o qual presidia. Sua extensa bibliografia recolhida
em mais de 100 volumes, reúne artigos, discursos, conferências questões políticas
de toda uma vida. Sócio fundador da Academia Brasileira de Letras que sucedeu a
Machado de Assis na presidência da casa.
Sua vasta biblioteca, com mais de 50.000 títulos pertence à Fundação Casa
de Rui Barbosa, localizada em sua própria antiga residência no Rio de Janeiro. Rui
Barbosa faleceu em Petrópolis, no Rio de Janeiro, em 1923.
Defendeu e divulgou sua concepção ideológica, tais como:
15
• A esperança é o mais tenaz dos sentimentos humanos: o náufrago, o condenado, o moribundo aferram-se-lhe convulsivamente aos últimos rebentos ressequidos. (Rui Barbosa – A Ditadura de 1893, IV-207).
• Maior que a tristeza de não haver vencido é a vergonha de não ter lutado! (Rui
Barbosa)
• Se os fracos não tem a força das armas, que se armem com a força do seu direito, com a afirmação do seu direito, entregando-se por ele a todos os sacrifícios necessários para que o mundo não lhes desconheça o caráter de entidades dignas de existência na comunhão internacional. (Rui Barbosa – A Revogação da Neutralidade Brasileira, 33).
• A espada não é a ordem, mas a opressão; não é a tranqüilidade, mas o terror,
não é a disciplina, mas a anarquia não é a moralidade, mas a corrupção, não
é a economia, mas a bancarrota. (Rui Barbosa – Novos Discursos e Conferências, 317).
• O ensino, como a justiça, como a administração, prospera e vive muito mais
realmente da verdade e moralidade, com que se pratica, do que das grandes
inovações e belas reformas que se lhe consagrem. (Rui Barbosa - Plataforma
de 1910, 37)
1.3
Organização da Entidade
A Escola Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental oferta ensino de 6º ao
9º Ano e conta atualmente com 778 alunos matriculados distribuídos em dois (2)
turnos: Diurno (Matutino e Vespertino) e Noturno. Perfazendo um total de 32 turmas.
1.3.1 Oferta de Cursos e Turnos
Curso: Ensino Fundamental 6º ao 9º ano.
Número de alunos: 778
Turnos: 02
Turmas
16
Diurno:
Projeto Apoio:
Matutino
16
Vespertino
12
Noturno
04
Matutino
02
Vespertino
Sala de Recurso: Matutino
Vespertino
02
01
01
1.3.2 Organização do Funcionamento Escolar
A carga horária é de 800 horas anuais distribuídas por um número mínimo de
200 dias letivos. O tempo escolar é organizado em ano.
A jornada escolar está assim distribuída:
-
Período matutino as atividades escolares iniciam-se às 7:40 horas e
encerram as 12:00 horas;
-
Período vespertino as atividades iniciam às 13:00 horas e encerram às
17:20 horas;
-
Período noturno as atividades iniciam às 18:50 horas e encerram às 23:00
horas.
1.3.3 Organização Administrativa
A Escola conta atualmente com 57 professores entre (QPM e PSS), 01
diretora, 05 professores pedagogos, 01 professora interprete de libras, 01 secretária
e 01(uma) vice-diretora, 22 funcionários, sendo assim formado o corpo
administrativo e também pedagógico.
17
1.3.3.1 Vínculo dos Professores
A escola consta com 40 professores do Quadro Próprio do Magistério e 26 do
PSS.
1.3.3.2 Agentes Educacionais I e II
A escola consta com 10 Agentes Educacionais I do QFEB e 04 do PSS.
Agentes Educacionais II do 07 QFEB e 01 do PSS.
1.4
Condições Físicas
1.4.1
Espaço Físico
Área do terreno
11.975 m2
Área construída
4.600 m2
Quadra Poli Esportiva Coberta
01
Quadra Poli Esportiva
01
Salas de aula
19
1.4.2
Ambientes pedagógicos
Direção
01
Secretaria
01
Mecanografia e Documentação Escolar
01
Sala de Apoio Pedagógico
03
Sala de Professores
01
18
Sala de estudos dos professores
01
Sala do Projeto Apoio contra-turno
01
Sala de leitura
01
Biblioteca
01
Auditório
01
Refeitório
01
2. OBJETIVOS
2.1
Objetivo Geral
Possibilitar através de uma construção coletiva, o reconhecimento da
realidade escolar e do contexto no qual ela está inserida, o diagnóstico das
necessidades de mudanças e inovações político-pedagógicas a serem realizadas e
o levantamento de projeções exequíveis, preferencialmente, a curto, médio e longo
prazos na organização e na definição do trabalho pedagógico e dos rumos a serem
seguidos. Assim visando o comprometimento com o futuro próximo e lançando-se na
“direção do possível”, na esperança de contribuir com a construção da identidade de
nossa instituição Escolar Escola Estadual Rui Barbosa – Ensino fundamental de
Mamborê, e com o processo de transformação social clamado com urgência
histórica por nossa sociedade.
2.2
Objetivos Específicos
• Promover a reflexão com todos os segmentos da comunidade escolar,
exercitando o trabalho coletivo, na redefinição da função social da
19
escola a partir da análise da realidade que temos e da projeção da
escola que queremos.
• Identificar o perfil do grupo de profissionais da educação que atuam na
escola visando fortalecê-lo para enfrentar os conflitos e contradições
que se lhes apresentam no cotidiano.
• Estabelecer diferenças entre as funções escolares específicas e as
definidas entre escola e famílias no processo de educação escolar.
• Estabelecer as diferenças entre as funções escolares específicas e as
funções das famílias cumprindo cada qual com suas responsabilidades
de forma a juntas colaborarem no processo de formação do cidadão.
• Articular a organização do trabalho escolar à prática social global
promovendo a democratização do saber, a melhor compreensão dos
problemas sociais visando sua superação e transformação da situação
de desigualdades sociais.
• Apontar para novas práticas educativas que elevem qualitativamente o
processo ensino-aprendizagem de modo que os alunos aprendam.
• Assegurar a gestão democrática e consequentemente as relações
democráticas na escola oportunizando a participação nas decisões, o
envolvimento da equipe de professores na organização da escola, na
implementação da proposta pedagógica curricular, garantindo assim os
princípios de autonomia da instituição escolar.
3. PRINCÍPIOS
3.1
Princípios Filosóficos do Trabalho Escolar
No existir da Cultura Moderna a verdade não é mais considerada uma
referência autêntica. Por outro lado a Filosofia não pode deixar de lado sua tarefa
crítica e desmistificadora das alienações, precisando insistir na pertinência, na
relevância e na validade do conhecimento humano.
20
Saviani (1986) comenta se “a filosofia é uma reflexão radical, rigorosa e de
conjunto que se faz a partir dos problemas propostos pelo nosso existir, é inevitável
que entre esses problemas estejam os que se referem à educação”. Cabe portanto
aos profissionais da educação ter uma visão reflexiva e crítica diante de toda ação
pedagógica, assumindo uma visão dialética.
Sabe-se que os riscos de alienação estão presentes de forma geral no mundo
contemporâneo, consequentemente muitos profissionais da educação acabam
desenvolvendo um trabalho alienado ignorando muitas vezes o contexto escolar.
Portanto aos profissionais da educação cabe discutir criticamente a situação,
rompendo as formas alienantes que envolvem a realidade escolar.
Segundo o materialismo histórico marxista, para se estudar o homem e a
sociedade é preciso partir da análise do que os homens fazem, da forma como
produzem os bens materiais. Esta é a forma possível para compreender como eles
pensam e agem.
Assim, deve-se ter uma reflexão crítica sobre atividade educacional de modo
a esclarecer a tarefa dos profissionais da educação e avaliando as decisões
tomadas. Para tanto há a necessidade de uma prática dialética: ação/reflexão/ação.
A educação é um ato. Este ato educativo é um ato político, social, ligado à
atividade social, econômica, ao ato produtivo. O trabalho do educador não é
somente transmitir o conhecimento, mas é também cultivar no encontro com o aluno
e o conhecimento a semente da libertação, da conscientização. Paulo Freire (1981)
diz que o papel de conscientização é a decifração do mundo, dificultada pela
ideologia, é ir muito além das aparências. Porém, isso ainda não basta. A reflexão
crítica é importante. Necessária sim, como base, porém há que se ir além dela, além
dos discursos para que o rumo das coisas realmente se modifique. Gadotti (1982)
salienta a educação, a filosofia, a arte e a ciência, não são neutras, pois estão
sempre vinculadas a uma sociedade, às relações de produção, ao modo de
produção econômica, a um sistema político.
A importância dos princípios educacionais e filosóficos está na sua tarefa
essencialmente crítica de preparar para ação, reflexão e ação.
21
O ato educativo deve permitir o exercício da reflexão crítica e esta reflexão
deve traduzir-se em atitudes. De acordo com Gadotti (1982) a filosofia deve
contribuir para indicar caminhos, para esclarecer, suscitar o espírito de
responsabilidade,
de
lucidez,
de
participação
na
solução
dos
problemas
educacionais que são os nossos, os problemas do nosso tempo.
Nesta perspectiva, concordamos com Gadotti (1982), pois queremos formar o
sujeito que consciente pela sua práxis, será capaz de alterar o meio, de dar-lhe
sentido, capaz de dar sentido à história, fazendo história.
Para tanto, é preciso incluir todos, promover o diálogo intercultural,
valorizando as diferentes etnias e culturas, credos, enfim, a diversidade que se
encontra no universo escolar. Despir-se dos preconceitos, estar atentos às
contradições que moram dentro da realidade, acompanhar o dinamismo histórico
dessa realidade. Compreender a cidadania como participação social e política, como
exercício de direitos e deveres sociais, políticos, ambientais, adotando, no dia a dia
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, visando sempre a
transformação social.
3.2
Princípios Norteadores da Educação
Veiga (1995) afirma que os Princípios Norteadores de Educação, previstos
legalmente, embasam a organização do trabalho escolar e norteiam a escola
democrática, pública e gratuita
Sendo a escola uma instituição histórica e socialmente determinada,
organizar-se-á como local de desenvolvimento de consciência crítica da realidade e
local de produção e apropriação do saber buscando garantir, na sua dinâmica
interna, a operacionalização dos princípios norteadores de forma concreta.
Conforme prescreve a Constituição da República Federativa do Brasil em seu
artigo 206 e incisos e a Lei 9.394 das Diretrizes e Bases da Educação, são
considerados como Princípios Norteadores da Educação:
22
Lei de Diretrizes e Bases, Art. 3.º: O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III. Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV. Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII.
Valorização do profissional de educação escolar;
VIII.
Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX. Garantia do padrão de qualidade;
X. Valorização da experiência extra-escolar;
XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
3.3
Ensino Fundamental de 9 anos
Em 16/05/2005 o Governo Federal sancionou a Lei n.º 11.114, a qual alterou
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação para “tornar obrigatório o início do Ensino
Fundamental aos seis anos de idade”.
No ano seguinte, em 06/02/2006, o Governo Federal sancionou a Lei Federal
n.° 11.274, a qual também alterou a LDB e dispôs sobre a duração mínima de 9
(nove) anos para o Ensino Fundamental e reafirmou a matrícula obrigatória a partir
dos 6 (seis) anos de idade para todo ensino brasileiro. Essa Lei fixou o ano de 2010
como prazo final para implantação do ensino fundamental ampliado.
Segundo o Plano Nacional da Educação (PNE), implantar progressivamente o
Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de
idade, tem duas intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no
período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no
23
sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de
escolaridade”. Em outras palavras, o objetivo desta política pública afirmativa de
equidade social é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio
escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais
ampla.
O Parecer CEE/CEB N.º 407/11 salienta que é imprescindível para Ensino
Fundamental de nove anos:
1. A reorganização e avaliação dos conteúdos escolares;
2. A transformação da escola como polo irradiador de cultura, respeitando a
história e a geografia da comunidade onde está inserida a instituição;
3. O desenvolvimento do aluno como principal referência na organização do
tempo e do espaço da escola, com foco ao desenvolvimento humano como
processo continuo;
4. O professor como mediador no processo de formação humana das crianças,
recebendo permanente atualização em sua formação;
5. Atenção significativa ao ingresso da criança no 1.º ano do Ensino
Fundamental com nove anos de duração, aos seis anos completos, fase em
que as crianças constroem sua autonomia e identidade.
4. MARCO SITUACIONAL
4.1
Situação Educacional Brasileira e do Estado do Paraná
A atual situação da educação brasileira ainda é causa de grande preocupação
conforme dados do Relatório do Desenvolvimento Humano de 2004, veiculados
através de publicidade feita pela ONU. Ao mesmo tempo, apresenta-se também
como um grande desafio para a realização de experiências bem sucedidas que
venham conferir a melhoria substancial da educação em nosso país.
Como avanços significativos nos últimos 10 anos, temos uma queda na taxa
do analfabetismo e uma elevação do número de crianças matriculadas nas escolas.
24
Porém, apesar de necessário, isso está longe de ser suficiente para a resolução de
nossos problemas educacionais.
No conjunto, a população brasileira em 2010, atingiu 190.755.799 habitantes.
Do total da população, a representatividade dos grupos etários no total da população
em 2010 é menor que a observada em 2000 para todas as faixas com idade até 25
anos, ao passo que os demais grupos etários aumentaram suas participações na última década. Observa-se que houve um crescimento absoluto da população do Brasil nestes últimos dez anos se deu principalmente em função do crescimento da população adulta, com destaque também para o aumento da participação da população idosa.
No Sul do País apresenta evolução semelhante da estrutura etária, mantendo-se como as duas regiões mais envelhecidas do País. As duas tinham em 2010
8,1% da população formada por idosos com 65 anos ou mais, enquanto a proporção
de crianças menores de 5 anos era, respectivamente, de 6,5% e 6,4%.
Um brasileiro jovem hoje, entra no mercado de trabalho com 6 anos de
escola, o que é muito pouco se considerarmos a média de 11 anos que prevalece
nas nações mais ricas e de 8 anos que caracteriza os países de desenvolvimento
médio.
Para que o Brasil chegasse a esse patamar desejado precisaria estar
formando todos os jovens no ensino médio como aponta a conclusão de recente
estudo comparativo. Essa pesquisa revela que o aprendizado de nossas crianças
está aquém do esperado e do necessário na economia altamente competitiva
instalada em nossa sociedade pós-moderna.
No Paraná de acordo com PNAD/IBGE, data de 2009 a taxa de analfabetismo
entre 10 a 14 anos: 1,3 % e 15 ou mais: 6,7 %,
A escolaridade média, no Estado, de acordo com IPARDES é de
aproximadamente 5 anos de estudo, com grandes diferenças entre as diversas
mesorregiões. Preconiza-se o teto mínimo de 10 anos para que a educação possa
ser relevante na redução das desigualdades sociais
25
Diante do diagnóstico de escolarização do Estado; o Governo, através da
Secretaria de Estado da Educação, está implementando Políticas Educacionais
centradas nos princípios norteadores que contemplam ações para dinamizar o
processo de aprendizagem.
4.2
Município de Mamborê
O município de Mamborê está localizado na Região Sul do Brasil, no centro
oeste do Estado do Paraná a 24º17’30” de latitude sul e 52º31’36” de longitude
oeste, ou seja, encontrando-se totalmente nos hemisférios sul e ocidental. Faz parte
da Microrregião 286 e pertence a CONCAM – Comunidade dos Municípios da
Região de Campo Mourão.
O município limita-se ao norte com Farol e Campo Mourão, a oeste com Boa
Esperança e Juranda, ao sul com Campina da Lagoa e Nova Cantu e a leste com
Luiziana.
O município de Mamborê possui uma população em 2010 de 13.968
habitantes
1
Encontra-se na zona temperada sul, possui clima subtropical úmido,
com verões quentes e baixa frequência de geadas, com atitude de 750 metros em
relação ao nível do mar encontrando-se no Terceiro Planalto ou Planalto de
Guarapuava, e no Planalto de Campo Mourão, a 511 Km da capital. Possui uma
área de 784,660 Km2 e
4.3
Realidade Sócio-Econômica do Município de Mamborê e da Clientela
Escolar
Os dados educacionais referenciados neste Projeto refletem a realidade de
uma escola localizada no município de Mamborê, município este de vocação
agrícola, caracteriza-se por uma economia basicamente agrícola com altos índices
de produtividade e que gera uma boa arrecadação de impostos para o porte do
município.
1
Fonte: IBGE, População estimada para 2010
26
A economia local concentra-se especialmente na produção de grãos como:
soja, milho, trigo e arroz e feijão em menor escala bem como a pecuária.
O município tem grande parte de sua área cultivada e adota tecnologias que
favorecem e elevam a produção dos grãos, levando certa parcela da população a
possuir bom padrão de vida. Por outro lado, há que se considerar também que o alto
grau de mecanização e tecnologias das lavouras gerou grande ociosidade de mão
de obra tanto familiar quanto contratada ou volante, gerando problemas sociais
graves, sérios. Cresce a população de periferia e as taxas de desemprego.
Ocorre a migração das famílias em busca de novas fronteiras agrícolas,
melhores oportunidades de emprego e renda para estados como Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul, Bahia, Rondônia, Santa Catarina e outros. Também ocorrem as
migrações temporárias acompanhando as épocas de plantio, as colheitas sazonais
de laranja, café, algodão, etc. Isso tudo acaba refletindo no ambiente escolar pois
entre idas e vindas estes alunos, nesses períodos permanecem fora da escola.
A clientela escolar é bastante heterogênea pois os alunos são provenientes
de diferentes níveis sócio-econômicos. A diversidade cultural é acentuada pois no
processo de formação do município participaram diversas etnias.
Conforme coleta de dados realizados em pesquisa por amostragem no
ambiente escolar, evidenciou-se que a renda familiar dos alunos entrevistados é de
(01) um a (03) três salários mínimos e que, praticamente, apenas dois membros da
família trabalham. Desses trabalhadores, a maioria está em empregos temporários,
diaristas, volantes no trabalho do campo.
As famílias não são numerosas ficando em três o número máximo de filhos.
Isso reflete a mudança de concepção de vida em relação ao planejamento familiar.
Muitas crianças e famílias estão cadastradas nos programas assistenciais do
governo.
Há que se ressaltar que há alunos cuja família vive apenas de doações da
comunidade, de programas assistenciais comprovando os dados dos Serviços de
Ação social Municipal.
27
As mães apresentam maior grau de escolaridade que os pais e a maioria das
famílias é adepta de alguma religião.
Conforme dados do Departamento de Assistência Social do Município, 41% é
o percentual de famílias que vivem abaixo da linha de pobreza em Mamborê. São
1057 famílias com um total de 6347 pessoas que se encontram cadastradas pelo
Serviço de Ação Social do Município e que dependem de auxílios e programas
assistenciais.
As indústrias ainda são incipientes o que torna, no âmbito urbano, as ofertas
de emprego limitadas e saturadas dentro do pouco que é ofertado. Como maiores
geradores de emprego estão a Prefeitura Municipal, os entrepostos da COAMO e o
Comércio.
4.4
Situação Educacional de Mamborê e da Escola Estadual Rui Barbosa –
Ensino Fundamental
O município de Mamborê conta neste ano de 2007 com 3433 crianças,
adolescentes e jovens no Sistema de Ensino distribuídos entre: creche 77,
Educação Infantil 368, EJA 99, Ensino Fundamental 1ª a 4ª séries 1095, Ensino
Fundamental 5ª a 8ª séries, em duas escolas 1090 e Ensino Médio também em duas
escolas 704 alunos.
O índice de analfabetismo no município é de 13,8% - 1378 pessoas conforme
dados do IPARDES de 11/04/2006.
O percentual de abandono no Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries
apresenta um índice de 0,23% em 2006 para 868 alunos matriculados nesta escola
e de 1,77% na escola do distrito.
Já no Ensino Médio os percentuais de abandono são mais elevados
perfazendo um total de 16,16% na escola do distrito e 8,34% na escola da sede.
Esses indicadores corroboram os dados do Censo Escolar de 2002 aqui citados, que
acusam apenas 17,13% de alunos sendo atendidos pelo Ensino Médio.
28
O município conta com uma Biblioteca Pública, um Centro Cultural, Estádios e
Ginásios Poli esportivos, Academia de Atividades Físicas, Clubes e Associações
Recreativas, Cooperativa de Materiais Recicláveis, Parque Industrial, Centro de
Aprendizagem (CAR), Projeto Arte e Vida que atende crianças e adolescentes do
município e Centro de Atendimento as Famílias (CRAS). Os alunos que desejam
cursar o Ensino Superior dirigem-se a Campo Mourão que possui três instituições de
Ensino Superior, das quais duas públicas e uma particular, além de Educação
Superior à Distância. O Município também oferece Ensino Superior através da UEM,
Pós-Graduação e Pós-Médio a Distância através do ITDE.
A Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental apresenta o seguinte
indicador educacional:
GRÁFICO GERAL – 2010
8,78%
7,19%
3,05%
0,85%
80,97%
REP/FREQ – 59
REP – 25
AP – 664
APC – 72
DESIST – 7
29
4.4.1 Perfil do Corpo Docente da Escola
Professores e equipe pedagógica reconhecem-se comprometidos com a
causa da educação, da Escola Estadual Rui Barbosa, especialmente. Consideramse criativos e persistentes realizadores, de projetos.
A união, amizade e o esforço coletivo na busca por fazer o melhor são os
traços mais evidentes na sua auto-avaliação o que garante: a competência, o
compromisso e a participação coletiva no trabalho aqui desenvolvido.
Definem-se como profissionais que estudam e que desejam a formação
continuada visando sempre o crescimento profissional e a qualidade do serviço que
prestam.
Por outro lado, sentem-se muitas vezes desmotivado dado às situações
conflitantes com as quais se deparam no dia a dia e como conseqüências
evidenciam-se a depressão e o stress bem como desgastes físicos (voz,
articulações e alergias). Julgam-se, por vezes, passivos em relação a certas
imposições do sistema.
Esperam melhorias no sistema previdenciário de saúde e acreditam em
perspectivas de melhoria salarial.
Os professores têm como aspirações cumprir com sua função maior a
construção/reconstrução/transmissão do saber; poder utilizar-se de recursos
tecnológicos modernos que enriqueçam a qualidade de seu trabalho e acompanhem
as necessidades da atualidade; que possam estudar sempre aproveitando os cursos
de capacitação oferecidos pela mantenedora e outros, aprimorando seus
conhecimentos; que se instale um tratamento igualitário para todos os regimes de
trabalho.
•
Desejam reunir-se com seu NRE, (professores da região) para troca de
experiências.
•
Sugerem a dedicação exclusiva com ampliação da carga horária da
hora atividade.
30
•
Propõem-se
a
crescer
em
sua
capacidade
crítica,
reflexiva,
participativa, solidária e ética.
4.4.2 Perfil dos Funcionários da Escola
Julgam-se co-responsáveis na organização escolar dando sustentação ao
processo educacional. Foram avaliados pelo grupo como competentes no exercício
de suas funções, dedicados e atenciosos.
Manifestam-se muito satisfeitos em agora participar das discussões do âmbito
geral da escola, pois nem sempre participam das decisões na ambiente escolar.
Sentem-se inseguros quanto à forma de contratação atual e aguardam as
mudanças em virtude do concurso público, o plano de carreira, a conseqüente
melhoria salarial e os programas de formação continuada.
Tem como metas manter um bom relacionamento na comunidade escolar,
tornarem-se efetivos e realizar as conquistas esperadas, participar nas decisões da
escola comprometendo-se com a dinâmica do trabalho escolar e desenvolver
projetos que garantam a melhoria dos resultados de seu trabalho.
4.5
Sociedade na Percepção de Pais e de Profissionais da Educação
Pais e Profissionais da Educação desta comunidade escolar percebem a
sociedade hoje como injusta devido as desigualdades sociais, econômicas e
culturais reinantes e em crise de valores essenciais: éticos, morais, religiosos. Há
um acentuado prevalecimento do ter em detrimento do ser.
Caracteriza-se
por
ser
uma
sociedade
consumista,
individualista,
preconceituosa e fortemente influenciada pelos apelos da mídia.
A violência crescente é uma das características que mais os preocupa na
sociedade atual. No livro “O Estado de uma Nação” lançado recentemente pelo IPEA
31
ressalta-se que a taxa de morte de jovens brasileiros por violência é, no mínimo,
quatro vezes maior que nos Estados Unidos, México, Argentina, Chile, só ficando
atrás da Colômbia. As mortes provocadas por agressões são 5% do total dos óbitos
na população e 40% entre os óbitos de jovens. Razões de sobra para buscar com
urgência reverter essa situação.
Salienta-se também a corrupção que estampa o cenário da política nacional
como entrave na construção de uma sociedade onde possam beneficiar-se o maior
número possível de pessoas superando o egoísmo, a inveja, o injusto.
Também os pais apontaram, com preocupação, a falta de opção de trabalho
nesta sociedade que aí está, coincidindo com o parecer dos professores de que é
preocupante a falta de perspectivas de futuro demonstrada por muitos alunos no
cotidiano escolar.
Analisando a situação da escola hoje, os profissionais da educação
preocupam-se,
pois
percebem,
com
lucidez,
que
está
ocorrendo
um
empobrecimento no cumprimento de sua função social maior: a construção e
reconstrução do conhecimento.
Hoje a escola assume funções sociais de obrigação familiar. Isso gera
contradições e conflitos que acabam por refletir na prática docente.
As questões sócio-econômicas refletem diretamente na vida escolar dos
alunos. Estes, muitas vezes apresentam problemas sociais graves, famílias
desestruturadas e ou famílias que vivem abaixo da linha de pobreza, na
dependência de programas assistenciais e também por falta de perspectivas,
mostram-se desinteressados e descompromissados com o saber. Apresentam
atitudes agressivas para com os colegas e profissionais de educação, não sabem
ouvir, não têm o hábito do estudo, em casa com dificuldades em ler, escrever,
interpretar e calcular. Consequentemente, apresentam resultados educacionais
insatisfatórios.
Os pais reforçam que os filhos, na maioria das vezes, não têm o hábito de
estudar. Acompanham os resultados educacionais dos filhos perguntando-lhes como
foi seu dia, verificando seu material, vindo buscar os boletins, a cada bimestre.
32
É interessante ressaltar que mesmo as dificuldades vivenciadas não os
motiva para lutar e buscar a transformação. Mostram-se acomodados, desistem com
facilidade diante das dificuldades.
É crescente o número de alunos que envolvem-se com problemas de
drogadição, e de meninas que engravidam ou ainda aquelas que assumem a vida de
casadas e abandonam a escola.
Há alunos que são criativos, participativos, prestativos, solidários abertos ao
novo e que realmente buscam o conhecimento.
As famílias reconhecem que seu papel é alicerçar a educação a partir do
berço, que cabe a ela educar para os valores morais, religiosos, éticos, cobrar e
estabelecer limites. Também ressaltam a importância dos exemplos que devem ser
dados em casa e que servem para aprimorar o como “estar” entre os outros.
Para os pais, à escola cabe um trabalho conjunto em relação aos valores que
podem ser reforçados, mas que o resgate da identidade da escola como instância de
transmissão sistemática dos conhecimentos é muito relevante. Reconhecem que de
posse dos conhecimentos, seus filhos farão uma leitura mais crítica do mundo
podendo assim, conscientemente, desejarem e lutarem por uma sociedade mais
justa.
Além das questões sociais, os profissionais da educação sinalizam para
questões pedagógicas como a fragmentação ainda presente nas diferentes
disciplinas e no planejamento como um dos elementos a contribuir com os
resultados de aprendizagem insatisfatórios. Também o elevado número de alunos
por classe, a estrutura física deficitária, a falta de equipamentos pedagógicos
condizentes com a tecnologia já disponível no mercado.
Há que se considerar que a escola ainda não contempla no todo parcerias
com a sociedade.
A escola que aí está ainda é excludente. Conforme diz Pimenta (2010): “A
escola está organizada a partir do aluno ‘ideal’”. Ela está estruturada segundo o
princípio da homogeneidade e o que temos é uma clientela heterogênea proveniente
33
dos diferentes níveis sociais, econômicos e culturais. Portanto, a partir dessa escola
que aí está, a partir das condições existentes, é preciso construir a “nova escola”
como reforça Pimenta (2010). Essa nova organização escolar possibilitará a
democratização do saber e promoverá a partir do princípio da diferença, a elevação
quantitativa no processo educacional, possibilitando que todos saiam da escola no
mesmo grau elevado de conhecimento. Reconhece-se esta necessidade como
imediata. Os professores ressaltam que esta escola entre os conflitos e contradições
está em transformação, que tenta inovar e que é persistente.
4.6
Análise das Contradições e Conflitos Presentes na Prática Pedagógica
Escolar.
Há que, necessariamente, se reconhecer as contradições existentes no
espaço escolar, as práticas instaladas, uma vez que se almeja ganho qualitativo no
trabalho educativo a realizar.
Com o envolvimento de toda a comunidade escolar, num processo de
construção
coletiva,
auxiliados
pela
idéias
da
professora
Sampaio(2005),
reconhecemos algumas das contradições que mais afligem e interferem no ambiente
escolar.
“A escola é e não é uma conquista da população. É o espaço da inclusão e é
o espaço da exclusão! Ela recebe as pessoas com todas as suas diferenças?
Chama para a inclusão mas não sabe o que fazer com as diferenças! A escola não
está em crise e está em crise (a crise não é dela...) A crise está na escola?
”Sampaio (2005).
Resultados
educacionais
demonstram
problemas
graves
de
leitura,
interpretação, escrita, cálculos básicos no Ensino Fundamental e a Escola Pública é
apontada como ineficiente. Estatísticas mostram que os alunos não aprendem.
Atualmente, a escola guarda e protege os alunos da violência das ruas? A
violência está instalada no ambiente escolar. Os índices de evasão e abandono,
apresentam-se em elevação. A sociedade que aí está é cheia de contrastes, conta
34
com a desigualdade, enraíza-se na exclusão. A escola assume funções sociais que
não são suas. E a família delega suas funções à escola.
A escola tem autonomia, até que ponto?
A escola conta com o despreparo para tratar de todas essas questões que se
lhe apresentam no dia a dia e que parecem fugir de sua alçada.
Professores pedagogos, professores, são
capacitados continuamente.
Estudam, mobilizam-se. Ao mesmo tempo sentem-se impotentes ao depararem-se
com questões indisciplinares gravíssimas, atos infracionais, violência, praticados
dentro das salas de aulas, no pátio da escola. O que fazer, como resolver estas
questões? A escola não está preparada para esses embates e enfrentamentos que
provocam desgaste físicos e mental nos profissionais da educação fazendo crescer
os índices de doenças como o stress e a depressão.
A infraestrutura e os recursos tecnológicos muitas vezes não correspondem à
demanda das necessidades educacionais atuais não propiciando uma aprendizagem
mais dinâmica, prazerosa O cuidado com o patrimônio escolar ainda não revela a
consciência do coletivo.
A rotatividade de professores, as dificuldades em iniciar o ano letivo com o
quadro
de
profissionais
completo
causam
prejuízo
no
processo
ensino
aprendizagem.
O professor aflige-se com os resultados insatisfatórios das avaliações. Sua
metodologia mostra-se inadequada. Opta por mudanças e depara-se muitas vezes
com alunos desmotivados, descompromissados, que negam a escola como espaço
de construção do saber. Ele reconhece a grande diversidade no perfil dos alunos
provenientes do meio rural ou urbano, de famílias desestruturadas ou estruturadas
social e economicamente, passivos e pacíficos indisciplinados ou não, com
necessidades especiais ou não, de diferentes etnias, que comporão um mesmo
grupo, numa determinada sala de aula.
35
Esse profissional sabe também que dependendo do seu trabalho, essa turma
deverá apresentar bons resultados. E quando isso não ocorre, apesar de todo seu
esforço. O que fazer?
Também há situações em que o professor sente dificuldades em adaptar-se
às mudanças sociais, comportamentais e às novas metodologias, o que fatalmente
irá interferir nos índices educacionais obtidos.
A insatisfação sobre a prática da avaliação entre professores, equipe
pedagógica, não é nova. Há desejo de mudar esta prática criando novos
instrumentos, tornando-a mais justa, priorizando-a qualitativamente. Porém, muitas
vezes o discurso é inovador, mas a prática contínua convencional. Por que não se
consegue mudar a avaliação?
O diálogo entre as disciplinas ainda se dá de forma tímida, elas não
convergem! Os conteúdos são fragmentados muitas vezes. Repensou-se currículo
ao elaborar-se as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Como agora,
na prática, instalar o processo do conhecimento verdadeiro, efetivo, que não é
pronto e acabado. O desafio de vivenciar o currículo orgânico, onde as disciplinas
convergem está proposto. Há que surgir o novo discurso pedagógico, a nova prática
docente. Assim sendo, perguntamo-nos que escola é essa? Ela é ou não um espaço
democrático?
O sim e o não, o é e o não é estão como respostas de muitas dessas
indagações, contradições, pois a escola nos permite pensar por contradição. Para
entendermos que escola é essa, hoje, há que se considerar sua evolução histórica e
a da própria sociedade. Há que se pensar no arranjo da escola desde sua origem.
Sua organização no tempo faz parte do projeto civilizador da humanidade.
O papel da escola no contexto de nossa sociedade plural, (afrodescendentes,
eurodescendentes, judodescendentes, asiáticos, etc.) é o de assegurar o direito ao
conhecimento. Garantir a reapropriação do conhecimento é função social da escola
e é sua maneira de contribuir no próprio processo de humanização. O conhecimento
é direito de todos porque foi produzido por todos. A escola precisa resgatar essa sua
36
função social maior, ensinar e assegurar a reapropriação do conhecimento para
promover a construção da cidadania.
Uma escola de qualidade, além de direito de todos, independentemente de
sua etnia, se provém do campo ou da cidade, se apresenta ou não de necessidades
educacionais especiais, é um dos elementos básicos da vida social e da cultura.
Kramer (1998) diz que a escola básica enfrenta desafios, mas tem
perspectivas. Pensar coletivamente, estar sempre atento às amarras que prendem a
escola, descobrir saídas. Incorporar as diferenças combatendo as desigualdades.
Agir na Educação Pública para torná-la realmente meio de emancipação individual e
social. Recuperar a esperança, perseguir o sonho coletivo de construir um mundo
melhor.
5. MARCO CONCEITUAL
5.1
Gestão Escolar
Destaca-se que o gestor escolar tem uma importância fundamental na
organização e funcionamento da instituição escolar, em todos os seus aspectos:
social, físico, político, financeiro, dos recursos humanos e materiais e principalmente
no pedagógico.
Observa-se também que para garantir o Papel da Escola Pública que tem
como objetivo primordial garantir o saber sistematizado construído pela humanidade,
Como diz Saviani (2008 p 14) a escola é uma instituição cujo papel consiste na
socialização do saber sistematizado, o gestor escolar deve compreender seu papel
quanto articulador do trabalho pedagógico, compreendendo a função dos
documentos que norteiam esta organização: Projeto Político Pedagógico, Regimento
Escolar, Diretrizes Curriculares, Proposta Pedagógica Curricular, Plano de Trabalho
Docente, a partir deste construir no coletivo o Plano de Ação da Escola, ou seja
organizar as estratégias de ações que serão realizadas para efetivar o Projeto
Político Pedagógico, assim delinear sua própria identidade e sua autonomia.
37
A gestão democrática tem sua garantia quando possibilita a participação
efetiva a participação de toda comunidade escolar, ou seja, quando as instâncias
colegiadas que se fazem presentes na escola, fortalecem a organização do trabalho
pedagógico da escola na existência de uma política escolar organizada para o
mesmo fim, onde a Escola Pública deve constituir-se alternativa concreta de acesso
ao saber, entendido como conhecimento para que todos, especialmente os alunos
das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que vislumbre
trabalho, cidadania e uma vida digna.
Partindo da idéia do gestor escolar enquanto articulador da organização do
trabalho pedagógico, realizado na coletividade, sendo este um conceito da gestão
escolar democrática, sente-se necessidade de entender como se organiza o trabalho
pedagógico em relação aos princípios da gestão democrática.
De acordo com Souza et.al (2005, p. 17) pode-se entender que Gestão
Democrática é um processo político através do qual as pessoas na escola discutem,
deliberam e planejam, solucionam problemas e os acompanham e avaliam as ações
voltadas ao desenvolvimento da própria escola. Ainda ressaltam os autores (2005, p.
18) que este deve ser sustentado no diálogo e na alteridade, tendo como base a
participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, garantindo,
assim, o amplo acesso às informações aos sujeitos da escola.
Paro (2005, p.46) comenta que a participação efetiva de toda comunidade
escolar não acontece espontaneamente, mas sim a necessidade da existência de
mecanismos e estratégias para que aconteça e se efetive a mesma.
[...] tendo em conta que a participação democrática não se dá
espontaneamente, sendo antes um processo histórico em construção
coletiva, coloca-se a necessidade de se preverem mecanismos
institucionais que não apenas viabilizem, mas também incentivem práticas
participativas dentro da escola pública. (PARO, 2005, p.46).
Neste sentido, cabe ao gestor escolar articular um constante diálogo com os
diferentes segmentos da escola.
De acordo com Dourado (2001, p. 91) deve-se “rediscutir a organização do
trabalho no interior da escola para além das bandeiras corporativas e funcionais:
mecanismos de contratação coletiva, hora-atividade, identidade profissional, etc.”.
38
Para que se possa discutir a organização do trabalho pedagógico é
necessário que a direção esteja envolvida com a equipe pedagógica, nos
encaminhamentos pedagógicos. Como afirma Saviani (2007, p. 248) antes de tudo o
diretor escolar é um educador.
Ao diretor cabe, então, o papel de garantir o cumprimento da função
educativa que é a razão de ser da escola. Nesse sentido, é preciso dizer
que o diretor de escola é antes de tudo, um educador; antes de ser
administrador ele é um educador (SAVIANI, 2007, p. 248)
Paro (2005, p. 73-74) comenta que a direção acaba se envolvendo com
diferentes atividades na escola, deixando de lado os objetivos pedagógicos, devido a
preocupação
quanto
aos
recursos,
quase
inexistentes
ou
insuficientes,
principalmente a falta de recursos humanos na parte operacional da escola.
[...] ao mesmo tempo que se obrigam a realizar eles mesmos tarefas que
nada tem a ver com a coordenação do esforço humano coletivo, como as
atividades complementares e as de assistência ao escolar [...]
especialmente devido a escassez de pessoal, como serventes, inspetores
de alunos, zelador e guardas (PARO, 2005, p. 74)
Paro (2005, p. 12) comenta que “na medida em que se conseguir a
participação de todos os setores da escola [...] nas decisões sobre seus objetivos e
seu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões a dotar
a escola de autonomia e de recursos”.
Paro (2005, p. 12) afirma ainda que quando o diretor reivindica, é fácil dizer
“não”, porém, torna-se mais difícil dizer “não” quando a reivindicação for, não de
uma pessoa, mas, de um grupo, que representa outros grupos e que esteja
instrumentalizado pela conscientização que sua própria organização propicia. Ou
seja, quando existe uma política organizada para o mesmo fim, as instâncias
colegiadas que se fazem presentes na escola, fortalecem a organização do trabalho
pedagógico da escola.
Portanto, é necessário fortalecer a idéia de que se ter presente na escola as
instâncias colegiadas, tais como: Conselho Escolar; Associação de Pais, Mestres e
Funcionários (APMF) e Grêmio Estudantil, fortalecem a direção, na tomada de
decisão e reivindicação, diante das autoridades governamentais.
39
Paro (2005, p 13) afirma que a escola “por meio de uma associação de pais
ou entidades semelhantes, pudesse defender mais efetivamente seus direitos com
relação ao ensino”
Os autores já mencionados deixam claro que as instâncias colegiadas
fortalecem a gestão escolar, sendo assim, cabe analisar a ação do pedagogo
integrada ao processo pedagógico, caracterizando a atuação deste no espaço
escolar, na integração dos diferentes profissionais que atuam na escola e os demais
envolvidos no processo.
Como salienta Paraná (2009, p. 3) o conceito de gestão extrapola o âmbito da
organização de poder, mas precisa ser compreendido como condição de
organização do espaço público de ensino, no compromisso coletivo de formação e
humanização dos sujeitos.
Como comenta Ferreira (2004, p. 1241) não é tarefa fácil, mas necessária! A
gestão democrática é um compromisso de quem toma decisões (gestão), e de quem
tem consciência do coletivo (democrática), de quem tem a responsabilidade de
formar seres humanos por meio da educação.
Gestão significa tomada de decisões, organização, direção. Relaciona-se
com a atividade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos,
cumprir suas responsabilidades. Gestão da educação significa ser
responsável por garantir a qualidade de uma “mediação no seio da prática
social global” (Saviani, 1980, p. 120), que se constitui no único mecanismo
de hominização do ser humano, que é a educação, a formação humana de
cidadãos. Seus princípios são os princípios da educação que a gestão
assegura serem cumpridos – uma educação comprometida com a
“sabedoria” de viver junto respeitando as diferenças, comprometida com a
construção de um mundo mais humano. (FERREIRA 2004, p. 1241)
Pode-se dizer que a gestão democrática implica uma tomada de decisão
coletiva na organização e planejamentos, e este é a construção do Projeto Político
Pedagógico, do Regimento Escolar, do Plano de Ação e do Plano de Trabalho
Docente, sendo necessário um rigor teórico para que se possa ter uma organização
escolar.
5.1.1
Aspectos da Gestão Democrática
40
Para que a gestão democrática se efetive na escola é importante deixar claro
o papel das instâncias colegiadas.
O Grêmio Estudantil é uma entidade do segmento estudantil. Ele está a
serviço da ampliação da democracia na escola, através das suas funções de
representação e organização dos alunos e, exatamente por isto, necessita a garantia
de toda a independência para o seu funcionamento. Muitas vezes, vemos diretores,
pedagogos e professores bem intencionados dedicando-se para “organizar o
Grêmio” para os alunos. Para efetivação do Grêmio Estudantil, na escola, este deve
se constituir em uma política de incentivo a gestão democrática. Nessa perspectiva,
é preciso situar a participação dos alunos no debate político, social, financeiro e
pedagógico da escola. Portanto, tomar o Grêmio Estudantil como política de
valorização e incentivo à gestão democrática vai ao encontro de duas conquistas
históricas: a formação de Grêmios Estudantis em todas as escolas públicas
estaduais e a participação efetiva de seus alunos nos processos de tomada de
decisões da escola.
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF objetiva servir como
ponto básico de organização para o segmento das famílias dos alunos, uma vez
que, via de regra, são delas, o segmento menos articulado na realidade escolar. Não
se trata de uma reedição das Associações de Pais e Mestres (APM) que são
entidades de direito privado e que foram criadas há muito tempo em parte
considerável do território nacional compondo uma tradição na educação pública. A
Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) não objetiva auxiliar a escola
pública através de captação de recursos financeiros. Esta associação presta ao
segmento de famílias dos alunos o mesmo papel que o Grêmio Estudantil tem para
os alunos, ou seja, de organizar e representar os interesses de um segmento
importantíssimo e muitas vezes aliado das principais discussões da escola pública.
Brasil (2004, p33) afirma que os Conselhos Escolares representam as
comunidades escolar e local, atuando em conjunto e definindo caminhos para tomar
as deliberações que são de sua responsabilidade, sendo que representam a
participação e a decisão, num espaço de discussão, negociação e encaminhamento
das demandas educacionais, possibilitando a participação social da gestão
democrática. Assim podemos dizer que os Conselhos Escolares contribuem
41
decisivamente para a criação de um novo cotidiano escolar, no qual a escola e a
comunidade se identificam no enfrentamento não só dos desafios escolares
imediatos, mas dos graves problemas sociais vividos na realidade brasileira.
Fundamentado nas atuais normas dos conselhos de educação, os conselhos
apresentam-se com competência para quatro funções: Deliberativas; Consultivas;
Fiscais e Mobilizadoras.
Deliberativas: quando decidem sobre o Projeto Político-Pedagógico e outros
assuntos da escola, garantem a elaboração de normas internas e o
cumprimento das normas dos sistemas de ensino e decidem sobre a
organização e o funcionamento geral das escolas, propondo à direção as
ações a serem desenvolvidas nos aspectos pedagógicos, administrativos ou
financeiros.
Consultivas: quando tem um caráter de assessoramento, analisando
questões, dos diversos segmentos da escola, apresentando sugestões, que
poderão ou não serem acatadas pelas direções das unidades escolares.
Fiscais: quando acompanham a execução das ações pedagógicas,
administrativas e financeiras, avaliando e garantindo o cumprimento das
normas das escolas e a qualidade social do cotidiano escolar.
Mobilizadoras: quando promovem a participação, de forma integrada, dos
segmentos representativos da escola e da comunidade local em diversas
atividades, contribuindo, assim, para a efetivação da democracia
participativa e para a melhoria da qualidade social da educação. (BRASIL,
2004 p 24)
Como afirma Ferreira (2004, p. 1241) gestão significa tomada de decisões,
organização, direção. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organização
a atingir seus objetivos, cumprir suas responsabilidades.
Quanto a Rede de proteção à Criança e Adolescente é importante que a
gestão zele pelo direito das mesmas, denunciando aos órgãos competentes quando
recebe ou observa que esta se encontra em situação de risco. Estar sempre em
contato com professores e equipe pedagógica no acompanhamento dos alunos em
relação a freqüência, procurando inicialmente manter um contato com os
responsáveis da criança ou adolescente, caso estes não atendam ao chamado
comunicar o Conselho Tutelar, através da Ficha FICA, assim garantindo o direito de
ter uma educação.
5.2
Concepção de Homem, Sociedade, Cultura, Conhecimento, Ciência,
Tecnologia, Cidadania
42
O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social,
histórico, segundo Morin (2001). Essa concepção do gênero humano comporta a
tríade: indivíduo/sociedade/espécie. No seio dessa tríade, emerge a consciência, o
espírito propriamente humano, a ética. Cabe ressaltar que o homo sapiens faz parte
da natureza e para sobreviver ele precisa com ela relacionar-se uma vez que dela
provêm as condições que lhe permitem a perpetuação da espécie. Andery(1988)
analisando esta relação conclui que, não há como conceber o homem sem a
natureza e a natureza sem o homem. Para Marx a natureza é “o corpo inorgânico do
homem”.
Buscando sobreviver, o ser humano atua sobre a natureza e a modifica. Ao
alterar a natureza, torna-a humanizada. Nessa interação homem natureza os dois se
alteram num processo permanente de mútua transformação: de produção da
existência humana para Andery (1988). Os demais animais também alteram a
natureza, porém, apenas de forma biologicamente determinada, imediatista, que
lhes permita sobreviver. As interações entre indivíduos produz a sociedade pois, a
idéia de sociedade pressupõe um contexto de relações humanas onde desenvolvese o conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do
sentimento de pertencer à espécie humana tornando indissociáveis os elementos:
indivíduo/sociedade/espécie. À medida que se produz a sociedade a partir das
interações dos indivíduos, surge a cultura.
Para Morin (2001) a cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres,
regras, normas, proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se
transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a
existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social.
Complementa seu pensamento dizendo que não há sociedade humana desprovida
de cultura e que cada cultura é singular.
Há que se considerar também a questão de unidade e da diversidade das
culturas. Lembrando que o ser humano é ao mesmo tempo singular e múltiplo. Na
espécie humana há unidade nos traços biológicos psicológicos, culturais e sociais.
Ao mesmo tempo, na espécie humana também está a diversidade biológica,
psíquica, intelectual, afetiva, etc. Nas relações humanas onde a unidade e a
diversidade se entrelaçam, surgem, conseqüentemente, as mais diversas culturas e
43
sociedades. Ou seja: se no elemento humano existe a unidade/diversidade e este
elemento
é
quem
forma
a
sociedade,
logo,
nela
também
existirão
a
unidade/diversidade e a partir daí, a diversidade cultural.
Para Aranha e Martins (1993), o ato de conhecer é simultâneo à transmissão
dos conhecimentos acumulados em uma determinada cultura. O homem vai
entrando em contato com o mundo que o cerca, vai tecendo a trama de sua própria
existência e passa a definir as propriedades dos objetos que o rodeiam,
estabelecendo uma relação entre a consciência que conhece e o mundo conhecido
e vai desenvolvendo o ato de conhecer.
Em consonância com as idéias das autoras Aranha e Martins(1993), o grupo
de profissionais da educação da Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental,
concebe que o conhecimento surge como resultado da ação humana que vem
acumulando cultura através das experiências vividas no meio social onde está
inserido o sujeito.
Andery (1988) diz que a ação humana se dá pela incorporação das
experiências e conhecimentos produzidos e transmitidos de geração a geração; a
transmissão dessas experiências e conhecimentos, através da educação e da
cultura, levam o homem a evoluir. Para o grupo de professores desta escola a busca
do conhecimento possibilita ao homem agir sobre o mundo e transformá-lo. Agindo
assim será um cidadão consciente, participante da sociedade em que vive e
contribuirá para o entendimento das diferentes visões de mundo e de formas
possíveis para criar o novo a partir do que existe.
O conhecimento vai sendo revitalizado pela crítica do mesmo conhecimento
antes concebido e de novas teorias e se complexifica-se cada vez mais.
A ciência é uma das formas do conhecimento produzido pelo homem no
decorrer de sua história, desde as sociedades mais remotas. Ela caracteriza-se por
ser uma tentativa do homem entender e explicar a natureza, a realidade,
racionalmente, formulando leis, teorias que alicercem o pensamento científico.
Para os professores o acesso ao conhecimento científico permite aos que
dele fazem uso, descobrir novas formas de conhecimento que transcendam as já
44
existentes, refletindo a possibilidade de transformação que se faz presente na
sociedade e que confirma o caráter dinâmico e evolutivo da ciência. Conforme o
momento histórico e as necessidades do homem nestes dados momentos históricos
expressam-se as idéias, teorias, revelando diferenças e interesses da sociedade em
questão.
A aplicação da Ciência constituiu-se na tecnologia.
Para os professores: a ciência e a tecnologia são grandes aliadas do homem,
proporcionando um universo cada vez maior de caminhos e pesquisas que
transformam a cada dia o saber popular, do senso comum, em saber científico,
evoluindo em todos os campos. Conforme salienta Lima (1997 p. 42) o próprio
conhecimento científico e tecnológico não é neutro: conforme o valor que inspira a
pesquisa do átomo, ela pode se desenvolver na busca ou da arma da destruição
global ou da fonte global controlável de energia para a vida humana. Enfim, são os
valores que determinam tanto o objetivo da produção do conhecimento específico
científico e tecnológico quanto a natureza do seu uso, se vai ser criador ou
destruidor de humanidade.
A tecnologia é de fundamental importância no processo da educação,
facilitando a aprendizagem do educando e possibilitando um amplo conhecimento
dos avanços científicos atuais. A profundidade e a rapidez da penetração da
tecnologia estão transformando muitos aspectos da vida cotidiana, refletindo um
novo modo de pensar e agir em todo o mundo. Com a incorporação da tecnologia o
indivíduo que não a domina é excluído. Isso o tem levado a buscar o conhecimento
científico e tecnológico para poder competir no mercado de trabalho e integrar-se à
sociedade.
Apropriando-se do conhecimento historicamente produzido, o homem esse
ser físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico passará a compreender o seu
papel na sociedade. Assim sendo, esse sujeito aprimorará sua prática social e
passará a intervir em seu meio social exercendo plenamente sua cidadania
demonstrando a ética da compreensão, a ética da solidariedade, respeitando a
unidade e a diversidade, reconhecendo a riqueza na diversidade valorizando todas
as etnias igualmente, as pessoas com ou sem necessidades educacionais especiais,
45
os habitantes do campo ou do meio urbano, as diferentes manifestações religiosas,
culturais, salvaguardando a vida democrática, promovendo a paz, o diálogo
intercultural, cuidando dignamente da biosfera – vida, espaço – tendo em vista as
gerações futuras, demonstrando o sentimento de pertencimento ao nosso planeta,
operando assim a tão almejada transformação. Transformação a nível individual, da
sociedade, da humanidade, restabelecendo o equilíbrio e construindo um mundo
melhor para todos.
5.3
Cultura Afro-brasileira e Indígena (Lei 11645/2008) - Equipe Multidisciplinar
(Orientação nº 01/2011 DEDI de 13/05/2011)
A escola é o lugar de construção, não só do conhecimento, mas também da
identidade, de valores, de afetos, enfim, é onde o ser humano, sem deixar de ser o
que é se molda de acordo com sua sociedade. O Brasil, formado a partir das
heranças culturais européias, indígenas e africanas, não contempla, de maneira
equilibrada, essas três contribuições no sistema educacional. A pedagogia e os
livros didáticos apresentam uma visão eurocêntrica, perpetuando estereótipos e
preconceitos.
Com a aprovação da Lei 10.639/03, que tornava obrigatório o ensino de
História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas de Ensino Fundamental e
Médio, substituída, em 2008, pela Lei 11.645/08, que inclui também o ensino de
História e Cultura Indígena. Essas leis alteram a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e
têm o objetivo de promover uma educação que reconhece e valoriza a diversidade,
comprometida com as origens do povo brasileiro
A Lei nº 11.645 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História
e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". Que implica reconhecimento, justiça e iguais
direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade
daquilo que distingue os negros e indígenas dos outros grupos que compõem a
população brasileira. Requer também que se conheça a sua história e cultura
46
apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da
democracia racial na sociedade brasileira.
Ainda requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias
pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnicoracial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre
brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto
conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial,
empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da
escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro
na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na
sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a
contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático
de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma
sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das
discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar
acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à
conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos
avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços
democráticos e igualitários.
A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido
como expressão histórica, política e econômica da realidade.
Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são
assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou
apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são,
sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser
trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem
estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de
ensino (PARANÁ, 2006: p.7).
Que deverá estar sendo conduzido pelos princípios:
•
À igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
47
•
À compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a
grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
•
Ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura
afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
•
À superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os
povos indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral,
pertencem, são comumente tratados;
•
Análise crítica, objetivando eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que
tanto mal fazem a negros e brancos;
•
À busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e indígena, de informações e subsídios que lhes
permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir
ações respeitosas;
•
Ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa.
5.3.1 Equipe Multidisciplinar
De acordo com a Resolução N°. 3399 / 2010 – GS/SEED e Orientação nº
01/2011 DEDI de 13/05/2011 a Equipe Pedagógica é uma instância de organização
do trabalho escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e
instituídas por Instrução da SUED/SEED, de acordo com o disposto no art. 8º da
Deliberação nº 04/06 – CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar o
desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do período
letivo e que se constituem por meio da articulação das disciplinas da Base Nacional
Comum, em consonância com as Diretrizes Curriculares Orientadora da Educação
Básica do Estado do Paraná e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
48
Educação das Relações Etnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da África, dos
Africanos, Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para
que o aluno negro e indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de
seu povo, da cultura, da contribuição para o país e para a humanidade
5.4
Criança, Adolescência e Juventude
A concepção Histórico-Cultural vê a criança como sujeita de sua atividade,
capaz e competente na sua relação com o mundo. Tal visão contribui para uma
criança rica em potencialidades e competências, ativa e ansiosa para se engajar no
mundo da cultura, historicamente constituído. Vygostsky (1989), afirma que estes
perpassaram pela produção da cultura, como resultado das relações humanas, ao
que argumenta que a aprendizagem é um processo contínuo e a educação é
caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro. Oliveira
(1992, p.33) compartilhando da mesma idéia também fundamenta que a
aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem
ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas.
A cada nova mudança no desenvolvimento psíquico, a criança passa a
ocupar um novo lugar nas relações sociais. Esse novo lugar, agora ocupado pela
criança, também provoca mudança em seu entorno. As novas formações
desenvolvidas em cada momento do desenvolvimento possibilitam, também
modificação na motivação de sua atividade. Isso faz nascer nela novos motivos,
conduzindo-a a uma reinterpretação de suas ações anteriores, modificando-as.
Essas modificações vividas pela criança a encaminham a uma nova situação
social, ou a uma nova posição no mundo das relações com seu entorno. Portanto, a
criança não é passiva, mas é na sua atividade em interação com a história e a
sociedade humanas que ela se desenvolve psiquicamente e se reconhece como
membro da cultura.
Eis a importância das relações sociais e da cultura, como produto dessa
relação, no desenvolvimento intelectual da criança. Visto que, a criança, de acordo
49
com a Lei n.º 8.069 de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança
e do Adolescente e dá outras providências, em seu Artigo 2.º apresenta a seguinte
concepção de Criança e adolescente: considera-se criança, para os efeitos desta
Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescentes aquele entre
doze e dezoito anos de idade.
Adolescência e Juventude são conceitos muitas vezes confundidos ou,
tornados sinônimos, como se não implicassem conseqüências distintas para o
emprego de um ou de outro. Assim, no cotidiano freqüentemente aparecem nos
diálogos, nas conversações e mesmo na mídia impressa ou televisiva como
representando o mesmo processo.
Pode-se dizer que adolescência é um período de indecisão, ou seja,
indecisão na construção da sua identidade. Ressalta se que a adolescência é uma
construção cultural, engendrada a partir do final do século dezenove, quando a
escolarização obrigatória é instituída por definitivo pelo Estado e pela aceleração do
crescimento da indústria, que necessita cada vez mais de profissionais
especializados, treinados para as diferentes funções nos mais variados setores da
sociedade: têxtil, ferroviário, dentre outros.
Assim, a sociedade estipula uma moratória social, um período entre a infância
e a idade adulta em que o menino ou menina ainda não possui as responsabilidades
da vida adulta, seja social ou técnica e também já não se encontra mais na infância.
A adolescência, pois, a fim de que exista, dependerá necessariamente deste
espaço concedido, em que o mundo adulto espera para que meninos e meninas
preparem-se para adentrar no mundo da lei. Na infância, pois, impera o faz de conta;
na idade adulta, pelo contrário, o faz de conta não é mais possível.
5.5
Concepção
de
Educação,
Escola,
Ensino-Aprendizagem
Desenvolvimento.
5.5.1 Educação
50
e
A educação tem caráter permanente. É um processo contínuo que só se
acaba com a morte. Na visão de Paulo Freire o homem é um ser incompleto,
inacabado, o que justifica o caráter permanente da educação.
A educação se faz informalmente, no seio da família, nas relações entre as
pessoas, com a participação da escola de maneira formal, mas também, através dos
meios de comunicação social, nas relações de trabalho, no modo de produção, nos
movimentos sociais...
Gadotti (1982) no seu pensar explicita a natureza da educação como uma
práxis e o ato educativo como ato político, social. Identifica a tarefa da educação
ligada à formação da consciência crítica. Formar a consciência crítica de si mesmo e
da sociedade.
A educação que preconizamos, em consonância com a concepção de
educação da tendência pedagógica histórico-crítica, é aquela que visa formar
cidadãos críticos e conscientes de seu papel transformador no meio social. Ela é um
instrumento transformador da sociedade servindo à construção de uma nova ordem
social.
O homem, nessa perspectiva, é um sujeito histórico, síntese das múltiplas
relações sociais. O conhecimento é uma produção histórico-social. Sua construção
ocorre pelo processo de ação-reflexão sobre a práxis social, a partir de sua
problematização, da análise e compreensão teórica dos elementos e suas interrelações. Produz novos conhecimentos a medida em que supera os anteriores.
5.5.2 Escola
A Escola Pública constitui a alternativa concreta de acesso ao saber,
entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituição escolar.
Arco-Verde comenta que devemos recuperar a função da escola pública paranaense
que é ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, especialmente os
51
alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que
vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna.
A apropriação do saber elaborado serve como instrumento de conquista
social. Portanto, a educação escolar ainda é o caminho para melhorar a sociedade.
Ela não é a redentora da humanidade mas, essa tão sonhada transformação, não se
fará sem a escola. Nela o sujeito pode adquirir lucidez apropriando-se dos
conhecimentos produzidos e acumulados no movimento histórico pela humanidade,
de maneira a poder processar uma crítica não abstrata ou ingênua da realidade, a
reelaborar novos conhecimentos que o tornarão apto para intervir e modificar a
ordem social que aí está. Ou seja: a escola é necessária na compreensão crítica dos
conhecimentos, especialmente das camadas populares, para que ocorra a sua
emancipação.
Queremos uma educação e uma escola inclusivas, voltadas para a realidade
social do aluno, respeitando as diferenças sociais, culturais, étnicas de cada um e
preparada para receber e acolher aqueles com necessidades educativas especiais.
Pressupomos uma escola para todos. Comprometida com a educação cidadã,
que promova a valorização profissional e incentive a formação continuada. Que
oportunize aos sujeitos exercitar a capacidade de pensar, criticar e atuar com
responsabilidade no meio em que convivem. Uma escola democrática, aberta ao
diálogo, onde as diversas maneiras de pensar possam ser manifestadas. Com a
participação de pais, alunos, profissionais da educação num processo de gestão
democrática e participativa. Uma escola onde a solidariedade e o espírito coletivo
superem o individualismo e a competição desenfreada, onde a diversidade seja
reconhecida como riqueza. Uma escola que cumpra o papel político de participar da
transformação social desenvolvendo nos alunos o desejo de um novo projeto social
que minimize as desigualdades sociais, que conceba o desenvolvimento econômico
social, cultural de forma a que todos tenham postura ética, vida digna e uma
existência feliz.
Isso tudo pressupõe uma concepção de educação e escola pública de
qualidade onde o processo ensino-aprendizagem promova a interação entre aluno e
conhecimento, pela mediação entre sujeitos, numa construção coletiva do
52
conhecimento. Ocorrerá assim a reflexão-ação sobre a realidade conduzindo a um
processo mais significativo de apropriação-socialização produção do saber. Como
afirma Vygostsky, o aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas,
aquele que aprende junto ao outro, o que o seu grupo social produz, tal como:
valores, linguagem e a próprio conhecimento.
Propomos integrar teoria e prática, buscar implementar um currículo orgânico
que valorize o conhecimento do mundo vivido, articulando os saberes transmitidos à
experiência social da criança. Que sejam valorizados o “arco-íris cultural” existente
nas salas de aulas, as diferentes etnias que compõem o nosso universo escolar, os
inclusos, o aluno do campo e o da cidade promovendo o diálogo intercultural, o
respeito à diversidade.
O trabalho pedagógico deve fundamentar-se no compromisso de que a
escola deve levar seus alunos para além do senso comum e chegar ao
conhecimento mais elaborado sobre a realidade. Isso é garantir o acesso ao
conhecimento.
5.5.3 Ensino-Aprendizagem e Desenvolvimento
Além de compreender “o que” e “porque” deve transmitir, a escola necessita
buscar as formas mais adequadas de transmitir esse conhecimento, buscando para
tal, apoio na Psicologia e Didática para definir sua concepção de ensino, de
aprendizagem e de desenvolvimento.
As necessidades postas pelas mudanças que se verificam em função das
transformações no trabalho, o ensino deve ir além das demandas imediatas e
vislumbrar o desenvolvimento, nos alunos, do pensamento capaz de apreender a
realidade social em suas contradições, em seus fundamentos, o que requer o
questionamento, a compreensão da realidade atual. Na perspectiva históricocultural, as formas de pensamento não têm um conteúdo próprio, estão intimamente
ligadas às relações sociais de trabalho, às condições particulares do ambiente físico
e cultural em que o sujeito vive. Por isso é importante ter a compreensão da relação
entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento no âmbito escola.
53
A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em
que nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre
linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social e
motor. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada
ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes
processos.
Na perspectiva de buscar subsídios para a compreensão da educação como
um trabalho educacional-pedagógico e entendê-la como uma prática social que
precisa de uma grande parcela de contribuição de outras áreas do conhecimento
para
transformar
a
sua
tarefa
de
forma
interdisciplinar,
recorreu-se
a
fundamentações histórico-sociais, com o objetivo de comparar e conhecer quais os
elementos julgados necessários e fundamentais para a efetivação de uma prática
adequada às particularidades das crianças, na visão dos teóricos Lev Semenovich
Vygotsky e Henri Wallon.
Segundo Vygotsky (1993) o único bom ensino é o que transmite ao aluno
aquilo que o aluno não pode descobrir sozinho. Portanto, o autor critica a
aprendizagem que se limita ao nível de desenvolvimento atual e postula que o bom
ensino é justamente aquele que trabalha com a zona de desenvolvimento próprio.
Vygotsky (1993, p. 238-246) Propõe a existência de dois níveis de
desenvolvimento: o atual e a zona de desenvolvimento proximal. Esclarece que o
desenvolvimento atual de uma criança é aquele que pode ser verificado por testes
nos quais a criança resolve problemas de forma independente, autônoma. Já a zona
de desenvolvimento proximal abarca tudo aquilo que a criança não faz sozinha, mas
consegue fazer imitando o adulto. Dessa maneira, o nível de desenvolvimento de
uma criança é caracterizado por aquilo que ela consegue fazer com a ajuda de
outras pessoas. Neste sentido cabe ao ensino escolar a importante tarefa de
transmitir à criança os conteúdos historicamente produzidos e socialmente
necessários, selecionando deles o que se encontra a cada momento do processo
pedagógico, na zona de desenvolvimento proximal.
A
concepção
histórico-social
do
desenvolvimento
humano
permite
compreender os processos de interação existentes entre pensamento e atividade
54
humana. Para Vygotsky a construção do ser humano é dialético e histórico, e a
concepção de sujeito em relação deste com a realidade se dão por meio de
mediações, as quais permitem que ele seja transformado pela natureza, que, por
sua vez, é transformada por ele. Assim, a mediação se processa pela utilização de
instrumentos e signos que possibilitam, pela interação social, a transformação do
meio e dos sujeitos.
Vigotski (1993) aprendizagem e desenvolvimento mantêm entre si relação de
reciprocidade. Por um lado, a maturação de um determinado órgão ou função
fornece a condição de possibilidade para uma determinada aprendizagem; por outro,
essa aprendizagem potencializa a maturação no sentido de que possibilita o
aperfeiçoamento das funções ou, ainda, mesmo desse órgão determinado.
Segundo Vygotsky, todas as funções do desenvolvimento do indivíduo
aparecem duas vezes: primeiro no nível social, depois no individual; primeiro entre
pessoas (interpsicológico) e, posteriormente, no interior do sujeito (intrapsicológico).
Para Wallon o desenvolvimento se dá do todo para o subjetivo, para uma
compreensão mais diferenciada e objetiva, sendo que os recursos intelectuais
servem como enriquecimento do eu, ampliando-o e flexibilizando-o. Num
crescimento pessoal, a fronteira do eu e do outro torna-se mais clara, e as distinções
que o sujeito opera entre e a complexidade do real são mais exatas.
Wallon considera que a educação deve integrar à sua prática e aos seus
objetivos duas dimensões: a social e a individual, atendendo, portanto,
simultaneamente, à formação do indivíduo e da sociedade.
Vygotsky e Wallon conceberam o sujeito a partir do materialismo histórico e
dialético, entendendo que sua relação com a realidade se dá por mediações que lhe
permitem ser transformado pela natureza, e esta, por sua vez, é transformada por
ele. Dessa forma, a mediação se processa pela utilização de instrumentos e signos
que possibilitam, pela interação social, a transformação do meio e dos sujeitos.
Sendo que Vygotsky da ênfase na a linguagem para o desenvolvimento, e Wallon na
emoção, considerada por ele uma linguagem anterior à própria linguagem, a
primeira forma de comunicação.
55
Tanto Vygotsky como Wallon compreendem o desenvolvimento da criança a
partir das contradições e relações que a realidade concreta evidencia, ou seja, a
criança não é só fruto do meio ou resultado de seus genes. Para não cairmos no
reducionismo, não podemos separar a criança e sua atividade das suas condições
de existência e de sua maturação funcional, integrando corpo e mente, condições
internas e externas, aspectos genéticos e socioculturais. Ressaltam que o sujeito é
determinado pelo organismo e pelo social que estrutura sua consciência, sua
linguagem, seu pensamento, a partir da apropriação ativa das significações
histórico-culturais.
Wallon descreve um sistema de estágios a partir da concepção materialismo
históricos, porém ressalta que estes estágios não lineares, e que a passagem de um
estágio para outro são marcadas por conflitos e oposições. Cada estágio significa,
ao mesmo tempo, um momento de evolução mental e um tipo de comportamento
determinado pelas interações sociais.
Sendo estes estágios organizados num sistema que tem início com o período
intra-uterino, passando por seis estágios diferentes: impulsivo emocional, sensóriomotor, projetivo, do personalismo, categorial e da adolescência. Em todos os
estágios podemos identificar a presença de quatro categorias fundamentais: a
emoção, a imitação, o movimento e o eu e o outro, que são caracterizadas por
atividades preponderantes.
Para Vygotsky às interações sociais deve ser destaque na escola, mas o seu
valor no contexto escolar não está restrito à relação sujeito-sujeito, mas no objeto
que se presentifica nessa relação – o conhecimento. Em outras palavras, é somente
na relação entre sujeito-conhecimento-sujeito que a mediação se torna um conceito
fundamental ao desenvolvimento humano. O entendimento dos conceitos de
objetivação e apropriação dos mediadores culturais é fundamental para a
compreensão da importância da atividade mediada como condição para o
desenvolvimento humano.
Portanto, para Vygotsky o homem não se relaciona diretamente com o
mundo, sua relação é mediada pelo conhecimento objetivado pelas gerações
precedentes, pelos instrumentos físicos ou simbólicos que se interpõem entre o
56
homem e os objetos e fenômenos. Do mesmo modo que os instrumentos físicos
potencializam a ação material dos homens, os instrumentos simbólicos (signos)
potencializam sua ação mental.
Ferramentas psicológicas são formações artificiais. Por sua natureza elas
são sociais, não orgânicas ou individuais. Elas são dirigidas para o domínio
ou controle dos processos comportamentais – dos outros e de si próprio como os meios técnicos são dirigidos para o controle dos processos da
natureza.
Podem servir como exemplo de ferramentas psicológicas e seus complexos
sistemas: linguagem; vários sistemas de contagem; técnicas mnemônicas;
sistemas de símbolos algébricos; obras de arte; escrita, esquemas,
diagramas, mapas, e desenhos mecânicos; todo tipo de sinais
convencionais; etc. (VYGOTSKY, 1981, p. 137 APUD SFORNI, 2010 p 9)
Saber como o conhecimento se processa é de vital importância à escola e
aos educadores, pois baseado em como se pensa que se processa o conhecimento
e como o aluno aprende pode-se definir os encaminhamentos metodológicos das
disciplinas.
As Diretrizes Curriculares Orientadoras para Educação Básica da Rede
Estadual estão apoiadas na Psicologia Social de Vigostski, no Sócio-Interacionismo,
no materialismo dialético e na Pedagogia Histórico-Crítica. Conforme estas
concepções o conhecimento é mediado pelo social. O professor não ensina apenas
o conteúdo, mas também a forma como o aluno entra em contato com o conteúdo
pela própria forma que ensina.
O ensino é o processo através do qual o saber é sistematizado e transmitido
ao aluno, realiza a mediação do saber difuso, parcial, desarticulado do educando e o
saber científico.
A aprendizagem é o processo de organização do conhecimento pelo aluno e
a
incorporação/assimilação
de
conhecimentos
à
sua
prática
social;
instrumentalização dos educandos para a compreensão, elaboração de uma visão
de mundo mais articulada. Inicia-se antes da aprendizagem escolar. Segundo esta
concepção a inteligência não se desenvolve naturalmente, é histórica, aprendida na
relação com o outro. Por isso a mediação do professor é tão valorizada. Eis o ponto
em que as teorias de Vigotsky e Piaget se diferenciam, pois para Vigotsky
aprendizagem gera desenvolvimento. Explica-nos por meio das zonas de
desenvolvimento assim divididas: os seres humanos possuem durante a vida duas
57
zonas de desenvolvimento, a real e a potencial ou proximal. A Zona de
Desenvolvimento Real (ZDR), é tudo aquilo que se consegue realizar sozinho, sem
auxílio de uma outra pessoa, pode ser um fazer prático ou o domínio de um
conhecimento. A Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP) é o que podemos
realizar de forma teórica ou prática, com o auxílio de alguém mais experiente: pai,
mãe, professores ou colegas. A ação do ensino/aprendizagem se dá na ZDP por
meio da ação intencional e organizada do professor em sala de aula ou outros
espaços onde possa ocorrer a construção dos conceitos científicos.
No processo ensino aprendizagem há que se relevar as questões ambientais
e suas relações multidisciplinares (Agenda 21) integrando temas afins, chamando à
responsabilidade para o cuidado com a biosfera.
A relação professor aluno no ato de ensinar e aprender é valiosa. O trabalho
do professor é o de mediação entre o sujeito e o mundo social intervindo
constantemente e fazendo com que o aluno passe a confrontar, compreender e
transformar os saberes, articulando-os entre as áreas do conhecimento, sempre de
forma contextualizada.
O objetivo maior do professor é o ensinar de modo que os alunos aprendam.
Para tanto o professor ao desenvolver sua prática docente necessita empregar
recursos didático-pedagógicos que facilitam a aprendizagem e a articulação dos
conteúdos de forma dinâmica e atrativa.
Também o professor, após diagnosticar as dificuldades básicas mais comuns
dos alunos e elaborar no coletivo, propostas de ações pedagógicas pertinentes,
intervirá de forma contínua, para estabelecer uma interação com o sujeito a fim de
que este consiga construir o seu conhecimento e realmente aprenda.
A
transmissão
dos
saberes
fundamentais
(leitura,
escrita,
cálculos
matemáticos básicos) e outros deverá ser permeada por princípios éticos essenciais
que ajudem o aluno a compreender seu papel na sociedade e a melhor exercê-lo na
convivência harmoniosa, solidária com o mundo concreto de forma a prepara-lo a
buscar soluções para resolver seus problemas e do coletivo.
58
5.6
Alfabetização e Letramento
De acordo Magda Becker Soares letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler
e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam
parte da vida do aluno. Paraná (2008, p 50) também destaca que o letramento vai
além da alfabetização: esta é uma atividade mecânica, que garante ao sujeito o
conhecimento do código linguístico (codificação e decodificação); já aquele, de
acordo com Soares (1998), refere-se ao indivíduo que não só sabe ler e escrever,
mas usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, posiciona-se e
interage com as exigências da sociedade referente às práticas de linguagem,
demarcando a sua voz no contexto social.
Soares (1998) ressalta que a entrada da pessoa no mundo da escrita se dá
pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato
de ler e escrever. Além disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas
atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele
precisa apropriar-se do hábito de buscar um jornal para ler, de freqüentar revistarias,
livrarias, e com esse convívio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de
escrita.
Paraná (2008, p 48) ressalta que é tarefa da escola possibilitar que seus
alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a
oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a
escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos,
não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada.
Soares (1998) salienta que o letramento não é só de responsabilidade do
professor de língua portuguesa ou dessa área, mas de todos os educadores que
trabalham com leitura e escrita. Portanto, o professor deve dar condições para que o
aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas
práticas de letramento da sociedade.
5.7
Concepção de Currículo
59
Os conhecimentos são produzidos historicamente e acumulados pela
humanidade. A escola transmite o saber. Para tanto, organiza-se. O currículo é visto,
em termos do conhecimento tratado pedagógica e didaticamente pela escola e que
deve ser aprendido e aplicado pelo aluno. Também é o conjunto de experiências a
serem vividas pelo aluno. Essa é a abordagem de Santos e Moreira para o currículo
e sintetizam dizendo que na verdade, todo currículo envolve apresentação de
conhecimentos e inclui um conjunto de experiências de aprendizagem que visam
favorecer a assimilação e a reconstrução desses conhecimentos.
Os teóricos ao estudarem a evolução do currículo através dos tempos
mostram que as concepções, os processos de seleção e organização dos conteúdos
e atividades de aprendizagem acompanham o retrato social dos períodos da história.
As reformas que vão ocorrendo são marcadas pelos novos interesses sociais.
Antigos valores vão sendo substituídos por valores de mercado que em determinado
momento passam a compor o tecido social.
Se consideramos a escola como espaço de formação e que a educação deve
ter caráter emancipatório para que tenhamos uma sociedade mais justa, há que se
definir: a partir de que visão de currículo queremos trabalhar?
Através dos conteúdos damos informações, despertamos interesses,
ensinamos formas de pensamento, formamos os sujeitos sociais sensibilizando-os
ou não para a sua realidade. Que temática privilegiar no momento de definir a
seleção dos conteúdos?
Se queremos com o currículo transformar a escola numa instituição com
qualidade de ensino, precisamos tornar claro que qualidade é essa.
Entendemos que através dos conteúdos selecionados o aluno passará a
conhecer e compreender melhor a realidade social que aí está. Os temas a serem
desenvolvidos deverão priorizar valores a serem incorporados pelo sujeito para
ajudá-lo a interferir na realidade.
O poder da educação formal no processo de mudança é altamente
significativo dado ao alcance social do currículo.
60
Na abordagem de Michael Young (1971) é importante buscar saber o que faz
com que determinados conhecimentos sejam relevantes a ponto de serem incluídos
no currículo enquanto outros são deixados de fora. Compreender também quais são
os valores e interesses sociais envolvidos nessas escolhas e também a intenção de
pensar princípios de seleção que orientem o currículo em direção a fins
emancipatórios.
Os professores desta escola concebem que o currículo deva atender às
necessidades educacionais dos sujeitos visando o bem comum. Deve contemplar
conteúdos claros e objetivos voltados para os interesses da comunidade escolar. Ele
não deve ser instrumento neutro, não podendo estar separado do contexto social.
Através do currículo buscam-se novas formas de organização dos conteúdos
visando reduzir o isolamento e a fragmentação entre as diferentes disciplinas.
A educação escolar se faz em conjunto, sendo um processo gradativo,
constrói-se ao longo do tempo e tem como alicerce o currículo.
Quanto a organização do currículo em termos das disciplinas escolares
precisamos buscar sua convergência, experimentando diminuir suas fronteiras.
Através do trabalho coletivo, estabelecer as relações multidisciplinares entre os
diversos campos do saber.
Ao organizar os conteúdos, selecionar temas relevantes para todas as disciplinas como: inclusão, Agenda 21, Cultura afro e africana, cultura do homem do
campo, desenvolvimento tecnológico priorizar o multiculturalismo (diálogo intercultural) o respeito à diversidade, os valores essenciais à convivência solidária. Em atendimento a instrução 009/2011 deve constar na Proposta Pedagógica Curricular, os
seguintes conteúdos obrigatórios:
• História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08);
• História do Paraná (Lei nº13381/01);
• Música (Lei 11.769/08);
• Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
• Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02;
• Educação Fiscal;
61
• Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº
11525/07;
• Educação Tributária Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02.
Sendo que essas abordagens devem ocorrer na metodologia das disciplinas,
quando o conteúdo da disciplina se inter-relacionar com os obrigatórios, onde os
conteúdos obrigatórios definidos pela disciplina, portanto, deverão estar elencados
na metodologia.
5.8
Concepção de Avaliação
5.8.1 Avaliação
Avaliar, vocábulo de origem no latim, a-valere que significa “dar valor a”. No
dicionário Aurélio, avaliar quer dizer: determinar a valia ou o valor de; apreciar ou
estimar o merecimento de; determinar a valia ou o valor, o preço, o merecimento,
calcular, estimar, fazer a apreciação, ajuizar.
O próprio significado do vocábulo nos faz compreender que a avaliação se faz
presente em incontáveis aspectos da existência humana. Porém, a avaliação
escolar, restringe-se a aspectos da educação formal como a aprendizagem.
A avaliação está intimamente ligada ao modelo da prática educativa que
exercemos e ao modelo de sociedade ao qual esta prática serve. Analisando as
raízes históricas da avaliação evidencia-se isso. O sistema social vigente prima pela
exclusão, que é manifestada em conseqüência das desigualdades sociais tão
evidentes.
Conseqüentemente muitas vezes ainda, realizamos uma prática seletiva de
avaliação, comprometida com o modelo de sociedade que temos, compatível com o
senso comum.
62
Tyler (1979) que foi quem cunhou a expressão “avaliação da aprendizagem”
defende a idéia de que a avaliação deve subsidiar um modo eficiente de fazer o
ensino.
Luchesi (2003) define a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso,
acolhedor, integrativo, inclusivo. Para ele, a avaliação tem por base acolher uma
situação, para só então, ajuizar sua qualidade visando dar-lhe suporte de mudança,
se for necessário. Ao acolher algo, reconhece-se como é ou seja: se faz um
diagnóstico. O ato diagnóstico visa aquilatar situações, coisas, atos, tomada de
decisões para que se obtenha sucesso no que se pretende.
Portanto: diagnosticar, incluir o educando no curso de aprendizagem
satisfatória e integrar as suas experiências de vida são os objetivos da avaliação.
A prática das provas utilizadas implicam em julgamento, em distinguir o certo
do errado. O certo inclui, o errado exclui. Avaliação pressupõe acolhimento visando
transformação. Ela integra, inclui. Os julgamentos podem surgir mas para dar curso
à ação e não para excluir.
Na concepção de Luchesi (2003) avaliar um aluno com dificuldades é criar a
base do modo de como incluí-lo dentro do círculo da aprendizagem; o diagnóstico
permite a decisão de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que está
precisando de ajuda.
Assim, realizado o diagnóstico tomar-se-ão as decisões mais adequadas no
que se refere a assimilação dos conteúdos e também do processo de constituição
de si mesmo do sujeito em questão, uma vez que a avaliação tem também como
objetivo auxiliar o educando em seu desenvolvimento pessoal.
A escola também responde à sociedade pela qualidade do serviço que a ela
presta. Esse é mais um dos objetivos da avaliação.
Na escola, o aluno deve aprender a tomar o conhecimento dos resultados de
sua aprendizagem e a organizar-se para as mudanças necessárias. Esse exercício
contínuo realizado no ambiente escolar promoverá o crescimento individual do
sujeito que passará, naturalmente a articular-se com o coletivo social no exercício de
63
sua vida cidadã, estabelecendo interações entre os conteúdos por ele apropriados
no processo ensino aprendizagem e a realidade, visando a transformação da
sociedade (ação-compreensão-ação).
Ao mesmo tempo em que ocorre o crescimento do sujeito aluno, o professor
também pode realizar saltos qualitativos em sua prática pedagógica e social. Ao
exercitar o seu próprio diagnóstico, acolhe-lo, pressupor as mudanças necessárias,
crescer.
Reforça-se assim o pensamento de Luchesi (2003) de que a avaliação é uma
das multiplicas oportunidades de aprender, de auxiliar e aprofundar a aprendizagem.
Esta concepção de avaliação não é, a que temos e aplicamos na totalidade
mas, a que vislumbramos. O trabalho coletivo de construção do Projeto Político
Pedagógico de nossa escola, revelou as concepções de avaliação dos profissionais
da educação.
A avaliação deve valorizar o conhecimento do aluno, o seu crescimento no dia
a dia, o que ele consegue fazer e não prender-se somente nas dificuldades do aluno
(diagnóstico, acolhimento, tomada de decisões, crescimento do sujeito).
Complementam e reforçam os professores que ela deve ser diagnóstica,
contínua, qualitativa de forma a demonstrar o que os alunos aprenderam. O
professor precisa estar sempre atento aos problemas detectados e a partir daí,
tomar novas medidas pedagógicas. Deve continuar trabalhando para que o aluno
consiga refletir sobre o processo de avaliação. Sabemos que ainda muitos
educadores utilizam o método tradicional de avaliar, reduzindo a aprovação dos
alunos, através da aplicação de provas. Entendemos que as provas devem ser um
momento de aprendizagem e que não expressam quase nada em relação as
potencialidades dos sujeitos que as realizam.
As opiniões, em vários pontos, são consonantes à dos teóricos que
fundamentam a concepção de avaliação que preconizamos em nosso projeto.
Considerando a complexidade do ato de avaliar, há ainda muitas questões
desafiantes a serem analisadas e viabilizadas para que a mudança necessária no
processo avaliativo ocorra efetivamente.
64
A avaliação deve ser continua e diagnóstica, sempre respeitando as
diferenças existentes entre os alunos, procurando enfatizar os avanços e que esta
não seja somente em relação ao aluno, mas que sirva também para o professor
refletir sobre sua prática pedagógica e identificar lacunas no processo de ensino
aprendizagem. Bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a
superação das dificuldades constatadas. Estas dificuldades deverão ser discutidas
no coletivo, assim o aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como
um fenômeno compartilhado, que se dará de modo continuo, processual e
diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem ser
constantemente retomados e reorganizados.
5.8.2 Recuperação
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível
de apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de
forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será
organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didáticometodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os
conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação
deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo,
constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo
obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
Deliberação 007/99 em seu capitulo II, artigos 10 a 13 discorre sobre a
Recuperação de Estudos:
Art. 10. O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a
aprovação
mediante
recuperação
de
estudos,
proporcionados
obrigatoriamente pelo estabelecimento.
Parágrafo Único- A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a
área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do
alunos foi considerado insuficiente.
Art. 11. A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu
desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento
insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de
conteúdos básicos.
§ 1º - o processo de recuperação deverá ser descrito no regimento escolar.
(...)
65
Art. 12. O estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de
estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as
condições pedagógicas definidas no Artigo 1º desta Deliberação.
Art. 13. A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado
ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.
Parágrafo Único – A recuperação de estudos realizada durante o ano letivo
será considerada para efeito de documentação escolar.
No início do ano letivo o professor de cada disciplina aplica atividades de
verificação para diagnosticar o patamar de conhecimento individual do aluno
procurando assim agilizar o atendimento das dificuldades apresentadas.
Ofertam-se
Adaptações
Curriculares de
Pequeno
Porte,
constituindo
pequenos ajustes na programação e no contexto natural da sala de aula que
objetivam ajustar a programação curricular às condições do educando com
necessidades educacionais especiais respaldadas no Projeto Político Pedagógico.
Para que ocorra a Recuperação de Estudos é necessário o acompanhamento
do professor, sendo fundamental a compreensão de que a aprendizagem ocorre a
partir da existência, pela mediação das pessoas por meio das relações sociais,
tendo claro que todos os sujeitos são singulares, únicos, com características
diferenciadas e, portanto, cada um se apropria do conhecimento de acordo com
suas especificidades. Não somos iguais, sendo assim, a aprendizagem passa a ser
um processo individual.
A recuperação de estudos, portanto concomitante ao processo letivo, tem por
lógica pedagógica recuperar os conteúdos não apropriados e não os instrumentos
de avaliação. Ou seja, os diferentes instrumentos de avaliação serão vias para
perceber os conteúdos que não foram apreendidos e que deverão ser retomados no
processo de recuperação de estudos. Este processo ocorre concomitante de duas
formas: com a retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos
instrumentos de avaliação e na reavaliação do conteúdo já "reexplicado" em sala.
O peso da recuperação de estudos deve ser proporcional aos da avaliação,
ou seja, se o processo vai de 0 a 100% de apreensão, diagnóstico e retomada dos
conteúdos, a recuperação não será um “adendo” a nota, E terá peso de 0 a 100%.
66
5.8.3 Progressão Parcial
A escola oferta matricula com progressão parcial, descrita em seu Regimento,
ao aluno que não obtiver a média exigida em até uma disciplina, desde que possua
condições mínimas de acompanhamento, decididas em Conselho de Classe. É
permitido cursar o ano subsequente concomitantemente às disciplinas na qual
reprovou. As Dependências ou Adaptações podem ser presenciais ou não
presenciais, conforme disponibilidade do aluno. Quando da impossibilidade do aluno
freqüentar a disciplina em horário regular será oferecido plano de estudos especiais
o qual será registrado em relatório que deverá integrar a pasta individual do aluno.
5.8.4 Inclusão
A princípio define-se de que inclusão a escola está falando: a escola dispõese a enfrentar o desafio da inclusão em suas múltiplas facetas, inclusão social das
classes menos favorecidas, cultural e economicamente, dos afro-brasileiros, de
gênero, dos diferentes cultos, crenças religiosas e alunos com necessidades
educacionais especiais, sendo necessário se criar mecanismos que permitam, com
sucesso,
que
o
educando
se
integre
educacionalmente,
socialmente
e
emocionalmente com seus colegas, professores, com os objetos do conhecimento e
da cultura, dessa forma promovendo um processo de inclusão responsável e cidadã.
A escola deve assegurar a todos os alunos inclusive àqueles que apresentam
Deficiência,
Transtornos
Globais
do
Desenvolvimento
(TGD)
e
Altas
Habilidades/Superdotação, atendidos pela Educação Especial uma educação
escolar que propicie respostas educacionais. O aluno com necessidades
educacionais especiais deve ser inserido, preferencialmente, na escola regular com
currículo adaptado para atender às suas necessidades individuais e as
necessidades gerais da classe. A rede regular de ensino deve prever a rede de
apoio à inclusão, no espaço físico da escola ou em espaços o mais próximos
possível da mesma, onde o aluno receba o atendimento educacional especializado
(AEE) sempre que necessário.
67
Para tanto, essa processo demanda uma reorganização do trabalho escolar e
a ajuda mútua entre os profissionais, com a disposição para dialogar, compartilhar
experiências e produzir novas práticas.
A partir da contribuição da teoria sócio-histórica que defende que toda criança
e juventude podem aprender, a partir das diferentes relações entre os sujeitos com
seu grupo social, mediadas pela ação de colegas e adultos mais experientes,
portanto caberá a escola oportunizar espaço privilegiado para a experiência cultural,
ampliando o conhecimento e assim possibilitando novos conhecimentos. Assim,
deverá também disponibilizar de recursos técnicos mediadores existentes, criando
novas possibilidades para o desenvolvimento cultural, valorizando e integrando
socialmente.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases, e reforçada pelo Ministério da Educação
e Cultura defende que para atender a diversidade dos alunos com necessidades
especiais é necessário que realizar adaptações curriculares, podemos dizer que As
Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações Não Significativas) são
modificações promovidas no currículo, pelo professor, de forma a permitir e
promover a participação produtiva dos alunos que apresentam necessidades
especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escola regular, juntamente
com seus colegas. São denominadas de Pequeno Porte (Não Significativas) porque
sua implementação encontra-se no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivos
do professor, não exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer outra
instância superior, nas áreas política, administrativa, e/ou técnica.
Portanto, a escola como o professor em seu Plano de Trabalho deverá pensar
na organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula; na seleção, a
adaptação e a utilização de equipamentos e mobiliários de forma a favorecer a
aprendizagem de todos os alunos; no planejamento das estratégias de ensino que
pretende adotar em função dos objetivos pedagógicos e conseqüentes conteúdos a
serem abordados; na pluralidade metodológica tanto para o ensino como para a
avaliação, na flexibilização da temporalidade, favorecendo os melhores níveis de
comunicação e de interação do aluno com as pessoas com os quais convive na
comunidade escolar e a participação do aluno nas atividades escolares;
68
5.8.4.1 Sala de Apoio
A Sala de Apoio é uma ação pedagógica para enfrentamento de problemas
relacionados a aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática dos alunos
matriculados no 6º e 9º anos do Ensino Fundamental face a necessidade de
ampliarmos o processo de democratização, universalização e acesso a um ensino
de qualidade.
As salas de apoio funcionam com no máximo 20 alunos, que devem frequentar as aulas em turno contrario ao qual estão matriculados, participando de atividades com metodologias diferenciadas desenvolvidas, especificamente, para o domínio dos conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como as formas espaciais e
quantidades nas suas operações básicas e elementares, essenciais para a continuidade do processo educativo nos anos finais do Ensino Fundamental. Ao constatarse a aprendizagem o aluno deve ser dispensado do programa, o que confere caráter
dinâmico as Salas de Apoio a Aprendizagem, determinado pelos processos de ensino e aprendizagem.
5.8.4.2 Sala de Recurso
A Sala de Recurso é um serviço de apoio pedagógico especializado,
conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados)
e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em
classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escola, em
local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados as necessidades
educacionais dos alunos que frequentam, podendo estender-se a alunos de escolas
próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado
individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que
frequentam a classe comum.
5.8.4.3 Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I
69
É um espaço organizado com materiais didático-pedagógicos, equipamentos
e profissional (is) especializado(s), que visa atender as necessidades educacionais
especiais dos
alunos
que
apresentam
Deficiência
Intelectual,
Transtornos
Funcionais Específicos, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Deficiência
Física Neuromotora matriculados na Rede Pública de Ensino.
5.8.4.4 Sala de Recursos Multifuncional – Tipo II:
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II e/ou o Centro de Atendimento
Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual – CAEDV é um
Atendimento Educacional Especializado para alunos cegos, de baixa visão ou outros
acometimentos visuais (ambliopia funcional, distúrbios de alta refração e doenças
progressivas), que funcionam em estabelecimentos do ensino regular da Educação
Básica, das redes: estadual, municipal e particular de ensino, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo, ser realizado
também em instituições comunitárias ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente.
5.8.5
Conselho de Classe
A partir de estudos oferecidos pela SEED, principalmente através da Jornada
Pedagógica, que ofereceu um referencial teórico que possibilitou o entendimento da
função do Conselho de Classe, a escola no seu coletivo passou a refletir sobre como
superar as dificuldades encontradas.
Após cada conselho realizado a equipe discutia os pontos negativos e
positivos, e novas propostas foram organizadas, estabelecendo no Projeto Político
Pedagógico que ações devem ser tomadas para que o Conselho de Classe garanta
a efetivação do ensino aprendizagem
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com objetivo de avaliar a
70
apropriação
dos
conteúdos
curriculares,
estabelecidos
no
Projeto
Político
Pedagógico da escola, refletir a relação professor/aluno e analisar a prática
pedagógica, na busca de alternativas que garantam a efetivação do processo ensino
e aprendizagem. O Conselho de Classe permite:
− Ao professor, redimensionar a sua intervenção no processo de ensino,
rever metodologias alternativas de trabalho, criar novos recursos
didáticos,no sentido de conhecer melhor o aluno,a aprendizagem,o
ensino e a escola.
− Ao aluno, acompanhar o desempenho de sua trajetória escolar,
identificar as suas conquistas, os seus avanços e
suas dificuldades,
compreendendo a sua participação no processo de escolarização.
− À escola, pensar e reorganizar o seu currículo e as suas práticas
educativas.
− Aos pais, conhecerem a prática pedagógica dos professores,
acompanharem e orientarem o desenvolvimento escolar de seus filhos.
Portanto, o Conselho de Classe tem por finalidade estudar e interpretar os
dados da aprendizagem na sua relação com o trabalho do professor, na direção do
processo ensino-aprendizagem, proposto pelo plano curricular;
acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos; analisar os resultados da
aprendizagem na relação com o desempenho da turma, com a organização dos
conteúdos
e
o
encaminhamento
metodológico;
utilizar procedimentos
que
assegurem a comparação com parâmetros indicados pelos conteúdos necessários
de ensino, evitando a comparação dos alunos entre si. As demais atribuições e
composição constam do Regimento Escolar.
O Conselho de Classe se estrutura a partir de três dimensões:
−
O Pré-conselho de Classe: este procedimento se configura como
oportunidade de levantamento de dados, os quais, uma vez submetidos à
análise do colegiado, permitem a retomada e redirecionamento do processo
de ensino, com vistas à superação dos problemas levantados e que não são
privativos deste ou daquele aluno ou desta ou daquela disciplina. É um
espaço de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem, mediado
71
pela equipe pedagógica, junto com os alunos e professores, ainda que em
momentos diferentes, conforme os avanços e limites da cultura escolar. Não
se constituem em ações privativas, implicam em decisões tomadas pelo
grupo/coletivo escolar
−
O Conselho de Classe: quando os professores se reúnem em Conselho
(grande grupo), são discutidos os diagnósticos e proposições levantados no
pré-conselho, estabelecendo-se a comparação entre resultados anteriores e
atuais, entre níveis de aprendizagem diferentes nas turmas e não entre
alunos.
−
A tomada de decisão envolve a compreensão de quais metodologias devem
ser revistas e que ações devem ser empreendidas para estabelecer um novo
olhar sobre a forma de avaliar, a partir de estratégias que levem em conta as
necessidades dos alunos.
A forma como as reuniões são previstas no
calendário levam em conta este modelo de Conselho do qual falamos e não
aquele que simplesmente legitima o fracasso a partir da sua constatação. A
escola tem autonomia para se organizar e realizar reuniões pedagógicas ao
longo do ano, desde que, previstas em calendário.
−
O Pós-conselho de classe: traduz-se nos encaminhamentos e ações
previstas no Conselho de classe propriamente dito, que podem implicar em:
retorno aos alunos sobre sua situação escolar e as questões que a
fundamentaram (combinados necessários); retomada do plano de trabalho
docente no que se refere à organização curricular, encaminhamentos
metodológicos,
instrumentos
e
critérios
de
avaliação;
retorno
aos
pais/responsáveis sobre o aproveitamento escolar e o acompanhamento
necessário, entre outras ações. Todos estes encaminhamentos devem ser
registrados em ata.
5.8.6 Avaliação no Contexto Escolar
Esta prática de avaliação, objetiva analisar as condições atuais do
desempenho
escolar
do
aluno,
as
habilidades
emergentes,
os
aspectos
socioculturais, a relação professor aluno e o contexto educacional como um todo.
72
Trata-se de uma prática de avaliação de cunho não classificatório e seletivo, que
reforce uma visão prática excludente.
5.8.6.1 Finalidade
Este processo de avaliação possibilita a identificação dos sucessos, das
dificuldades e fracassos, apoiando encaminhamentos e tomadas de decisões sobre
ações necessárias, sejam elas de natureza pedagógica, estrutural ou administrativa.
As informações obtidas permitem conhecer, descrever, compreender, explicar,
prever e formular um juízo de valor acerca da realidade avaliada e permite também
tomar decisões educativas, sociais e terapêuticas, para prevenir possíveis distorções
ou disfuncionalidades, ou para modificar e, em suma, aperfeiçoar - quando
necessário - a realidade avaliada.
Esta avaliação configura-se tanto como uma prática de investigação do
processo educacional quanto como um meio de transformação da realidade escolar.
É a partir da observação, da análise, da reflexão crítica e do registro sobre a
realidade/contexto, pelos profissionais envolvidos nesse modo de avaliar, que se
estabelecem as necessidades, prioridades e as propostas de ação para os
processos de ensino e de aprendizagem, proporcionando informações a fim de
melhorar a ação docente do professor e a aprendizagem dos alunos.
5.8.6.2 Objetivos
•
Obter informações sobre o processo de ensino e de aprendizagem.
•
Analisar o contexto da aprendizagem e decidir qual tipo e intensidade do apoio
requerido pelo aluno.
•
Detectar e prevenir as dificuldades de aprendizagem antes que elas se
agravem.
•
Buscar soluções e alternativas para a remoção de barreiras da aprendizagem,
através de medidas de intervenção pedagógicas.
•
Promover um ensino de melhor qualidade para todos.
73
•
Tomar decisões quanto ao processo avaliativo para identificação das
necessidades educacionais.
•
Promover uma participação efetiva do professor
especializado no processo
avaliativo.
•
Instrumentalizar o professor da Classe Comum para que ele se torne um
avaliador-investigador de seu aluno em sala de aula.
•
Envolver a equipe pedagógica do Núcleo Regional da Educação (NRE), da
escola e o professor especializado, junto ao professor da classe comum, na
tomada de decisão quanto ao tipo e intensidade de apoio que o aluno irá
necessitar.
•
Propor flexibilização curricular.
5.8.6.3 O que avaliar
•
As estratégias utilizadas pelo aluno para a aprendizagem.
•
Contexto sociocultural em que se encontra inserido este aluno.
•
Desenvolvimento motor, cognitivo, sócio afetivo e escolar deste aluno.
•
A metodologia utilizada pelo professor na realização das intervenções no dia a
dia.
•
Identificar os conhecimentos do que o aluno manifesta na sala de aula
(conhecimentos prévios, cultura, assim como as dificuldades/necessidades
individuais), em relação aos novos conteúdos de aprendizagem.
5.8.6.4 Como avaliar
•
Realizar entrevistas (professor, equipe técnico pedagógica, família, aluno).
•
Observar o aluno no coletivo e no individual.
•
Analisar a produção do aluno (material escolar).
•
Investigar as áreas do desenvolvimento: cognitivo, motor, afetivo e social e áreas
do conhecimento: acadêmico.
•
Utilizar testes formais somente quando necessário e em situações específicas.
74
•
Utilizar instrumentos como: observações, jogos, avaliação dos conteúdos
pedagógicos e outros.
•
Registrar todas as informações possíveis, no decorrer do processo avaliativo
valorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
5.8.6.5 Envolvimento
•
Todos os profissionais da escola responsáveis pelo processo de ensino e de
aprendizagem.
•
Professor especializado, professores da classe comum e profissionais
capacitados psicólogos, pedagogos, entre outros.
•
Família do aluno.
•
Equipe pedagógica do NRE.
•
Contexto sociocultural em que se encontra inserido este aluno.
•
Desenvolvimento motor, cognitivo, sócio afetivo e escolar deste aluno.
•
A metodologia utilizada pelo professor na realização das intervenções no dia a
dia.
•
Identificar os conhecimentos do que o aluno manifesta na sala de aula
(conhecimentos prévios, cultura, assim como as dificuldades/necessidades
individuais), em relação aos novos conteúdos de aprendizagem.
5.9
Diversidade
O Departamento da Diversidade orienta e define as políticas para o
atendimento a todos os sujeitos que, historicamente, encontravam-se excluídos do
processo de escolarização e/ou da pauta das políticas educacionais. Destacamos,
aqui, as populações do campo, faxinalenses, agricultores, familiares, trabalhadores:
rurais, temporários, quilombolas, acampados, assentados, ribeirinhos, ilhéus, negras
e negros, povos indígenas, jovens, adultos e idosos não alfabetizados, pessoas
lésbicas, gays, travestis e transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das
discussões etnicorraciais.
75
Segundo dados do IDEB/2009, observam-se a elevação no índice de
matrícula nas escolas públicas do Paraná, no entanto, ao se analisarem os dados
de evasão escolar (com percentuais reduzidos, mas com significativo número
absoluto) percebem-se o grande desafio de incluir a todos. Nessa perspectiva,
assumimos o compromisso político e social de garantir a todas e todos o direito ao
acesso à escolarização e ao saber sistematizado historicamente.
Na análise dos dados das pesquisas educacionais, observaremos que são
(ou continuam sendo) esses os sujeitos historicamente excluídos do processo
educacional. Identificaremos que são, em sua maioria, populações e segmentos
sociais ora mencionados, sejam eles pertencentes a campo ou ao meio urbano, tal
como a população negra que, embora tenha uma história de luta e resistência nos
movimentos sociais, ainda apresenta significativas desigualdades em relação à
população branca, entre outros casos.
A escola diante dessas questões deve pautar e debater a diversidade na
escola. Para isso, faz-se necessário que a escola identifique e reconheça os
diferentes sujeitos, educadores e educandos, e os condicionantes sociais que
determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possa criar
mecanismos de enfrentamento aos diversos preconceitos existentes e para que
possa garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo
educacional.
A Instrução Conjunta N.º 02/2010 elaborada pela Superintendência de
Desenvolvimento Educacional e Diretoria de Administração Escolar da Secretaria do
Estado da Educação (SUED/DAE/Seed) estabelece que os estabelecimentos do
Sistema Estadual de Ensino do Paraná deverão incluir o nome social do aluno (a)
travesti ou transexual, maior de 18 anos, que requeira, por escrito, esta inserção,
nos documentos escolares internos das escolas, tais como: espelho do Livro
Registro de Classe, Edital de Nota e Boletim Escolar.
A Instrução está em consonância com o Parecer nº 04/09 do Ministério
Público/Paraná e o Parecer nº 01/09 do Conselho Estadual de Educação do Paraná
(CEE-PR), que recomendam às instituições de ensino, por meio de seus colegiados,
76
a promoção de amplo debate sobre a inclusão do nome social do aluno e/ou da
aluna travesti ou transexual nos documentos escolares internos.
A medida permite aos alunos com orientação sexual diferente da que é
apresentada nos documentos oficiais a utilizarem o nome social, nome pelo qual
querem ser chamados, no momento da matrícula. Isso significa que, no espelho do
livro Registro de Classe, Edital de Nota e Boletim, será emitido, automaticamente, do
Sistema SERE WEB, apenas o nome social pelo qual o aluno e/ou a aluna travesti
ou transexual se identificam.
5.10 Desafios Educacionais Contemporâneos
Discutir os Desafios Contemporâneos na escola pública, hoje, envolve uma
compreensão de currículo e das políticas e documentos oficiais divulgados nas
reformas da década de 1990, no Brasil, os quais apontam a educação como
redentora dos problemas sociais e econômicos. Tal contexto nos revela dois
caminhos como necessários: um, na reestruturação produtiva e o segundo, é reflexo
desta reestruturação no desenvolvimento social, cultural, político, econômico,
ambiental. No currículo escolar, esta demanda aparece como superação da “rigidez
tradicional das disciplinas” para a resolução de situações- problema das mais
diversas naturezas como opção inovadora. Sendo assim, ao discutir os Desafios
Sociais Contemporâneos na escola, devemos ter clareza de que a intencionalidade
de seu surgimento é a responsabilização da escola, no sentido de se organizar para
reparar males das novas configurações do capital (inclusão, sustentabilidade,
cidadania, meio ambiente, etc.).
Portanto, numa perspectiva progressista, esta discussão não pode se reduzir
à legitimização da lógica capitalista se o desenvolvimento econômico impulsiona a
produção e com isso a poluição ambiental, a escola poderia então transversalizar
seu conteúdo com o tema meio ambiente ou mesmo realizar projetos com o fim
de preservação ambiental; se a sociedade é excludente, a escola poderia
trabalhar com valores como ética, cidadania, solidariedade humana, respeito e
pluralidade cultural; se a competitividade econômica exclui milhares de pessoas
77
do processo produtivo e da vida social, a escola poderia desenvolver competências
e habilidades genéricas que pudessem em tese capacitar o indivíduo
para o
mercado ou para a vida; se o desenvolvimento tecnológico trouxe consigo a era
da informação ou do conhecimento, o papel da escola prescindiria tanto do
conteúdo a ser ensinado como do próprio mediador desse processo (SEED/PR,
2008, s/p).
Se estas demandas forem colocadas na escola em formato de “projeto” ou
“tema transversal”, descolado de um projeto de sociedade, de escola e de aluno,
numa visão utilitária e pontual, será uma opção de fragmentação do próprio ato de
ensinar, privilegiando a construção individual e a-histórica do conhecimento
(DUARTE, 2001) e negação de sua totalidade, além da própria função social da
escola:
apropriação
humanidade.
Neste
dos
conhecimentos
sentido,
a
produzidos
discussão
dos
historicamente
desafios
pela
educacionais
contemporâneos na escola não passará de uma cortina de fumaça que escamoteia
para o entendimento das condições concretas da sociedade capitalista.
Além da dificuldade do resgate da função social da escola, temos
acompanhado
a
incompreensão
do
papel
do
conteúdo,
que
tem
sido
contemporaneamente substituído por discursos. Porém, cabe ressaltar que é
somente a partir da compreensão do conteúdo em sua totalidade e a partir do
necessário movimento dialético, que as questões apontadas como “demandas”
podem e devem ser discutidas. Para tal, a primeira reflexão ou suporte
necessário, seria pensar em que medida estas demandas podem ou não passar
pelo currículo e, neste sentido, convergem com a intencionalidade da escola,
permitindo ou não a formação crítica dos sujeitos (SEED, 2008, s/p)
Desse modo, “se o conhecimento não supera o senso comum não é
conhecimento; são suposições desagregadas que seduzem os trabalhadores [...]
por se aproximarem de sua realidade mas o mantém subordinados aos desígnios
do espontaneísmo. Esta educação é conservadora” (RAMOS, 2003 p. 11). Portanto,
não cabe aqui uma defesa da teoria em si mesma, mas a defesa de que a
consciência dos sujeitos se dá pela práxis, a qual não pode ser entendida como
soma de partes fragmentadas, dadas pela teoria e pela prática, mas como
condição, numa perspectiva de totalidade. É necessário pontuar ainda que alguns
78
dos Desafios Educacionais Contemporâneos inseridos na escola e nas políticas
educacionais, hoje são marcos legais, que têm seus princípios e história
determinados pela cobrança da sociedade civil organizada e, mais pontualmente,
dos movimentos sociais – entre outros. Sendo assim, tais leis e lutas históricas e
coletivas da humanidade não serão negadas pela escola, mas são chamadas ao
currículo quando fazem parte da totalidade de um conteúdo nele presente, portanto,
fazendo parte do recorte do conteúdo e como necessidade para explicação de fatos
sociais, seja por questões da violência, das relações étnico-raciais, da educação
ambiental, do uso indevido de drogas ou dos Direitos Humanos.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação Ambiental; Prevenção
ao uso indevido de drogas; Relações Étnico-Raciais; Sexualidade; Violência na escola devem ser contemplados a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e
econômicas de leituras, pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que de verão ser contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do conteúdo e
buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas dimensões históricas, sociais,
políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.
Os desafios educacionais contemporâneos devem ser trabalhados de forma
dialética, portanto devem ser discutidos como expressões históricas, políticas e
econômicas da realidade. Estas serão acompanhadas pela equipe multidisciplinar,
esta é constituída por representantes de todas as instâncias das escolas, cuja
incumbência será pautar e refletir sobre ações pedagógicas que contribuam para o
fortalecimento da Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História
e Cultura Africana, Afrobrasileira e Indígena. É uma estratégia para refletir e superar
as manifestações e atitudes de preconceito e discriminação raciais, ainda existentes
nas escolas a partir dos sujeitos que historicamente não são contemplados nos seus
direitos dentro do processo de educação formal.
5.11 Formação Continuada
79
O processo de formação continuada de profissionais da educação implica
uma reflexão sobre o próprio significado do processo educativo, na sua relação com
o processo mais amplo de constituição e desenvolvimento histórico - social do ser
humano. A Formação Continuada dos Profissionais da Educação tornou-se meta
fundamental de políticas educacionais nos últimos 20 anos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9394/96, ao tratar
dos “Profissionais da Educação” estabelece no art. 67 que: Os sistemas de ensino
promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério publico:
(...) II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim; (...) IV - progressão funcional baseada na
titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V – período reservado a
estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.
Conforme Estatuto do Magistério, artigo 82, inciso I, alínea m: O professor ou
especialista da educação tem o constante dever de observar a relevância de suas
atribuições, [...] observando as normas seguintes: freqüentar, quando designado,
cursos legalmente instituídos para aperfeiçoamento profissional. Os artigos 83 e 84
rezam que: e dever inerente ao professor ou especialista da educação diligenciar
seu constante aperfeiçoamento profissional ou cultural; o professor ou especialista
da educação e obrigado a frequentar cursos de aperfeiçoamento ou de
especialização profissional para os quais seja expressamente designado ou
convocado pela Secretaria de Estado da Educação e da Cultura.
Assim, pensar a formação continuada dos profissionais da educação constituise em considerar as dimensões cientificas, teóricas e praticas do trabalho, uma vez
que a política de formação em serviço passa a considerar o conhecimento e a
experiência vinculados a realidade educacional que se situa no contexto histórico,
político, social e econômico.
A rede publica estadual de ensino do Paraná tem um amplo programa de
formação continuada, sob as formas centralizada e descentralizada, presencial e a
distancia, por meio de cursos, simpósios, seminários, grupos de estudos, com a
80
utilização de diferentes recursos tecnológicos e com apoio de materiais impressos, o
uso de mídias como a WEB, TV Paulo Freire, Portal Dia-a-dia Educação, etc.
A hora atividade também é um espaço de formação continuada, e segundo o
art. 3° da Lei Estadual n° 13807, de 30/09/2002 é o período em que o professor
desempenha funções da docência, reservado a estudos, planejamento, reunião
pedagógica, atendimento à comunidade escolar, preparação das aulas, avaliação
dos alunos e outras correlatas, devendo ser cumprida integralmente no local do
exercício, portanto a lei evidencia o caráter exclusivamente pedagógico da horaatividade, a qual não deve somente destinada às atividades práticas docentes, mas,
também, à realização de estudos teóricos. Neste momento cabe à equipe
pedagógica coordenar as atividades coletivas e acompanhar as atividades
individuais a serem desenvolvidas durante a hora-atividade e cabe à direção
sistematizar o quadro e a distribuição da hora-atividade, que deverá constar em
edital, permitindo o seu acompanhamento e informando à comunidade escolar da
disponibilidade de horário de atendimento do professor aos alunos e pais.” Também
é de responsabilidade do diretor do estabelecimento de ensino a distribuição e a
verificação do cumprimento da hora-atividade.
5.12 Organização do trabalho pedagógico
A organização do trabalho pedagógico deve estar vinculada à construção
cotidiana do Projeto-Político Pedagógico, para que a escola possa cumprir sua
função. De acordo com Saviani (2008, p.15) a escola existe para “(...) propiciar a
aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência),
bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber”.
Já se ressaltou neste texto a importância da gestão escolar democrática, e
para esta se efetivar há necessidade de que haja uma organização do trabalho
pedagógico. De acordo com a Paraná (2009?), a Coordenação de Gestão Escolar
tem como foco do trabalho dar suporte conceitual a Equipes Pedagógicas, Diretores
e membros das Instâncias Colegiadas, na Organização do Trabalho Pedagógico:
Conselho de Classe; Projeto Político Pedagógico; Plano de Trabalho Docente;
81
Planejamento/Hora Atividade; Avaliação; Instâncias Colegiadas e Gestão Escolar.
Para tanto exige a organização e a produção de um planejamento coletivo e
sistematizado.
[...] a gestão democrática na escola pública valoriza a participação de seus
segmentos constitutivos, entendendo que o funcionamento da escola, exige
uma relação ao mesmo tempo objetiva, pela via da definição de ações,
como uma relação subjetiva, pela qual os sujeitos, movidos por suas
próprias percepções, conferem ao processo de tomada de decisões as suas
impressões. Entretanto, resta-nos saber que defini-las, no coletivo escolar,
remete necessariamente a um planejamento, entendido como uma ação
racional, intencional, estruturada e coordenada, pela qual se propõe
objetivos, ações e suas formas de provimento, avaliação, etc. (PARANÁ,
2008, p. 4)
A escola deve ter um planejamento sistemático e organizado na coletividade,
que se efetiva através do: Projeto Político Pedagógico; Regimento Escolar; Plano de
Ação da Escola; Diretrizes Curriculares; Proposta Pedagógica Escolar e Plano de
Trabalho Docente. A presença do gestor escolar é fundamental no encaminhamento
desses documentos2, para que o planejamento de fato garanta um trabalho de êxito.
De acordo com Paraná (2008, p 6), o Projeto Político-Pedagógico constitui-se
em um instrumento de organização do trabalho pedagógico, e este deve mobilizar os
sujeitos na organização, formulação, implantação, reelaboração da concepção e das
ações para o enfrentamento da realidade e das necessidades educativas dos
sujeitos escolares. Veiga (2004, p. 14) afirma que a principal possibilidade de
construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola,
de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a
escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão
coletiva.
Portanto, há necessidade que os envolvidos na organização do trabalho
pedagógico percebam a importância do Projeto Político-Pedagógico como subsídio
para que a teoria e a prática se efetivem num compromisso político com a realidade.
Sendo que este não passe a ser apenas um documento que atenda as exigências
2
No texto construído pela Coordenação de Gestão Escolar sobre Projeto Político-Pedagógico o Regimento Escolar, estes
passa a ser entendido como um documento legal de existência obrigatória, pelo qual se legitima e normatiza a organização
pedagógica, administrativa, disciplinar, bem como as relações entre os segmentos constitutivos da comunidade escolar.
Originário do Projeto Político- Pedagógico, o Regimento Escolar, ao conferir a legalidade das relações estabelecidas na
escola, incorpora no processo coletivo de sua elaboração tanto os aspectos legais concernentes à estrutura e funcionamento da
escola, como também respalda legalmente as definições pedagógicas propostas e defendidas pela unidade escolar, bem como
aquelas assumidas no próprio sistema de ensino. (2008 p 6)
82
legais, mas sim, como norteador do trabalho pedagógico, comprometido com as
funções da escola pública.
O Projeto Político-Pedagógico da escola é a expressão das intenções do
conjunto da comunidade escolar a respeito da sociedade, a qual se possa
almejar, aquela que não reproduza as condições históricas de dominação,
alienação, expropriação da condição humana. Uma vez que a escola
expressa essas contradições, o PPP da escola deve partir do seu
diagnóstico mais pontual (da comunidade escolar, das interfaces entre
ensino e aprendizagem, entre professor e aluno) - o diagnóstico da própria
cultura escolar e que expressa um diagnóstico mais global – o da sociedade
em suas determinações. O que se vislumbra a partir daí é pensar
coletivamente na forma pela qual a escola se organizará para avançar rumo
a seu projeto educativo. (Paraná, 2009 p. 56)
De acordo com Paraná (2008, p. 6) o Regimento Escolar é entendido como
um documento legal, de existência obrigatória, pelo qual se legitima e normatiza a
organização pedagógica, administrativa, disciplinar, bem como as relações entre os
segmentos constitutivos da comunidade escolar.
Originário do Projeto Político-Pedagógico, o Regimento Escolar, ao conferir
a legalidade das relações estabelecidas na escola, incorpora no processo
coletivo de sua elaboração tanto os aspectos legais concernentes à
estrutura e funcionamento da escola, como também respalda legalmente as
definições pedagógicas propostas e defendidas pela unidade escolar, bem
como aquelas assumidas no próprio sistema de ensino. [...] significa pensar
pela via da gestão democrática e, portanto, pela possibilidade de
coletivamente definir o conjunto de normas, regras que traduzem o fazer
pedagógico. É pensar a organização didático-pedagógica, administrativa,
curricular, disciplinar da escola pública no seu coletivo, entendendo que sua
construção define a escola em sua essência. (Paraná, 2008, p. 6-7)
Paraná (2009, p. 7) afirma que a construção de novas diretrizes curriculares
que se contrapusessem aos Parâmetros Curriculares Nacionais e, necessariamente,
promovessem a formação continuada dos professores na perspectiva do sujeito
epistêmico3, ou seja, aquele que produz seu próprio conhecimento.
Quando se considera o currículo tão somente como um documento
impresso, uma orientação pedagógica sobre o conhecimento a ser
desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos, métodos e conteúdos
necessários para o desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se
seu caráter político, sua condição de elemento que pressupõe um projeto de
futuro para a sociedade que o produz. Faz-se necessária, então, uma
análise mais ampla e crítica, ancorada na idéia de que, nesse documento,
está impresso o resultado de embates políticos que produzem um projeto
pedagógico vinculado a um projeto social. (Paraná, 2008 p. 13)
3
Ressalta-se que, ao tratar de sujeitos epistêmicos, não estamos remetendo à concepção construtivista de ensino e
aprendizagem. Este termo foi adotado pela superintendente da educação, no início da gestão, como a principal premissa de
proposição das políticas que se constroem sobre a reformulação curricular. Segundo este pressuposto, uma vez parte da
construção das diretrizes curriculares estaduais, o professor estará efetivando sua formação continuada. Implica na
compreensão do sujeito que tem sua práxis na mão – um sujeito da ação capaz de pensar. (SEED 2009, p7)
83
De acordo com Paraná (2009 p. 23) as Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica, propõem formar sujeitos que construam sentidos para o mundo,
que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que,
pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e
transformadora na sociedade.
Quanto a Proposta Pedagógica Curricular é um documento construído
coletivamente no âmbito da escola, e tem como referência as Diretrizes Curriculares.
A Proposta Pedagógica Curricular, por sua vez, é a expressão de uma
determinada concepção de educação e de sociedade, pensada filosófica,
histórica e culturalmente no PPP. Ela é construída pelos professores das
disciplinas e mediada pela equipe pedagógica, os quais lançam mão dos
fundamentos curriculares historicamente produzidos para proceder a esta
seleção de conteúdos e métodos com sua respectiva intencionalidade.
(SEED, 2009a, p. 56)
Pode-se dizer que o Plano de Trabalho Docente formaliza e sistematiza os
diferentes processos de planejamento, quanto ao Projeto Político Pedagógico, as
Diretrizes Curriculares, Proposta Pedagógica e o Plano de Ação da Escola. Portanto
é um referencial para as ações da escola.
5.13 Lei de Estágio não Obrigatório: Lei nº 11788/2008 - Instrução nº 028/2010
A escola é o lugar de socialização do conhecimento. Através deste
conhecimento nele socializado os alunos podem compreender sua condução como
sujeitos históricos e a importância de sua participação na construção de uma
sociedade mais inclusiva, mais justa.
A escola pública no cumprimento de sua função social vai além da formação
articulada às necessidades do mercado de trabalho bem como de uma formação
técnica que secundariza o conhecimento, tão necessário para que se possa bem
compreender o processo de produção, suas relações. É o conhecimento que
possibilita a emancipação do sujeito a partir do trabalho. O estudante, futuro
trabalhador, ao apropriar-se dos conhecimentos escolares atuará no mundo do
trabalho de forma consciente, crítica e mais autônoma. Este integrar-se-á nas
84
atividades produtivas de forma plena estabelecendo as devidas relações entre a
prática e a teoria que a fundamenta.
Assim sendo o estágio permitirá ao estagiário que as ações desenvolvidas no
ambiente de trabalho sejam trazidos para a escola e da escola ao ambiente de
trabalho sempre estabelecendo relações com os conhecimentos universais
necessários para compreender estas ações a partir das relações do trabalho.
Um pedagogo acompanhará as práticas de estágio desenvolvidos pelo aluno,
ainda que em via não presencial, para que este possa mediar a natureza do estágio
e as contribuições do aluno estagiário com o plano de trabalho docente, de forma
que os conhecimentos transmitidos sejam instrumentos para se compreender de que
forma tais relações se estabelecem histórica, econômica, política, cultural e
socialmente.
A escola deverá acompanhar as práticas de estágio desenvolvidas pelo aluno,
ainda que em via não presencial, para que este possa mediar a natureza do estágio
e as contribuições do aluno estagiário com o plano de trabalho docente, de forma
que os conhecimentos transmitidos sejam instrumentos para se compreender de que
forma tais relações se estabelecem histórica, econômica, política, cultural e
socialmente. Para tanto, deve-se manter os professores informados sobre as
atividades desenvolvidas, de modo que esses possam contribuir com os alunos que
desenvolvem atividades de estágio.
O pedagogo manterá, também, os professores das turmas, cujos alunos
desenvolvem atividades de estágio, informados sobre as atividades desenvolvidas,
de modo que esses possam contribuir para esta relação prática. Ao estagiário será
exigido pelo pedagogo relatório periódico do estágio para que sejam avaliadas suas
atividades. O pedagogo também zelará pelo cumprimento do termo de compromisso
firmado entre as instituições.
Na implementação do estágio serão seguidas as orientações legais conforme
Lei n° 11.788 de 25 de setembro de 2008 bem como as instruções da SUED/SEED
que se seguirem.
85
A Instrução N.º 028/2010 – SUED/SEED orienta os procedimentos do Estágio
dos estudantes da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, do Ensino Médio,
da Educação Especial e dos anos finais do Ensino Fundamental, na modalidade
Profissional e da Educação de Jovens e Adultos
De acordo com a instrução o estágio é o ato educativo escolar
supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades devem estar
adequadas às exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento cognitivo,
pessoal e social do educando, de modo a prevalecer sobre o aspecto
produtivo.Sendo que poderão ser estagiários os estudantes que frequentam o
ensino da Educação Profissional, de Ensino Médio, inclusive na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial, e dos anos finais do Ensino
Fundamental, exclusivamente na modalidade Profissional da Educação de Jovens e
Adultos.
O estágio poderá ser:
Profissional obrigatório, quando previsto na legislação vigente, nas Diretrizes
Nacionais, devendo objetivar o atendimento de exigências para o curso, decorrentes
da própria natureza dos eixos tecnológicos dos Cursos da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, planejado, executado e avaliado de acordo com o perfil
profissional exigido para conclusão do curso. A instrução ressalta que no estágio
não-obrigatório a idade mínima exigida é de 16 anos.
Profissional não-obrigatório, assumido pela instituição de ensino a partir da
demanda dos alunos, desenvolvido como atividade opcional para o aluno, acrescida
à carga-horária regular e obrigatória. A escola é o lugar de socialização do
conhecimento. Através deste conhecimento nele socializado os alunos podem
compreender sua condução como sujeitos históricos e a importância de sua
participação na construção de uma sociedade mais inclusiva, mais justa.
Assim sendo o estágio permitirá ao estagiário que as ações desenvolvidas no
ambiente de trabalho sejam trazidas para a escola e da escola ao ambiente de
trabalho sempre estabelecendo relações com os conhecimentos universais
necessários para compreender estas ações a partir das relações do trabalho.
86
6.
MARCO OPERACIONAL
6.1 Gestão Escolar: Relações entre aspectos pedagógicos e administrativos
O processo de gestão democrática escolar deve ser dinâmico, participativo,
abrangente, integrador e requer compartilhar responsabilidades.
No ambiente escolar estabelece-se uma rede de relações dinâmica entre os
sujeitos que nele atuam. Todos os envolvidos nas funções pedagógicas ou
administrativas têm compromisso peculiares à função que desempenham e outros
voltados a interesses comuns. Esses compromissos voltados aos interesses comuns
são todos aqueles que justificam a razão de ser da instituição ESCOLA,
especialmente da Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental. Portanto,
potencialmente, todos os trabalhadores da escola são agentes educativos que
participam do processo educacional.
As decisões administrativas ao serem tomadas determinam implicações no
pedagógico uma vez que dizem respeito ao sistema organizacional de uma
instituição escolar que tem por finalidade cumprir funções pedagógicas. Não há
como dissociar os dois aspectos: administrativo do pedagógico.
Essa integração se faz evidentemente necessária nas mais diversas ações e
tomadas de decisões.
Para exemplificar, no âmbito da secretaria, os funcionários administrativos
ocupam-se em organizar a documentação escolar e os registros pertinentes em
consonância com a legislação vigente. Porém, a secretária fará entre eles e o corpo
funcional pedagógico as articulações necessárias que impliquem decisões conjuntas
que evitem prejudicar qualquer aluno quanto ao aproveitamento escolar, realizar
acordos possíveis que venham a atender necessidades especiais dos alunos em
dado momento, sem, no entanto, infringir a lei.
É importante ressaltar que todos os profissionais de escola devem ter bem
definidas suas responsabilidades articuladas ao todo e não direcionadas apenas
para alguma função ou tarefa específica, de forma isolada. Assim sendo,
87
automaticamente será promovida a articulação entre os aspectos administrativos e
pedagógicos garantindo-se os princípios de gestão democrática e participativa na
estrutura organizacional da escola.
Há que se fazer atenção à importância de melhorar as relações interpessoais
entre professores, funcionários e também alunos, buscando crescimento pessoal e
profissional de todos o que acabará favorecendo a interação entre os aspectos
pedagógicos e administrativos no interior da escola.
6.2 O Papel das Instâncias Colegiadas
A nova estrutura organizacional da escola pública, dentro dos princípios da
gestão democrática e participativa pressupõem a descentralização do poder no
sentido administrativo, pedagógico, financeiro. Exige a participação de todos os
segmentos com um novo enfoque de organização e gestão.
A gestão descentralizada passa a integrar na sua estrutura organizacional as
instâncias colegiadas as quais têm direito a voz e vez. São eles a APMF, o Grêmio
Estudantil, o Conselho Escolar e o Conselho de Classe. Os órgãos colegiados de
gestão são co-responsáveis pela melhoria da qualidade do ensino.
6.2.1 Grêmio Estudantil
O grêmio estudantil hoje tem um novo modelo de gestão. É um aliado, um
parceiro colaborador no dia a dia das questões escolares que envolvem diretamente
os alunos. Revela lideranças, estimula a participação e também desenvolve a
atenção aos problemas do coletivo, às questões ambientais. Realiza um bom
exercício de cidadania, mobiliza os alunos em prol de objetivos comuns despertando
seu espírito crítico, solidário e transformador. Cumpre papel integrador promovendo
a inclusão, a valorização dos afro-descendentes, articulando as relações entre o
aluno do campo e o da cidade, respeitando enfim a diversidade cultural no universo
escolar e conseqüentemente estenderá esta prática nas suas relações sociais.
88
Em nossa escola o grêmio estudantil já foi constituído. O grêmio estudantil
contará com um assessor pedagógico administrativo que colaborará na elaboração
da agenda e na execução dos projetos por eles elaborados e o acompanhamento da
equipe pedagógica.
6.2.2 Associação de Pais, Mestres e Funcionários
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é regida por estatuto próprio,
devidamente legalizado.
Tem como função principal a participação dos pais de toda comunidade
escolar, dos funcionários e professores, discutindo, colaborando e participando das
decisões coletivas sobre as ações administrativas, pedagógicas e do Conselho
Escolar e com isso assistir aos educandos, no processo do ensino e promover a
integração família – escola – comunidade. Sua atuação no trabalho de promoção e
valorização da vida é de grande relevância nas ações preventivas quanto à gravidez
na adolescência, drogadição, prostituição infanto-juvenil, atitudes preconceituosas,
evasão-repetência dentre outros problemas graves que muito preocupam na
ambiente escolar.
6.2.3 Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, legalmente constituído conforme
resolução, parecer, ato administrativo.Rege-se por estatuto próprio. É deliberativo,
consultivo e fiscalizador sobre a organização e realização do trabalho pedagógico
administrativo. Acompanha as ações de gestão, o desenvolvimento da prática
educativa e nela o processo ensino-aprendizagem cumprindo assim uma função
político-pedagógica.
6.3 Trabalho coletivo e prática transformadora
89
O trabalho escolar é uma ação de caráter eminentemente coletivo, realizado a
partir da participação conjunta e integrada dos membros de todos os segmentos da
comunidade escolar.
A gestão escolar democrática, participativa, é aquela onde ocorre o
envolvimento de todos os que integram o processo educacional de forma direta ou
indireta quando se estabelecem objetivos, metas, na busca de soluções ou nas
tomadas de decisões, na proposição de sugestões ou elaboração/implementação de
planos de ação, visando sucesso nos resultados educacionais.
Portanto
trabalho
coletivo
e
gestão
democrática
participativa
são
indissociáveis. O empenho coletivo em torno de propósitos comuns é fundamental. A
vivência do dia a dia de escola mostra, com clareza, que os compromissos
assumidos no coletivo são cumpridos com êxito.
Os trabalhos de construção coletiva (diretrizes curriculares, capacitação,
grupo de estudos, avaliação institucional) propostos pelas outras instâncias como
NRE ou SEED, são aceitos com satisfação pois primeiramente, no chão da escola,
acontece a reflexão, a discussão, produção de relatórios – síntese, o envio dos
mesmos e depois os pareceres, propostas, sugestões, são acolhidos e divulgados
como parte integrante do trabalho maior, demonstrando respeito e credibilidade a
todos os envolvidos.
O fato dos sujeitos participarem ativamente desses processos coletivos faz
com que os mesmos identifiquem-se como autores responsáveis pelos resultados
esperados e atingidos. Para tanto é importante que as relações interpessoais no
ambiente escolar sejam embasadas no entendimento e união. Assim constrói-se a
autonomia do sujeito, do seu grupo, da escola. Conseqüentemente estabelece-se o
poder da competência, a força do grupo que abraça novos desafios, supera as
dificuldades e constrói coletivamente.
O compromisso coletivo fará com que se cumpra a função social da escola,
ou seja: promover-se-á a real aprendizagem. Não aquela voltada somente para os
conteúdos mas também para a cidadania. A qualidade também será marca evidente
a ser alcançada, em todos os aspectos que dizem respeito à realidade educacional
90
da escola indo dos conteúdos didático-pedagógicos a um processo de gestão
participativo que promoverá, conseqüentemente, a equidade no cotidiano escolar.
Respeitando às diferenças e a necessidade de seu atendimento naturalmente,
solidariamente e da educação para todos.
A escola busca cumprir seu papel político de participar da transformação
social e sua função de socializar os saberes elaborados, entendendo que a
apropriação crítica e histórica do conhecimento levará o sujeito a utilizar esse saber
como necessário para a melhor compreensão dos problemas sociais a serem,
depois de compreendidos, superados.
Nessa perspectiva, desejamos uma PRÁTICA TRANSFORMADORA:
-
que garanta a reapropriação do conhecimento como função da escola e
maneira de assegurar o processo de humanização;
-
onde os conteúdos passem a ser trabalhados num contexto humano e social,
onde eles realmente farão sentido;
-
cujo ensino deve ser diretamente articulado com a experiência social do
sujeito;
-
que promova uma formação humana, científica, que venha a desenvolver nos
sujeitos uma postura contrária às desigualdades sociais e de busca de
soluções pacíficas e capazes de operar mudanças no meio social;
-
capaz de ensinar de modo que o aluno aprenda. Que ele domine a leitura,
desenvolva a capacidade interpretativa e de escrever corretamente, que saiba
realizar os cálculos matemáticos básicos e resolver problemas;
-
cujo currículo a ser implementado busque a convergência, o diálogo entre as
disciplinas reduzindo significativamente a fragmentação entre elas buscando
chegar a uma abordagem multi e interdisciplinar;
-
voltada a promover a autonomia do sujeito ensinando a organizar o seu
pensamento, a estabelecer relações entre os fatos, entre teoria e prática, a
analisar, interpretar dados, a enfrentar situações problemas e tomar decisões;
-
que dinamize o processo ensino aprendizagem, indo além do quadro e do giz,
que pudesse fazer uso de tecnologias compatíveis com o que os
adolescentes demandam hoje: internet, jogos educativos, etc. tornando o ato
de aprender prazeroso;
91
-
na qual profissionais da educação sintam-se motivados a desenvolver
projetos inovadores, a aplicar novas metodologias que venham de encontro
às exigências da realidade;
-
permeada pelos valores essenciais: ética, honestidade, solidariedade,
religiosidade, respeito, humildade, cooperação, amizade, confiança, amor,
dentre tantos outros;
-
que desenvolva o sentimento de pertença à família humana, à Terra nossa
casa comum, ao universo (Boff 2000);
-
que faça cumprir as metas propostas pela Agenda 21 Escolar;
-
que desperte no aluno a motivação de sempre aprender mais levando-o a
compreender que o conhecimento será seu instrumento na conquista de um
novo modelo social;
-
que reconheça as contradições presentes no espaço escolar e social a
oportunize a transformação do sujeito natural em sujeito social de forma que
esse possa contribuir diretamente para a melhoria da sociedade;
-
que valorize os saberes do aluno e integre as diferenças culturais existentes
no universo escolar dando a conhece-las melhor, promovendo o diálogo entre
elas de forma a que passem a ser reconhecidas como riquezas no contexto;
-
inclusiva que elimine qualquer tipo de discriminação seja ela por sua origem
étnico-racial, por seu tipo físico, por ser oriundo do campo ou da cidade, por
sua religião, por gênero, por portar alguma necessidade educativa especial,
de forma a tornar a escola um ambiente agradável e apropriado ao pleno
desenvolvimento de todos os sujeitos;
-
que se dê num ambiente de convivência humana inspirado na cooperação de
todos, no respeito à pessoa do outro, na solidariedade, na não violência;
-
onde, no exercício do trabalho coletivo, se manifeste a solidariedade e a
cooperação, o diálogo e a compreensão entre os profissionais, uma vez que
os rumos da escola e do processo educacional que nela se desenvolve é da
responsabilidade de todos os que dela fazem parte;
-
que busque fortalecer a relação escola-aluno-família envolvendo os pais nos
propósitos da escola além de conscientizá-los sobre a importância da sua
participação na vida escolar dos filhos e na sua formação;
92
-
que conte com o empenho de todos na realização de ações preventivas junto
aos alunos enfatizando o senso de responsabilidade que devem ter para com
o patrimônio escolar;
-
que considere relevante o fato de atendermos alunos do campo e da cidade e
promova um conhecimento mais aprofundado da realidade local (história da
paisagem, solo, flora, fauna, rios, fundadores, etnias, culturas diversas,
produção, economia, personagens, poetas, artistas, etc.) integrando o campo
e a cidade, valorizando sua diversidade;
-
que permita aproveitar ao máximo o tempo escolar disponível para
capacitação continuada como reuniões pedagógicas, hora atividade, grupos
de estudos, etc. favorecendo o trabalho coletivo, o trabalho interdisciplinar, a
troca de experiências, estudos, reflexões, discussões, atendimento às famílias
e alunos, etc;
-
que promova entre professor e aluno uma relação fundada no respeito, no
diálogo, na atenção, na amizade e na cooperação mútua, na empatia;
-
aberta a incluir e participar de projetos inovadores da escola, comunidade,
NRE, SEED, que tornem a escola cada vez mais dinâmica, viva, que
oportunizem aos alunos exercitar a cidadania executando ações solidárias,
promovendo o protagonismo juvenil, envolvendo questões culturais, artísticas,
sociais, ambientais, etc.
Uma vez que preconizamos uma concepção de educação centrada na
mediação do saber historicamente produzido e na construção da cidadania
contribuindo para formar sujeitos críticos, autônomos e socialmente participativos,
nesta mesma perspectiva a avaliação deve ser praticada.
Para tanto propomos:
-
que a avaliação diagnóstica oportunize conhecer melhor a realidade do
sujeito particularmente e do grupo ao qual ele pertence, (aluno – sua classe)
servindo para identificar as possíveis causas dos fracassos e ou dificuldades,
visando ensinar mais e melhor, ajudando o aluno no seu processo educativo e
não excluindo-o;
93
-
que possa realmente oferecer subsídios para a definição de nossas ações
pedagógicas (prática docente diária, planejamento, índices educacionais
obtidos, conselho de classe, etc.);
-
as decisões tomadas deverão promover avanços na aprendizagem dos
alunos;
-
que se fortaleça o vínculo entre os indicativos educacionais com as ações
pedagógicas a executar;
-
analisados os gráficos dos resultados bimestrais, (professores pedagogos,
professores) dar a conhecer os dados aos alunos, promover reflexão e
estímulo e acolher suas intenções e propostas de ações para melhoria do seu
desempenho;
-
realizar as práticas avaliativas consensuadas no momento da elaboração
deste projeto;
-
uma avaliação que promova a aprendizagem e a conseqüente melhoria da
qualidade do ensino oferecido.
6.4 Papel Específico dos Profissionais da Educação
6.4.1 Funções da Equipe de Direção
À equipe de direção, diretor e diretor auxiliar, cabe, a gestão dos serviços
escolares, no sentido de garantir o alcance dos princípios e objetivos educacionais
do estabelecimento de ensino, definidos no projeto político pedagógico, conforme
preconiza o Regimento Escolar.
Diretor e diretor auxiliar devem cumprir com as atribuições legais inerentes à
suas funções, previstas no Regimento Escolar. Como equipe de direção, ambos são
co-responsáveis na execução de suas funções, pois que buscam objetivos comuns
seguindo os princípios da gestão democrática e participativa. Cabe a eles:
-
realizar a gestão democrática e participativa, compartilhando decisões,
informações e promovendo o trabalho de construção coletiva como forma de
94
articular e envolver toda a comunidade escolar na busca por uma educação
de qualidade;
-
integrar os órgãos colegiados de forma que sua participação na gestão ocorra
de forma efetiva;
-
estar sempre atentos à qualidade da educação e dos serviços prestados pela
unidade escolar;
-
fazer cumprir as disposições recebidas das instâncias superiores;
-
incentivar os profissionais da educação a participarem da capacitação
continuada, a buscarem aperfeiçoamento e melhoria de sua qualificação
profissional;
-
promover um ambiente agradável de trabalho onde todos sintam-se
estimulados a cumprir sua missão de educadores;
-
informar à comunidade escolar sobre os principais acontecimentos da escola,
mantendo um ótimo fluxo na comunicação;
-
buscar parcerias com a sociedade civil, Instituições de Ensino Superior,
Organização não governamentais e governamentais, etc, que proporcionam
resultados para melhorar a qualidade da escola;
-
manter boas relações com as instâncias NRE, SEED recebendo e
disponibilizando informações, fazendo solicitações, buscando soluções;
-
administrar os conflitos utilizando o diálogo e a negociação como elemento de
solução;
-
garantir a implementação do projeto político pedagógico, fruto de um trabalho
de construção coletiva;
-
fortalecer a relação aluno – escola – família promovendo a aproximação e
integração entre todos para que juntos busquem soluções para os problemas
educacionais e a melhoria no processo ensino-aprendizagem;
-
dinamizar a escola incentivando a realização de projetos que promovam o
aprendizado de forma prazerosa e exercício da cidadania;
-
demonstrar para a comunidade escolar como são aplicados os recursos
financeiros que a escola recebe;
-
promover reuniões ordinárias, festivas, comemorativas incentivando a
participação da comunidade escolar e comunidade em geral quando
oportuno;
-
zelar pela patrimônio escolar e pelo ambiente como um todo;
95
-
acolher a comunidade em geral, atendendo dentro das possibilidades, as
solicitações recebidas;
-
trabalhar com afinco no combate à evasão e repetência;
-
estabelecer relações com as direções das demais escolas estaduais e com a
chefe do Departamento Municipal de Educação visando desenvolver ações e
tomar decisões conjuntas em benefício da comunidade;
-
cumprir com as atribuições legais inerentes à sua função, previstas no
Regimento Escolar.
6.4.2 Funções da Equipe Administrativa
A equipe administrativa da escola é composta pela Secretaria, Agente
educacionais II Esta equipe serve de suporte de todos os setores do
estabelecimento de ensino proporcionando condições para que cada um cumpra sua
real função.
Seu trabalho, necessariamente deverá estar articulado aos demais setores
para que se cumpram os princípios norteadores da educação e da gestão
participativa e democrática.
De acordo com a LEI COMPLEMENTAR 123 – 09 DE SETEMBRO DE 2008
que Institui o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro dos
Funcionários da Educação Básica (QFEB) da Rede Pública Estadual do Paraná.
descreve como atribuições do cargo de agente educacional II do quadro dos
funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná E tem como
Áreas de Concentração:
• Administração escolar
• Operação de multimeios escolares
Realizar atividades administrativas e de secretaria da instituição escolar onde
trabalha; auxiliar na administração do estabelecimento de ensino, atuando como
educador e gestor dos espaços e ambientes de comunicação e tecnologia; manter
em dia a escrituração escolar: boletins estatísticos; redigir e digitar documentos em
96
geral e redigir e assinar atas; receber e expedir correspondências em geral,
juntamente com a direção da escola; emitir e assinar, juntamente com o diretor,
históricos e transferências escolares; classificar, protocolar e arquivar documentos;
prestar atendimento ao público, de forma pronta e cordial; atender ao telefone;
prestar orientações e esclarecimentos ao público em relação aos procedimentos e
atividades desenvolvidas na unidade escolar; lavrar termos de abertura e
encerramento de livros de escrituração; manter atualizados dados funcionais de
profissionais docentes e não docentes do estabelecimento de ensino; manter
atualizada lista telefônica com os números mais utilizados no contexto da escola;
comunicar à direção fatos relevantes no dia-a-dia da escola; manter organizado e
em local acessível o conjunto de legislação atinente ao estabelecimento de ensino;
executar trabalho de mecanografia e de reprografia; acompanhar os alunos, quando
solicitado, em atividades extraclasse ou extracurriculares; participar de reuniões
escolares sempre que necessário; participar de eventos de capacitação sempre que
solicitado; manter organizado o material de expediente da escola; comunicar
antecipadamente à direção sobre a falta de material de expediente para que os
procedimentos de aquisição dos mesmos sejam realizados; executar outras
atividades correlatas às ora descritas; catalogar e registrar livros, fitas, DVD, fotos,
textos, CD; registrar todo material didático existente na biblioteca, nos laboratórios
de ciências e de informática; manter a organização da biblioteca, laboratório de
ciências e informática; restaurar e conservar livros e outros materiais de leitura;
atender aos alunos e professores, administrando o acervo e a manutenção do banco
de dados; zelar pelo controle e conservação dos documentos e equipamentos da
Biblioteca; conservar, conforme orientação do fabricante, materiais existentes nos
laboratórios de informática e de ciências; reproduzir material didático através de
cópias reprográficas ou arquivos de imagem e som em vídeos, “slides”, CD e DVD;
registrar empréstimo de livros e materiais didáticos; organizar agenda para utilização
de espaços de uso comum; zelar pelas boas condições de uso de televisores e
outros aparelhos disponíveis nas salas de aula; zelar pelo bom uso de murais,
auxiliando na sua organização, agir como educador, buscando a ampliação do
conhecimento do educando, facilitada pelo uso dos recursos disponíveis na escola;
quando solicitado; participar das capacitações propostas pela SEED ou outras de
interesse da unidade escolar; decodificar e mediar o uso dos recursos pedagógicos
97
e tecnológicos na prática escolar; executar outras atividades correlatas às ora
descritas.
6.4.2.1
Funções da Secretária
O cargo da secretária é exercido por profissional, indicado pelo Diretor do
estabelecimento, de acordo com as normas da Secretaria de Estado da Educação,
em ato específico conforme o Regimento Escolar.
Seu papel junto à comunidade escolar é cumprir suas tarefas específicas
decorrentes dos encargos da secretária e fazer cumprir as determinações que lhe
são
atribuídas
distribuindo
tarefa
aos
Agentes
educacionais.
Redigir
correspondências, organizar e manter em dia arquivos, coletânea de leis,
regulamentos, elaborar relatórios, processos, organizar a manter em dia o protocolo,
registro de alunos, acompanhar a regularidade da documentação e sua
autenticidade, considerar e supervisionar atividades de matrícula, transferências e
outras movimentações no sistema, assessorar o diretor, enfim manter todo o
trabalho burocrático em ordem conforme o que consta no Regimento Escolar.
A secretária é a articuladora entre o trabalho administrativo e o pedagógico no
ambiente escolar. É aquele profissional que estará acompanhando o processo
ensino aprendizagem, intervindo nos momentos oportunos para que haja
consonância entre o que se deseja fazer, e o que é legalmente possível realizar.
Partilha com os agentes educacionais esta tarefa integrando o seu trabalho
administrativo ao pedagógico visando sempre o benefício do aluno. Estabelece
também importante relação com as famílias no zelo quanto à documentação
solicitada ou expedida garantindo a qualidade dos serviços prestados e evitando
transtornos possíveis na vida escolar futura dos alunos. Junto aos alunos exerce sua
função de agente educativo em qualquer circunstância, desde o momento que
recebe uma nova matrícula, encaminha à equipe pedagógica, à sala de aula ou
respondendo às informações por eles solicitadas, etc.
98
Dá apoio ao trabalho do diretor mantendo em dia o fluxo de informações que
recebe, repassando a todos os setores as mensagens importantes e necessárias
para o desenvolvimento de um bom trabalho.
6.4.2.2
Funções dos Assistentes Administrativos
Os Agentes Educacionais II em nossa escola assumem suas funções como
auxiliares de secretaria, auxiliar de biblioteca e mecanógrafos. Suas funções,
indiretamente atingem a função de ensinar, pois oferecem meios para que se
cumpra a função que é a finalidade da escola: ensinar.
6.4.2.2.1 Funções dos Auxiliares de Secretaria
Cabe aos auxiliares de secretaria cumprir com as funções que lhe são
atribuídas pela secretária auxiliando-a na organização dos fichários de alunos e de
todo pessoal que atua na unidade escolar, na organização da documentação
escolar, de registro geral dos alunos no Sistema SERE, e dos arquivos; atendimento
ao publico em geral; atender às solicitações da equipe de direção, equipe
pedagógica e dos professores.
É fundamental o seu papel na recepção onde acolhem a todos as pessoas
que buscam informações ou solicitam documentos com amabilidade e gentileza.
Precisam estar sempre bem informados sobre o que se passa na comunidade
escolar para bem atender ao público interno e externo.
Seu contato com as famílias, quer, seja por telefone ou pessoalmente, é
extremamente importante pois é necessário que estabeleça-se uma relação de
confiança entre ambos garantindo a qualidade e veracidade das informações que
repassam e recebem.
Manter um ambiente de trabalho agradável onde a responsabilidade, o
compromisso e o espírito de equipe se destacam garantirá a competência e o
99
sucesso do trabalho a ser desenvolvido, das relações com todos os integrantes da
comunidade em geral que procurem a escola.
Articular o segmento administrativo ao pedagógico é sua função também uma
vez que não há como dissociá-los, pois são todos agentes educativos, voltados a um
trabalho coletivo, a serviço de uma unidade escolar cujo foco é o trabalho educativo.
6.4.2.2.2 Funções do mecanógrafo – Digitador
Sua função específica é digitar textos, avaliações, relatórios, solicitados pelos
professores pedagogos, professores e equipe de direção. Para tanto necessita de
competência técnica.
Seu papel pedagógico é muito importante, pois, contribui, através de seu
trabalho, para que os alunos, professores, NRE ou outros, recebam textos bem
apresentáveis, organizados, legíveis, no maior capricho.
Sua relação com professores, pedagogos, direção, é fortalecida, pois, exige
diálogo, compreensão e compromisso ao assumir o que lhe for solicitado
respeitando prazos, e exigências pertinentes ao trabalho a ser desempenhado.
Deve saber lidar com os imprevistos, pois, a máquina por vezes, pode falhar.
Ser solícito, responsável, atencioso é fundamental no desempenho de sua
função como um dos agentes educativos integrado à comunidade escolar.
6.4.2.2.3 Funções do Agente Responsável pela Biblioteca
O profissional que é responsável pela biblioteca não tem formação específica,
mas é alguém que esforça-se para realizar o serviço de catalogação de livros,
controle de empréstimos, recuperação de livros classificados e manutenção do
acervo.
100
Cumpre um papel pedagógico relevante o agente ao estabelecer relações
com os professores que solicitam-lhe a seleção de materiais para atender os alunos
em suas pesquisas. Trocam informações o que exige por parte deste profissional ter
uma boa noção dos autores e livros que constam do acervo e uma boa organização
da biblioteca em geral, permitindo a localização dos materiais solicitados,
prontamente.
Cabe ao responsável pela biblioteca também o trabalho educativo de orientar
o aluno em suas pesquisas e também quanto aos cuidados com os livros e com o
ambiente educativo, biblioteca. Sua relação com alunos ou outro que procurem seus
serviços deve ser de cordialidade e respeito, acolhendo-os sempre muito bem para
que se sintam motivados a retornar e usufruir deste benefício tão rico que é a leitura.
Juntamente com a equipe pedagógica deve manter atualizado o conjunto de
regras que facilitam o funcionamento da biblioteca.
Também é sua função dar a conhecer estas normas de bom funcionamento
de forma a garantir a sua execução. Motivar para a leitura, agir como elemento
chave entre o leitor e o livro, apresentando os novos títulos, fazendo comentários.
Ao divulgar a riqueza existente na biblioteca o agente estará estabelecendo
relações com todos os segmentos integrando-se à comunidade escolar e
participando no coletivo da escola.
6.4.3 Funções dos Agentes Educacionais I
Estes funcionários têm a seu encargo o serviço de manutenção, preservação
e merenda escolar do estabelecimento de ensino. Compõem os Serviços Gerais,
merendeiras e inspetor de alunos.
De acordo com a LEI COMPLEMENTAR 123 – 09 DE SETEMBRO DE 2008
que Institui o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro dos
Funcionários da Educação Básica (QFEB) da Rede Pública Estadual do Paraná.
descreve como atribuições do cargo de agente educacional I do quadro dos
funcionários da educação básica da Rede Pública Estadual do Paraná
101
E tem como Áreas de Concentração:
manutenção de infra-estrutura escolar e preservação do meio ambiente
alimentação escolar
interação com o educando
Zelar pelo ambiente escolar, preservando, valorizando e integrando o
ambiente físico escolar; executar atividades de manutenção e limpeza, tais como:
varrer, encerar, lavar salas, banheiros, corredores, pátios, quadras e outros espaços
utilizados pelos estudantes, profissionais docentes e não docentes da educação,
conforme a necessidade de cada espaço; lavar, passar e realizar pequenos
consertos em roupas e materiais; utilizar aspirador ou similares e aplicar produtos
para limpeza e conservação do mobiliário escolar; abastecer máquinas e
equipamentos,
efetuando
limpeza
periódica
para
garantir
a
segurança
e
funcionamento dos equipamentos existentes na escola; efetuar serviços de
embalagem, arrumação, remoção de mobiliário, garantindo acomodação necessária
aos turnos existentes na escola; disponibilizar lixeiras em todos os espaços da
escola, preferencialmente, garantindo a coleta seletiva de lixo, orientando os
usuários – alunos ou outras pessoas que estejam na escola para tal; coletar o lixo
diariamente, dando ao mesmo o destino correto; executar serviços internos e
externos, conforme demanda apresentada pela escola; racionalizar o uso de
produtos de limpeza, bem como zelar pelos materiais como vassouras, baldes,
panos, espanadores, etc.; comunicar com antecedência à direção da escola sobre a
falta de material de limpeza, para que a compra seja providenciada; abrir, fechar
portas e janelas nos horários estabelecidos para tal, garantindo o bom andamento
do estabelecimento de ensino e o cumprimento do horário de aulas ou outras
atividades da escola; guardar sob sua responsabilidade as chaves da instituição,
quando for o caso, ou deixar as chaves nos locais previamente estabelecidos; zelar
pela segurança das pessoas e do patrimônio, realizando rondas nas dependências
da instituição, atentando para eventuais anormalidades, bem como identificando
avarias nas instalações e solicitando, quando necessário, atendimento policial, do
corpo de bombeiros, atendimento médico de emergência devendo, obrigatoriamente,
comunicar as ocorrências à chefia imediata; controlar o movimento de pessoas nas
dependências do estabelecimento de ensino, cooperando com a organização das
102
atividades desenvolvidas na unidade escolar; encaminhar ou acompanhar o público
aos diversos setores da escola, conforme necessidade; acompanhar os alunos em
atividades extra classe quando solicitado; preencher relatórios relativos a sua rotina
de trabalho; participar de cursos, capacitações, reuniões, seminários ou outros
encontros correlatos às funções exercidas ou sempre que convocado; agir como
educador na construção de hábitos de preservação e manutenção do ambiente
físico , do meio-ambiente e do patrimônio escolar; efetuar outras tarefas correlatas
às ora descritas; preparar a alimentação escolar sólida e líquida observando os
princípios de higiene, valorizando a cultura alimentar local, programando e
diversificando a
merenda escolar; responsabilizar-se pelo acondicionamento e
conservação dos insumos recebidos para a preparação da alimentação escolar;
verificar a data de validade dos alimentos estocados, utilizando-os em data própria,
a fim de evitar o desperdício e a inutilização dos mesmos; atuar como educador
junto à comunidade escolar, mediando e dialogando sobre as questões de higiene,
lixo e poluição, do uso da água como recurso natural esgotável, de forma a contribuir
na construção de bons hábitos alimentares e ambientais; organizar espaços para
distribuição da alimentação escolar e fazer a distribuição da mesma, incentivando os
alunos a evitar o desperdício; acompanhar os educandos em atividades
extracurriculares e extraclasse quando solicitado; realizar chamamento de
emergência de médicos, bombeiros, policiais, quando necessário, comunicando o
procedimento à chefia imediata; preencher relatórios relativos a sua rotina de
trabalho; comunicar ao(à) diretor(a) , com antecedência, a falta de algum
componente necessário à preparação da alimentação escolar, para que o mesmo
seja adquirido; efetuar outras tarefas correlatas às ora descritas.
6.4.3.1 Funções Serviços Gerais
Realizar atividades de conservação e limpeza do prédio e do pátio bem como
as atividades de distribuição da alimentação escolar.
Sua função como agentes educativos junto aos alunos é relevante, pois, são
co-responsáveis na tarefa de ensinar a manter o ambiente limpo, a preservar o bem
público.
103
Podem auxiliar nas campanhas e projetos a serem desenvolvidos na
comunidade escolar que visem a conservação do ambiente, a melhoria do seu
aspecto, a higiene, a preservação do patrimônio, etc.
Observar alterações no ambiente, comunicando intercorrências que possam
passar despercebidas da equipe pedagógica, da direção ou professores auxiliando a
evitar transtornos no ambiente escolar.
A discrição, amabilidade e atenção para com toda a comunidade escolar,
especialmente para com os alunos, é fundamental.
Manter boas relações com sua equipe de trabalho e com o coletivo,
participando da dinâmica da comunidade escolar garantirá a integração de todos.
6.4.3.2 Funções das Merendeiras
Preparar
e
servir
a
merenda
escolar,
controlando-a
quantitativa
e
qualitativamente.
Seguir as normas de higiene pessoal e do ambiente onde preparam e
conservam-se os alimentos.
Informar ao Diretor do estabelecimento sobre as alterações no estoque.
Proceder a limpeza e arrumação do local de preparação da merenda
garantindo sua conservação e higiene.
Cumprir seu papel educativo junto aos alunos recomendando-lhes a
alimentação equilibrada e saudável que preparam.
6.4.3.3 Função do Inspetor de Aluno
Realizar atividades de conservação do prédio e do pátio bem como as
atividades de recebimento e distribuição da merenda escolar enviada pelo setor de
104
coordenação alimentação e nutrição escolar – CANE e do Programa Leite das
Crianças.
Sua função como agente educativo junto aos alunos é de extrema
importância, pois, é um profissional co-responsável na tarefa de ensinar a manter o
ambiente limpo e a preservar o bem público.
Pode auxiliar nas campanhas e projetos a serem desenvolvidos na
comunidade escolar que visem a conservação do ambiente, a melhoria do seu
aspecto, a higiene, a preservação do patrimônio, etc.
Observar alterações no ambiente, comunicando intercorrências que possam
passar despercebidas da equipe pedagógica, da direção ou professores auxiliando a
evitar transtornos no ambiente escolar. Controlar portão de entrada e saída dos
alunos, bem como, supervisionar os alunos durante o intervalo (recreio).
É o profissional responsável pelos pequenos reparos e manutenção no
ambiente escolar.
A discrição, amabilidade e atenção para com toda a comunidade escolar,
especialmente para com os alunos, são fundamentais.
6.4.4 Funções do Professor Pedagogo
“Cabe a educadoras e educadores progressistas, armados de clareza e
decisão política, de coerência, de competência pedagógica e científica, da
necessária sabedoria que percebe as relações entre tática e estratégias,
não se deixarem intimidar. Cabe a eles e a elas criar com o medo a
coragem, com a qual confrontem o abuso de poder dos dominantes. Cabe a
eles e a elas, finalmente, realizar o possível de hoje para que concretizem,
amanhã, o impossível de hoje.” (Paulo Freire)
A escola é o espaço de ensino aprendizagem onde se dá a relação entre
sujeitos, mediada pelo conhecimento.
Neste contexto, a função do Pedagogo implica na consciência do que somos
e do que desejamos: a construção de um projeto de escola, de educação e de
sociedade. Um trabalho coletivo, permanente, que exige participação construção,
105
superação e diálogo na organização de espaços na escola; este também está
vinculado diretamente à construção cotidiana do projeto político-pedagógico, a
relação dos profissionais da educação e nas ações dos órgãos colegiados.
O papel do Pedagogo enquanto intelectual transformador, que contribui no
processo de organização coletiva do trabalho escolar, na perspectiva da formação
humana, precisa ser debatido no dia a dia da escola. Todos os profissionais da
educação tem sua importância na construção de uma escola pública humana e
democrática. Portanto, cabe ao pedagogo ser sujeito articulador de todo este
processo.
6.4.5 Funções do Corpo Docente
O professor, este ser físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico
cumpre seu papel profissional de educar, ensinar, estabelecer a relação com o
conhecimento, com a cultura, com os saberes socialmente produzidos no contexto
histórico ao longo da evolução da humanidade.
Para desempenhar suas funções o professor passou por um processo de
formação inicial, ampliou seus horizontes, especializou-se, buscando acompanhar o
ritmo das mudanças operadas no mundo e deve continuar enfrentando estes
desafios através de um processo de formação continuada que o acompanhará
indefinidamente uma vez que o universo do conhecimento complexifica-se cada vez
mais. Durante este processo buscou construir sua identidade profissional, enfrentou
e enfrenta adversidades, contradições presentes na sociedade e que refletem
diretamente na situação profissional como a perda do prestígio social da sua
profissão, certo esvaziamento do papel intelectual da atividade docente, etc. Mas
nem por isso deixou-se afetar e segue seu curso buscando desenvolver sua
competência e compartilhando seu saber, acreditando na força de seu trabalho, na
construção de um novo modelo social mais justo que promova uma vida mais feliz.
Também tem compromissos éticos e políticos no processo de educar,
formando cidadãos conscientes, de sua ação transformadora na construção de uma
sociedade mais justa.
106
Deve incentivar o trabalho em equipe que despertará para a importância da
participação responsável, democrática, levando a pensar no bem comum, na
coletividade. Revelar o quanto é importante o trabalho coletivo no exercício da
cidadania.
Cabe ao professor ser o mediador, promovendo a interação entre aluno e
conhecimento, de modo a possibilitar o acesso e a incorporação de elementos
culturais essenciais à sua aprendizagem. Assim sendo, o professor promoverá,
através da instrumentalização científica, melhor compreensão da realidade social
junto ao aluno.
É seu papel estabelecer vínculos afetivos e emocionais com o aluno
exercitando permanentemente o diálogo, motivando-o à convivência harmoniosa e
pacífica na amizade, cordialidade e respeito e demais valores essenciais à
existência humana.
Buscar interação com a família propondo um trabalho de co-responsabilidade
no processo de formação do aluno, onde cada parte assume sua função social com
o único objetivo de promover o seu crescimento como cidadão ativo e responsável
no seu meio social.
Fortalecer o corpo docente com amizade e união buscando propósitos
comuns e interagindo com todos os segmentos da comunidade escolar.
6.4.6 Funções da Família
O papel da família no processo educativo é primordial. É a base de todo o
desenvolvimento da pessoa humana.
Os pais e ou responsáveis pelos alunos são os grandes aliados da
comunidade escolar quando mostram-se atentos à real função social da escola, a
transmissão e socialização do saber historicamente construído e acumulado pela
humanidade e quando acompanham este processo de construção reconstrução do
saber de seus filhos, motivando-os e cultivando neles o hábito do estudo.
107
É de sua responsabilidade legal matricular e manter os filhos na rede regular
de ensino bem como acompanhar seu desenvolvimento no decorrer do ano letivo
(Regimento Escolar). São significativas as vantagens desse acompanhamento pois
o aproveitamento do aluno é melhor, sua freqüência é regular e eles apresentam
atitudes positivas no ambiente escolar.
Cabe às famílias e ou responsáveis participar como parceiros efetivos da
educação escolar de seu filho ao prestar suporte ao aprendizado e desenvolvimento
do estudante em casa motivando-os a realizar atividades de tarefas, trabalhos,
pesquisas, leitura, estudos, freqüentemente.
-
cobrar o cumprimento das obrigações básicas que competem ao estudante;
-
tomar decisões essenciais que digam respeito ao estudante;
-
solucionar problemas e prestar apoio às necessidades do estudante em casa
e na escola;
-
atender sempre aos chamados e convocações, convites da escola;
-
estar cientes das políticas educacionais e escolares e ajudar os filhos a
compreendê-las;
-
conhecer as normas da escola e auxiliar os filhos na compreensão das
mesmas;
-
reservar tempo para ir à escola, conhecer os professores e fazer contatos,
participar de reuniões, eventos;
-
assinar comunicados enviados mostrando estarem cientes das informações e
ou da necessidade de atender às solicitações;
-
integrar-se à escola participando como voluntário nas ações escolares;
-
buscar parceria com a equipe pedagógica realizando visitas, trocando idéias,
ampliando seu nível de envolvimento no acompanhamento escolar dos filhos;
-
estar atentos às dificuldades de aprendizagem manifestadas pelos filhos no
processo
ensino
aprendizagem
e
buscar
solucionar
os
problemas
promovendo o apoio e auxílio necessário ao estudante;
-
estar atentos às mudanças de comportamento apresentadas pelos filhos
passando a observá-lo e intensamente sua vida escolar;
-
transmitir os valores essenciais aos filhos cumprindo com a função social da
família de bem formar o cidadão para o convívio social;
108
-
deixar claros os limites aos filhos, de forma que os mesmos integrem-se
respeitando as normas de convivência no ambiente escolar;
-
procurar fazer parte dos órgãos colegiados participando da gestão
democrática da escola;
-
enriquecer a comunidade escolar com sua participação efetiva dialogando,
apresentando sugestões visando a busca pela melhoria da escola.
6.4.7 Funções dos Alunos
Cabe aos alunos:
-
freqüentar regularmente às aulas evitando ao máximo as faltas;
-
integrar-se no ambiente escolar respeitando as normas de boa convivência,
promovendo a harmonia e o respeito nas relações que aqui estabelecem;
-
participar ativamente da vida da escola, comparecendo e tomando parte das
atividades propostas;
-
envolver-se nos projetos da escola assumindo os compromissos propostos e
exercitando a cidadania;
-
representar a escola com responsabilidade, sempre que for solicitado;
-
cumprir com seu papel de estudante realizando as tarefas propostas,
assumindo com responsabilidade os compromissos e buscando saber sempre
mais;
-
procurar desenvolver o gosto pela leitura e pelo estudo;
-
manifestar suas dificuldades, procurando saná-las durante as aulas;
-
participar ativamente das aulas, promovendo um ambiente harmonioso e
propício à apropriação do conhecimento em sala de aula;
-
ter a consciência do seu papel de cidadão como potencial agente
transformador do modelo social vigente, percebendo que a escola irá preparalo para esta conquista e que ela só poderá ocorrer se os sujeitos assim o
desejarem;
-
participar do grêmio estudantil ou das promoções por ele realizadas;
-
partilhar no ambiente escolar sua cultura, suas tradições, costumes, idéias,
visando enriquecer o processo ensino-aprendizagem;
109
-
conviver com as diferenças, aprender a respeitá-las, integrando-se e
colaborando para que todos sintam-se incluídos e não discriminados no
ambiente escolar;
-
manter o ambiente limpo, manifestando atitudes responsáveis e colaborativas
com os funcionários que zelam pela limpeza e higiene da escola;
-
contribuir com a preservação do meio ambiente assumindo os compromissos
da Agenda 21 Escolar;
-
preservar o bem público cuidando do patrimônio escolar.
6.5 Articulação escola e comunidade
Considerando a importância de participação da família no processo escolar
oferecemos a Escola de Pais onde os mesmos são matriculados e vêm para junto
com a Direção, Equipe Pedagógica e Professores discutir temas cotidianos
A escola também promove reuniões, apresentações culturais para que a
comunidade possa participar do processo escolar.
O atendimento aos alunos que apresentam alguma defasagem de
aprendizagem ou problemas de relacionamento recebe acompanhamento da Equipe
Pedagógica e Direção da seguinte forma: os pais são comunicados por meio de
bilhetes, telefonemas a se fazerem presentes na escola para receberem
orientações, promovendo a articulação entre a família, estudantes e professores As
situações mais graves podem ser encaminhadas ao Conselho Escolar e Tutelar para
apoio à escola na solução dos problemas. Além disso, podem ser encaminhados a
outros profissionais da área de saúde e/ou educacional: psicólogos, fonoaudiólogos,
neurologistas, psiquiatras, psicopedagogos.
A todos os pais, independente da situação do aluno é encaminhado
semestralmente o boletim de frequência e rendimento escolar.
6.6 Avaliação
110
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e
aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do
conhecimento pelo aluno.
A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o
desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no
conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e
instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas
expressas no Projeto Político Pedagógico da escola.
Portanto é vedado submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único
instrumento de avaliação, mas sim assegurar o acompanhamento do pleno
desenvolvimento do aluno, como também o resultado da avaliação deve
proporcionar dados que permitam a reflexão sobre a ação pedagógica, contribuindo
para que a escola possa reorganizar conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.
Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em
consonância com a organização curricular e estão descritos na Proposta
Pedagógica Curricular de cada disciplina.
A verificação do rendimento escolar compreenderá a avaliação do
aproveitamento e a apuração da assiduidade e atenderá às diretrizes e normas
contidas na Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na
Deliberação 007/99 bem como o que se encontra disposto no Regimento escolar
que explicita da Verificação do Rendimento Escolar, Seção I da Avaliação de
Aprendizagem, Seção II da Recuperação de Estudos, Seção III da Promoção.
Após análise das práticas avaliativas realizadas habitualmente o grupo de
professores, em consenso, propõem-se a priorizar como práticas a serem propostas:
estruturação, Produção e Reestruturação de textos;
leitura e interpretação;
desenhos (leitura e releitura);
111
expressão oral;
debates, seminário, entrevistas, exposição oral;
avaliações escritas;
tarefas (em classe e extra-classe);
relatórios;
pesquisas;
participação nas atividades da escola (no coletivo);
recuperação paralela;
encaminhamento ao Projeto Apoio;
conselho de classe.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível
de apropriação dos conhecimentos básicos, dar-se-á de forma permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem. Deverá ser organizada com
atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos
diversificados. Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações
efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do
aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe
Considerando como característica primordial da avaliação o fato dela ser
diagnóstica, a conseqüência natural é o redirecionamento quando esta sinaliza
fragilidades, mudanças necessárias. Os indicativos educacionais dos anos
anteriores, também são fatores que apontam para a necessidade de uma proposta
de recuperação de estudos. Assim, buscando alternativas, propomos a continuidade
do Programa Apoio Educacional para Língua Portuguesa e Matemática das 6º e 9º
anos, nos dois turnos, e a continuidade da Sala de Recursos, nos períodos matutino
e vespertino, atendendo alunos do 6º ao 9º anos que apresentem dificuldades de
aprendizagem significativas quer sejam pontuais ou as mais intensas e abrangentes.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma
escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).
112
6.7 Organização do espaço e tempo escolar: turmas, calendário letivo,
distribuição das aulas e disciplinas, horário semanal de aulas, disciplinas e
recreio, recuperação de estudos, hora atividade do professor, planejamento e
reflexão do processo de ensino e aprendizagem, Planejar e organizar
atividades culturais, Biblioteca, laboratórios e outros
6.7.1 Condições de funcionamento e necessidades para otimização da
utilização do espaço físico
São vários os componentes organizacionais do trabalho escolar. Os de
aspecto pedagógico vão sendo abordados ao longo do Projeto. Quanto aos
componentes estruturais, cabe ressaltar os critérios de sua organização.
O prédio conta com a parte administrativa na entrada, onde estão instaladas:
a secretaria, as salas de direção e direção auxiliar, sala da secretária, sala do
professor pedagogo, sala de professores, sala de estudos para professores, sala de
mecanografia e documentação escolar com espaço compartilhado e dois banheiros
sendo um masculino e um feminino.
Não dispomos de uma portaria para recepção. Ao adentrar o estabelecimento,
chega-se diretamente à secretaria. Entendemos que com a portaria seria facilitado o
acesso das pessoas que aqui chegam.
Quanto aos banheiros evidencia-se um problema. Dentre os profissionais que
deles fazem uso, predominam as mulheres havendo um elevado número delas para
um único banheiro. Prevê-se solicitação para ampliação deste espaço para o
próximo ano.
O refeitório foi instalado em espaço improvisado. Consegue atender sua
demanda de forma razoável. Porém, a questão é que fica distante da cozinha.
Portanto os alimentos após preparados na cozinha, precisam ser levados até o
refeitório. Há espaço físico suficiente, adequado, junto da cozinha, onde pode ser
construído o refeitório. A Escola desde 2006 vem solicitando à SEED/FUNDEPAR
para esta construção.
113
O espaço utilizado como auditório também é improvisado e necessita de uma
reforma. É um ambiente bastante utilizado pois conta com um palco e cadeiras que
servem para a realização de apresentações artísticas, palestras, reuniões, etc. O
grupo de professores sugere algumas adequações e propõem-se auxiliar na
decoração do ambiente para torná-lo de melhor aspecto.
Há uma sala destinada ao laboratório de Ciências. Conta com mesas e
banquetas, um esqueleto humano, dois microscópios e demais materiais que podem
auxiliar na dinamização das aulas de ciências. É um ambiente que precisa de outros
materiais para cumprir com sua função.
Os ambientes destinados as salas de aulas, Sala do Projeto Apoio
Educacional e Sala de Artes, foram construídos em tempo diferentes. Assim sendo,
os pavilhões mais antigos requerem maior atenção quanto aos reparos e
manutenção, inclusive na parte elétrica.
De modo geral, o prédio como um todo, necessita de renovação da pintura e
de reparos emergenciais que já estão sendo aguardados. Também aguarda-se a
reforma de um conjunto de banheiros que no momento encontram-se desativados.
Os espaços para cozinha, sala de merenda e cantina são condizentes com a
necessidade.
No pátio encontram-se duas quadras poli esportivas. Para uma delas há um
projeto solicitando seu fechamento e construção de arquibancadas.
Assim, a curto, médio e longo prazos há muito que fazer para melhorar a
estrutura física deste ambiente escolar.
6.7.2 Critérios para a organização e utilização dos espaços educativos
A escola conta com três pavilhões: A, B, C, onde estão distribuídas as séries
nos diferentes períodos de funcionamento. No pavilhão A, são alojados os aluno no
período matutino e vespertino.
114
No pavilhão B, está instalada a Biblioteca Escolar em sala própria, bem
iluminada e adequada aos seus propósitos educacionais e juntamente um
laboratório de informática. Há uma sala para o Laboratório de Informática. Ainda no
pavilhão B contamos também com um pequeno espaço para o almoxarifado o qual
será utilizado para arquivo de documentos da escola. Este pavilhão fica mais
próximo à biblioteca, a uma das salas do professor pedagogo, sala dos professores,
equipe administrativa. São alojados os alunos do período matutino e vespertino
noturno.
No pavilhão C são alojados os alunos do período matutino e vespertino
noturno. Há também uma sala de recurso que atende alunos com necessidades
educacionais em contra-turno.
Contamos também com um auditório improvisado que contém um palco e
oportuniza a realização de reuniões, apresentações, eventos. É um ambiente
bastante utilizado por todos.
O refeitório, também improvisado, acolhe todos os alunos que fazem o
lanche. Comporta 120 alunos que vão entrando, terminando e saindo, oportunizando
aos outros lanchar em seguida. Atende-se primeiramente aos alunos do 6º anos.
Anexo ao refeitório, foi disponibilizado uma sala destinada exclusivamente ao
Projeto Apoio Escolar que atende alunos do 6º e 9º anos em contra-turno. A sala
sendo de uso exclusivo do Projeto possibilita ao professor prepará-la sempre de
acordo com sua necessidade.
Em sala contígua a dos professores, há um ambiente reservado para seus
estudos, horas-atividade, reuniões. Neste ambiente ficam guardados alguns
materiais didáticos e livros, disponíveis aos professores. Há também um computador
ligado à internet, disponível a todos os profissionais da educação que a ele
necessitem recorrer.
Para a prática esportiva, contamos com duas quadras poli esportivas sendo
uma delas coberta e a outra não. Estes espaços também são utilizados para
realização de eventos como lanche festivo do dia das mães, gincanas,
apresentações, ensaios, etc.
115
O próprio pátio escolar muitas vezes torna-se espaço educativo quando nele
são realizadas atividades de leitura ao ar livre, trabalhos em grupo, ensaios de
dramatizações e outros.
As salas dos professores pedagogos, da direção, direção auxiliar são também
espaços educativos pois destinam-se a atendimento de alunos, professores e pais
para conversas pertinentes ao processo ensino-aprendizagem, atendimentos
individualizados, etc.
Enfim os espaços disponíveis são todos ocupados racionalmente visando
atender às diversas necessidades apresentadas pela comunidade escolar, dentro
das possibilidades.
6.7.3 Critérios para a Organização de turmas e distribuição por professor
A escola funciona nos três períodos: matutino, vespertino e noturno.
No período matutino priorizam-se os alunos provenientes do meio rural, pois
os mesmos utilizam-se do transporte escolar e este é oferecido pela manhã e à noite
para algumas localidades.
Assim sendo, o número de turmas do matutino acaba sendo maior que do
vespertino, pois para atender às solicitações da comunidade urbana, completam-se
as vagas possíveis (vagas/espaço físico) com os alunos da cidade.
No período vespertino contamos apenas com os alunos do meio urbano.
No período noturno freqüentam alunos do meio rural e urbano.
Para a formação das turmas procura-se em princípio, seguir o critério da
idade. Especialmente para as iniciais de 6º anos.
A equipe pedagógica, no final do ano letivo, organiza as listas das turmas de
7º, 8º e 9º anos, passa aos professores que podem opinar e propor mudanças e a
secretaria elabora uma lista provisória.
116
Após um período de mias ou menos 30 dias a secretaria providencia as
listagens definitivas. É dado este tempo inicial para permitir possíveis acomodações,
troca de alunos entre as turmas atendendo solicitações das famílias, dos alunos, dos
professores. Dentro das possibilidades, as mudanças solicitadas são atendidas após
serem analisadas pela equipe pedagógica e ou grupo de professores.
Ao serem distribuídas as aulas, respeitando-se os critérios de classificação,
em razão de certas especificidades, como por exemplo, experiência com 1º ao 5º
anos, oferece-se a estes professores as turmas iniciais. Também considera-se a
identificação do professor com a faixa etária prevendo melhor sintonia e
desempenho por parte de ambos (professor-aluno).
Na organização dos horários das aulas, procura-se atender, prioritariamente,
às necessidades da escola. Porém, são três escolas públicas estaduais, mais as
municipais e uma particular, no município e são vários os profissionais que têm
carga horária a cumprir em mais de uma delas. Assim sendo, há um pacto de
colaboração entre as direções, especialmente das escolas estaduais, para que
sejam evitados possíveis transtornos.
6.7.4 Critériospara elaboração do Calendário Escolar, Horários Letivos e
não letivos
O calendário escolar (ANEXO I) deve ter como base o que preconiza a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 que estabelece um mínimo de
800 (oitocentas) horas, distribuídas por um mínimo de 200(duzentos) dias letivos e a
Lei Complementar Estadual n.º 103 de 15/03/2004 que institui o Plano de Carreira
do Professor da Rede Estadual de Educação Básica.
Segue-se também na elaboração do calendário escolar as Instruções da
SUED/SEED que contêm a Resolução da Secretaria de Educação Estadual (SEED)
anual com as orientações pertinentes a serem seguidas a cada ano letivo. As
resoluções contemplam a legislação vigente e a forma de aplicá-la.
117
6.7.5 Critérios para uso da biblioteca
O papel da escola no contexto de nossa sociedade plural é o de assegurar o
direito ao conhecimento. Garantir a re-apropriação do conhecimento é função social
da escola e é sua maneira de contribuir no próprio processo de humanização. O
conhecimento é direito de todos porque foi produzido por todos.
Educar na e para a Sociedade da Informação significa, portanto, criar
condições favoráveis para a autonomia do educando na busca de novos
conhecimentos, no compasso de um processo investigativo, representado pela
pesquisa escolar, que pressupõe a localização de fontes de informação, a
exploração de novas idéias e problemas, a sistematização, o refinamento e, por fim,
a comunicação dessas idéias.
A partir da dúvida, que impulsiona e estimula a busca do conhecimento, o
educando deverá estar apto a fazer o percurso da pesquisa escolar cujo objetivo
final é ajudar a formar um indivíduo crítico e com espírito aberto para as aceleradas
transformações presentes na sociedade da informação.
Quem lê conhece melhor o mundo!
Somos ainda um país que lê pouco. Cada pessoa lê em média 1,8 livro por
ano. Já os franceses alcançam uma média de 7 livros ano.
Com a criação da Política Nacional do Livro, Leitura e Bibliotecas, lançado
com o nome Fome de Livro há uma meta de aumentar em 50% o índice de leitura do
Brasil. Essa meta vem de encontro às expectativas e necessidades da escola no
sentido de mobilizar-se com urgência, em torno da leitura, do livro e da busca pelo
conhecimento.
Considerando que a maioria de nossos alunos precisa da escola para
desenvolver as habilidades complexas para o domínio da leitura precisamos
despertar seu desejo de ler mais! É necessário que todos os educadores e equipe
pedagógica, tenham a compreensão de que a leitura é muito mais que um
instrumento escolar. Que não se pode conceber uma cidadania plena sem a
utilização da leitura. Que ler na escola é ler para inserir-se na sociedade letrada.
118
Também que a leitura cria novas identidades, novas formas de inserção social,
novas maneiras de pensar e agir. Isso tudo é o que preconizamos no trabalho
educativo que realizamos. Assim sendo, reforçamos que a Biblioteca escolar é uma
aliada poderosa no processo ensino-aprendizagem em todas as áreas em todas as
disciplinas, não apenas da Língua Portuguesa.
Uma vez claros estes pontos para todos os profissionais envolvidos no
processo ensino-aprendizagem caberá a cada um, na sua instância e no coletivo da
escola, articular ações que promovam o hábito de leitura na comunidade escolar.
Priorizar a leitura é fundamental!
Assim sendo, A Biblioteca da Escola Estadual Rui Barbosa considerada como
um dos elementos fundamentais para a infra-estrutura didático-pedagógica, tem
como missão oferecer a comunidade escolar, serviços e produtos de informação
necessários ao desenvolvimento das atividades de ensino/aprendizagem de forma
dinâmica e flexível e a finalidade de:
Reunir, organizar e catalogar os documentos para os alunos, professores
e funcionários colocando-os à sua disposição;
Servir de apoio ao ensino e á pesquisa através de seu acervo atualizado,
facilitando
o
aprendizado
individual,
desenvolvimento
social
e
intelectual do usuário.
A biblioteca é aberta à comunidade.
Os horários de funcionamento atendem a clientela dos diferentes períodos em
seus horários de aulas e em contra turno para pesquisas e ou leitura.
Além do uso dos livros na biblioteca, estimula-se a leitura fora do horário de
aula e fora das dependências da escola emprestando os livros, onde, estabelece-se
um prazo de 15 dias para devolução, com direito a renovação.
Os Agentes Educacionais fazem o registro para controle do empréstimo
evitando perdas que prejudicam todos os usuários.
119
Algumas regras são importantes para o bom funcionamento deste espaço
pedagógico e as mesmas ficam afixadas em local visível a todos.
Os Agentes educacionais não são apenas guardadores de livros. São
também educadores. São os elos de ligação entre o leitor e o livro. Apresentam
novos títulos orientando os leitores. Procuram conhecer bem o acervo da biblioteca
para melhor desempenhar suas funções. Buscam junto aos alunos os livros em
atraso para devolução, oferecem dilatação dos prazos, e estão sempre atentos para
que os livros retornem à biblioteca.
Durante as aulas os professores solicitam os livros desejados para fazer
rodas de leitura em suas classes, na sala de leitura ou em outros ambientes.
A relação professor-agente educacional responsável pela biblioteca é
importante, pois, o professor solicita a ele que procure determinados temas de
pesquisa que os alunos irão realizar bem como que selecione obras que serão
utilizadas por determinado tempo. O Agente educacional pode ir além, orientando os
alunos nas pesquisas, conforme combinado previamente com o professor.
O espaço da biblioteca também acomoda uma seleção de DVDs que são
utilizados como apoio, para enriquecimento das aulas. Abre-se também a
oportunidade aos professores de assistirem, com seus alunos, algum programa ao
vivo quando de seu interesse. A leitura das imagens gera reflexão, discussões,
desafios.
Quando o aluno descobrir que quanto mais ele ler mais haverá para ler e
aprender, teremos cumprido nossa missão de educadores.
6.7.6 Recursos que a Escola dispõe para executar seu Projeto Político
Pedagógico
Os recursos financeiros destinados à manutenção e outras despesas
relacionadas com a atividade educacional são provenientes do Programa Fundo
Rotativo, Verba Escola Cidadã, Recursos Descentralizados para as Escolas
120
Estaduais do Paraná, do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) executado
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e da APMF com
promoções e cantina escolar.
O Fundo Rotativo é um instrumento legal, para viabilizar, com maior agilidade
o repasse dos recursos financeiros aos Estabelecimentos da Rede Estadual e é
distribuído em dez parcelas durante o ano letivo para pela SEED.
Os critérios para a distribuição desses recursos são o número de alunos
matriculados e outros indicadores educacionais e sociais.
Além das cotas normais, a escola pode solicitar cota suplementar em caso de
situações emergenciais, comprovada a necessidade.
O Projeto Escola Cidadã – PEC disponibiliza uma verba que é remetida às
escolas, em cinco parcelas, para complementação da merenda escolar, permitindo
adquirir alimentos in natura, melhorando assim a qualidade da merenda servida.
Programa Dinheiro Direto na Escola consiste na transferência de recursos
financeiros, anualmente, em uma única parcela, contribuindo para a manutenção e
melhoria da infra-estrutura física e pedagógica da escola. Esta verba reforça a
autonomia gerencial dos órgãos colegiados ou seja: do núcleo gestor de escola
dando a oportunidade de atender às necessidades elencadas pela própria
comunidade escolar que estabelece as prioridades.
A APMF pode realizar promoções que venham a contribuir com o orçamento
escolar e também a renda obtida na cantina poderá ser destinada a despesas
relacionadas às atividades educacionais.
Além dos recursos legais recebidos, poderão ser estabelecidas articulações
com a sociedade civil e estas podem resultar em doações de materiais ou
patrocínios para implementação de projetos.
6.8 Organização do Trabalho Pedagógico
121
A escola deve ter um planejamento sistemático e organizado na coletividade,
que se efetiva através do: Projeto Político Pedagógico; Regimento Escolar; Plano de
Ação da Escola; Diretrizes Curriculares; Proposta Pedagógica Curricular e Plano de
Trabalho Docente. A presença do pedagogo é fundamental no encaminhamento
desses documentos4, para que o planejamento de fato garanta um trabalho de êxito.
[...] a gestão democrática na escola pública valoriza a participação de seus
segmentos constitutivos, entendendo que o funcionamento da escola, exige
uma relação ao mesmo tempo objetiva, pela via da definição de ações,
como uma relação subjetiva, pela qual os sujeitos, movidos por suas
próprias percepções, conferem ao processo de tomada de decisões as suas
impressões. Entretanto, resta-nos saber que defini-las, no coletivo escolar,
remete necessariamente a um planejamento, entendido como uma ação
racional, intencional, estruturada e coordenada, pela qual se propõe
objetivos, ações e suas formas de provimento, avaliação, etc. (PARANÁ,
2008a, p. 4)
De acordo com Paraná (2008a, p 6), o Projeto Político-Pedagógico constituise em um instrumento de organização do trabalho pedagógico, e este deve mobilizar
os sujeitos na organização, formulação, implantação, reelaboração da concepção e
das ações para o enfrentamento da realidade e das necessidades educativas dos
sujeitos escolares. Veiga (2004, p. 14) afirma que a principal possibilidade de
construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola,
de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a
escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão
coletiva.
Portanto, há necessidade que os envolvidos na organização do trabalho
pedagógico percebam a importância do Projeto Político-Pedagógico como subsídio
para que a teoria e a prática se efetivem num compromisso político com a realidade.
Sendo que este não passe a ser apenas um documento que atenda as exigências
legais, mas sim, como norteador do trabalho pedagógico, comprometido com as
funções da escola pública. Cabe lembrar que se torna fundamental retomarmos
sempre o Projeto Político-Pedagógico, pois mudanças acontecem, e estas refletem
na organização da escola.
4
No texto construído pela Coordenação de Gestão Escolar sobre Projeto Político-Pedagógico o Regimento Escolar, estes passa a ser
entendido como um documento legal de existência obrigatória, pelo qual se legitima e normatiza a organização pedagógica, administrativa,
disciplinar, bem como as relações entre os segmentos constitutivos da comunidade escolar. Originário do Projeto Político- Pedagógico, o
Regimento Escolar, ao conferir a legalidade das relações estabelecidas na escola, incorpora no processo coletivo de sua elaboração tanto os
aspectos legais concernentes à estrutura e funcionamento da escola, como também respalda legalmente as definições pedagógicas propostas e
defendidas pela unidade escolar, bem como aquelas assumidas no próprio sistema de ensino. (2008b p 6)
122
20
O Regimento Escolar é entendido como um documento legal, de existência
obrigatória, pelo qual se legitima e normatiza a organização pedagógica,
administrativa, disciplinar, bem como as relações entre os segmentos constitutivos
da comunidade escolar.
Originário do Projeto Político-Pedagógico, o Regimento Escolar, ao conferir a
legalidade das relações estabelecidas na escola, incorpora no processo coletivo de
sua elaboração tanto os aspectos legais concernentes à estrutura e funcionamento
da escola, como também respalda legalmente as definições pedagógicas propostas
e defendidas pela unidade escolar, bem como aquelas assumidas no próprio
sistema de ensino. [...] significa pensar pela via da gestão democrática e, portanto,
pela possibilidade de coletivamente definir o conjunto de normas, regras que
traduzem o fazer pedagógico. É pensar a organização didático-pedagógica,
administrativa, curricular, disciplinar da escola pública no seu coletivo, entendendo
que sua construção define a escola em sua essência. (PARANÁ, 2008a, p. 6-7)
As Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Educação Básica propõem
formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na
sociedade.
Quando se considera o currículo tão somente como um documento impresso,
uma orientação pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou
mera lista de objetivos, métodos e conteúdos necessários para o desenvolvimento
dos saberes escolares, despreza-se seu caráter político, sua condição de elemento
que pressupõe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se
necessária, então, uma análise mais ampla e crítica, ancorada na idéia de que,
nesse documento, está impresso o resultado de embates políticos que produzem um
projeto pedagógico vinculado a um projeto social. (PARANÁ, 2008c p. 13)
A Proposta Pedagógica Curricular é um documento construído coletivamente
no âmbito da escola, e tem como referência as Diretrizes Curriculares.
A Proposta Pedagógica Curricular, por sua vez, é a expressão de uma
determinada concepção de educação e de sociedade, pensada filosófica,
123
histórica e culturalmente no PPP. Ela é construída pelos professores das
disciplinas e mediada pela equipe pedagógica, os quais lançam mão dos
fundamentos curriculares historicamente produzidos para proceder a esta
seleção de conteúdos e métodos com sua respectiva intencionalidade.
(PARANÁ, 2009a, p. 56)
A Escola deve organizar seu Plano de Ação com objetivo de articular as
ações necessárias para a realização da gestão democrática na escola, e deve
expressar a sua proposta no Projeto Político Pedagógico, ou seja, a escola deve
pensar coletivamente quais ações irá realizar para concretizar o seu projeto
Educativo.
Portanto, a escola, ao construir seu Plano de Ação, deve definir ações a
serem realizadas a curto prazo e organizá-lo coletivamente, já que a gestão
democrática implica uma tomada de decisão coletiva nas ações de natureza
imediata, proporcionando condições didático-pedagógicas para a realização e
concretização do Projeto Político-Pedagógico.
Como afirma Ferreira (2004, p. 1241) gestão significa tomada de decisões,
organização, direção. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organização
a atingir seus objetivos, cumprir suas responsabilidades.
O Plano de Trabalho Docente tem como ponto de partida, o Projeto Político
Pedagógico e a Proposta Pedagógica Curricular 5. Como salienta Paraná (2010, p?)
é a partir do Projeto Político Pedagógico que se organiza o currículo escolar, o qual
se legitima no regimento escolar e se expressa no plano de trabalho docente. E de
acordo com Libâneo (1989, p. 123) o trabalho do professor no ato pedagógico não
se dá por acaso, é necessário que seja “sistemático, intencional e planejado”.
Pimenta (2005, p. 83) complementa que “a atividade docente é sistemática e
científica, na medida em que toma objetividade (conhecer) o seu objeto (ensinar e
aprender) e é intencional”.
Paraná (2008c) quanto ao Plano de Trabalho Docente sugere que apresente
em sua estrutura: Conteúdo, Justificativa/Objetivos, Encaminhamento Metodológico,
5
Tem como respaldo legal o Regimento Escolar, as Diretrizes Curriculares, cabendo ressaltar que estas foram elaborada pela coletividade
dos professores Paranaense.
124
Avaliação e Referências. As Diretrizes curriculares propõem que o plano de trabalho
do docente se dê a partir do Conteúdo Estruturante 6 por ter abordagem histórica.
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os
campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais
para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são
selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência
(quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola
para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das
metodologias críticas de ensino-aprendizagem. Por serem históricos, os
conteúdos estruturantes são frutos de uma construção que tem sentido
social como conhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento
que é produto da cultura e que deve ser disponibilizado como conteúdo, ao
estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse é o
conhecimento instituído. (PARANÁ, 2008c, p. 25)
Dos Conteúdos Estruturantes, parte-se para os Conteúdos Básicos. Paraná
(2008c, p. 26) comenta que estes devem ser “trabalhados por série, compostos tanto
pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se
apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais”.
No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados nos
bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificações
metodológicas que fundamentam a relação ensino/aprendizagem, além dos
critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar.
(PARANÁ, 2008c, p. 26-7)
Os conteúdos específicos serão organizados pelo professor em discussão
com os demais professores da área, que atuam na escola. O professor deve
dominar o conteúdo escolhido em sua essência, de forma a tomar o conhecimento
em sua totalidade e em seu contexto, o que exige uma relação com as demais áreas
do conhecimento. De acordo com Paraná (2008c, p. 27-8) que se deve ter claro o
conceito de interdisciplinaridade e contextualização para que não se caia na
armadilha da Pedagogia dos Projetos.
Anunciar a opção político-pedagógica por um currículo organizado em
disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se
explicite qual concepção de interdisciplinaridade e de contextualização o
fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares,
das conservadoras às críticas, há muitas décadas. (PARANÁ, 2008c, p. 27)
6
Os professores não precisam formular os Conteúdos Estruturantes e nem os Básicos já que estes se encontram em anexo nas Diretrizes Cur riculares do Estado do Paraná. Reforço que a construção desta foi construída na coletividade, a partir de diferentes atividades, propostas pela
SEED. O Portal Dia a Dia Educação disponibiliza a mesma
125
6.9 Formação continuada
Os professores são os concretizadores dos princípios político-pedagógicos no
processo ensino-aprendizagem. Seu papel é fundamental no preparo, equilíbrio e
boas condições de trabalho. Para tanto, a capacitação continuada desses
profissionais precisa ser garantida.
A evolução da sociedade e da cultura do conhecimento tem um caráter
extremamente dinâmico. É possível se fazer presente, de um ponto do planeta ao
outro pela televisão, telefone, fax, internet, instantaneamente. Não conseguimos
acompanhar a velocidade dessa evolução do conhecimento e nem tão pouco ter
acesso pleno a isso tudo. Porém se não buscarmos o aprofundamento, o saber mais
e mais, corremos o risco da estagnação ou da involução.
A formação continuada dos profissionais de educação vem colaborar nesse
processo de busca, de aprofundamento e atualização que devem ser inerentes à
sua profissão.
Além da capacitação oferecida pela mantenedora e aquela que o próprio
profissional provê particularmente, a escola também precisa oportunizá-la.
Repensar, discutir a escola que temos, suas ações, a prática pedagógica,
necessidades e interesses, bem como o contexto das demandas sociais, com
freqüência, faz parte do princípio democrático de gestão que condiz com as
necessidades atuais e nos impulsiona a conquistar melhorias no trabalho educativo,
garantindo inclusive uma autonomia maior à escola.
Levantar problemas, aprofundar opiniões de teóricos, partilhar com colegas a
busca de soluções, tomadas de decisões, na condução e orientação de
determinadas questões educacionais, delinear novas perspectivas, é altamente
enriquecedor para o sujeito e para fortalecer o grupo.
Cabe à escola promover reflexões teórico-práticas que conseqüentemente
incidirão na melhoria da qualidade do trabalho pedagógico aqui desenvolvido, das
126
dinâmicas da prática em sala de aula. Também oportunizar momentos de divulgação
e troca de experiências, tão solicitadas pelo grupo de professores.
Temáticas do dia a dia, do interesse de todos, ainda pouco aprofundados
como a inclusão, cultura afro-brasileira e africana, educação do campo,
multiculturalismo, agenda 21, avaliação, como tantos outros assuntos poderão
constar da programação.
Porém, para tanto, a escola precisa criar espaços para oportunizar esse
trabalho e o fará exercendo sua autonomia através de reuniões pedagógicas,
conselhos de classe, horas atividade dentro das possibilidades, reuniões de estudos,
etc.
Educadores bem formados, em processo contínuo de atualização, certamente
contribuirão para a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem que praticam.
Qualidade
é
um
conceito
dinâmico
que
precisa
ser
reconstruído
constantemente uma vez que a evolução do conhecimento gera situações novas e
requer, portanto adequações. Assim sendo, imprimir qualidade ao processo ensinoaprendizagem exige constante atenção na busca de sinais que indiquem onde e
como agir pela melhoria.
A forma de organização de hora atividade pode facilitar os estudos a serem
realizados por áreas do conhecimento. Procura-se, ao montar os horários, organizálos por disciplinas. Porém como são inúmeras as intercorrências na elaboração dos
horários devido a substituições, e outros tipos de movimentações que ocorrem,
acabam sendo por professor, individualmente.
6.10
Intenção de acompanhamento dos alunos Egressos
Partindo do princípio que a gestão escolar deve ser participativa, centrada no
trabalho coletivo, é compromisso de todos oferecerem condições agradáveis e
acolhedoras no ambiente escolar para garantir a permanência do aluno na escola.
127
Direção, professores pedagogos, funcionários, pais, professores, alunos, instâncias
colegiadas, Conselho Tutelar, Ministério Público, profissionais do Centro de Saúde
local, todos envolvidos no controle da evasão escolar, dos alunos faltosos e
daqueles que apresentam baixos rendimentos. Além do acompanhamento dos
índices de faltas e dos indicadores educacionais, gráficos de rendimento por turmas
e disciplinas promove-se o envolvimento dos pais, Conselho Tutelar e Ministério
Público nesta cobrança bem como se realizam encaminhamentos à médicos,
psicólogos, fonoaudiólogos, e outros profissionais especialistas que possam auxiliar
nessas questões. Também é necessário efetivar parcerias com a comunidade
aproximando-a mais da realidade escolar.
A análise dos dados dos três últimos anos nos mostra que tem crescido o
número de alunos faltosos e que apesar de não ser alto o número de alunos
desistentes ele apresenta-se em elevação.
Dentre os problemas mais comuns que identificamos como causas de
desistência aparecem à gravidez na adolescência e ou “casamento” precoce em
destaque principalmente neste ano letivo em curso. A preocupação é maior dado ao
fato de que a idade em que vem se manifestando estes problemas tem diminuído
significativamente. Essas adolescentes são encaminhadas ao Centro de Saúde local
que oferece curso para gestantes, a eles são oportunizados novas chances para
realização de avaliações e demais atividades escolares, enfim são acompanhadas
pela escola para que permaneçam no sistema o que não é nada fácil.
A reflexão nos faz crer que nossas medidas paliativas são aplicadas depois
do fato ocorrido e a necessidade premente é a prevenção. Pensando nisso
tencionamos iniciar o ano letivo com um projeto referente a Prevenção da Gravidez
na Adolescência, envolvendo todas as séries.
A escola faz uso de seu espaço físico procurando aproveitá-lo ao máximo
quer seja para as atividades de sala de aula ou de ambientes externos, refeitório,
auditório, biblioteca, sala de artes, laboratório.
São desenvolvidos projetos propostos pela escola, pelos professores, pela
equipe pedagógica, NRE, SEED, outras instituições envolvendo cidadania, questões
128
ambientais, protagonismo juvenil, iniciação teatral, festival de folclore Escola de
Pais, Conferência do Meio Ambiente. Além dos projetos são realizadas atividades
que promovem a integração (alunos e alunos, professores e alunos, alunos – escola
– famílias – comunidade) como gincanas, apresentações artísticas, momentos
cívicos, deixar o tradicional lanche festivo com as mães, concursos de cartazes,
redações, jogos inter salas e inter escolares, campeonato de futebol de salão para
pais e alunos, etc. Enfim inúmeras atividades são propostas com a pretensão de
exercitar a cidadania, a solidariedade, a alegria e a convivência com as diferenças, a
valorização da vida, a integração, o gosto pela escola, a vontade de nela
permanecer.
O número de alunos que não têm acesso à escola é acompanhado pelo
Conselho Tutelar e provê o necessário para inseri-los no sistema.
O fato dos alunos que abandonam os estudos ou aqueles que transferiram-se
e não freqüentaram a escola retornarem, querendo dar continuidade aos estudos é
altamente significativo. Para tanto, precisamos prover acordos, meios de
acompanhamento e estímulo aos alunos egressos para que os mesmos possam
sentir-se bem acolhidos reintegrados ao processo ensino-aprendizagem.
Serão oportunizadas novas chances de avaliação com prazos adequados à
realização das mesmas e propostas de realização de atividades compensatórias aos
períodos de ausência.
Também o controle e acompanhamento das freqüências através da Ficha
FICA, faz-se necessário para evitar perdê-los novamente. Os ajustes necessários
deverão ser realizados.
O ato de estimulá-los a continuar no sistema cabe aos professores e
professores pedagogos que também articularão com os colegas de classe o apoio e
o incentivo necessários a permanência do aluno egresso.
Em momentos oportunos, reuniões, conselhos de classe regulares e ou
extraordinários, o grupo de professores juntamente com o professor pedagogo,
estará tomando as decisões no conjunto, evitando discrepâncias e incoerências nas
ações pretendidas para cada caso de aluno que retorna ao sistema escolar,
129
conforme suas peculiaridades procurando sempre o mais adequado e justo nas
tomadas de decisões.
O Regimento Escolar prevê a reclassificação e o regime de progressão
parcial o que pode atender às necessidades dos alunos egressos facilitando sua
reintegração no sistema de ensino.
6.10.1 Inclusão e Sala de Recurso
Inclusão é a idéia de que todos tenham a igualdade de direito a uma
educação de qualidade na escola, respeitando as diferenças individuais, inclusive
aquelas associadas a alguma deficiência.
É a capacidade de entender e reconhecer o outro e assim conviver e
compartilhar com pessoas diferentes.
A educação inclusiva acolhe todos (as pessoas) sem exceção. A inclusão
possibilita aos que são discriminados pelas deficiências, pela cor, classe social e
tantos outros ocuparem por direito seu lugar no espaço na sociedade, valorizando o
sujeito e oportunizando-lhe o exercício da cidadania.
O aluno chega à escola com uma bagagem pessoal própria, particular, com
visões diferentes do mundo. É a partir daí que temos que seguir. Valorização e
respeito é a premissa fundamental para o crescimento e enriquecimento pessoal e
social, bem como do processo ensino-aprendizagem.
As diferenças precisam ser aceitas, valorizadas para que com compromisso
sejam enriquecidas. A escola é um cruzamento de culturas e a educação inclusiva
implica uma mudança cultural escolar. Sabemos que não temos todas as condições
favoráveis para atender essa clientela, isso se fará, gradativamente.
São claras as dificuldades em atender, com responsabilidade, os alunos com
necessidades educativas especiais, devido a falta de preparo de toda a comunidade
escolar. É necessário assegurar o direito a uma avaliação de aprendizagem
130
diferenciada, com atendimento individualizado e no coletivo, visando promover o
avanço social das mesmas.
Contamos com profissionais de apoio, com recursos didáticos para trabalhar
com esses alunos e os professores das diferentes áreas procuram capacitação para
especificamente atende-los.
O espaço físico em geral não tem as adaptações necessárias (rampa,
corrimão, banheiro).
Para assegurar ao aluno o direito a um ensino de qualidade a escola conta
com a Sala de Recurso que é um serviço especializado de natureza pedagógica que
apóia e complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do
Ensino Fundamental do 6º ao 9º anos.
Os alunos que freqüentaram a Sala de Recurso do 1º ao 5º anos passam por
uma avaliação psicopedagógica que farão avaliação pedagógica no contexto escolar
pelo professor da classe do regular, professor especializado e equipe técnico
pedagógica.
Contamos ainda com alunos clinicamente avaliados portadores de TDAH e
que fazem uso de medicamentos. Proceder-se-ão as medidas avaliativas
complementares para garantir, que o processo ensino aprendizagem ocorra de
forma qualitativa.
O atendimento a esses alunos será em forma de cronograma funcionando 5
dias letivos na semana e cada aluno freqüenta de 2 a 4 dias conforme a
necessidade, 2 horas por dia atendidos por professor especializado e seguindo os
demais critérios de organização previstos na instrução 05/04.
6.11 Sala de Apoio
O programa Salas de Apoio à Aprendizagem tem como objetivo atender às
dificuldades de aprendizagem de crianças que frequentam o 6.º ano, e o 9.º ano do
Ensino Fundamental. Os alunos participam de aulas de Língua Portuguesa e
131
Matemática no contraturno, que têm como finalidade trabalhar as dificuldades
referentes à aquisição dos conteúdos nessas disciplinas.
6.12
Desafios Contemporâneos
Os Desafios Educacionais Contemporâneos, os quais têm uma historicidade
ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos
movimentos sociais.
Ao situar o currículo (PARANÁ, 2008 p 6) como um produto histórico,
resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam
e organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na formação dos
sujeitos que, por sua vez, são também históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve
oferecer, não somente vias para compreender tanto os saberes nele inseridos, como
também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem enfrentando e
de que forma os sujeitos se inserem neles.
Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar
que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola
hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre
obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana –
Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura
afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros)
têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil
organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da
sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos
internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a
compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.
(PARANÁ, 2008, p 12)
Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma
consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes
desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva
da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para além de
representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação Ambiental; Prevenção
ao uso indevido de drogas; Relações Étnico-Raciais; Sexualidade; Violência na escola devem ser contemplados a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e
econômicas de leituras, pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que de 132
verão ser contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do conteúdo e
buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas dimensões históricas, sociais,
políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.
Os desafios educacionais contemporâneos devem ser trabalhados de forma
dialética, portanto devem ser discutidos como expressões históricas, políticas e
econômicas da realidade.
Também, em atendimento a instrução 009/2011 deve constar na Proposta Pedagógica Curricular, os seguintes conteúdos obrigatórios:
• História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08);
• História do Paraná (Lei nº13381/01);
• Música (Lei 11.769/08);
• Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
• Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02;
• Educação Fiscal;
• Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº
11525/07;
• Educação Tributária Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02.
6.12.1 Cultura Afro Brasileira e Africana
A Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura AfroBrasileira e Indígena". Que implica reconhecimento, justiça e iguais direitos sociais,
civis, culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que
distingue os negros e indígenas dos outros grupos que compõem a população
brasileira.
133
O fato de existir hoje uma lei de âmbito nacional deve ser visto como o início
de uma nova luta em todas disciplinas na construção metodológica objetivando a
sensibilização e conscientização da sociedade no combate ao preconceito racial.
O Brasil tem uma história marcada por discriminações que a cada dia inibem
a manifestação dessas culturas em favorecimento das concepções dominantes e
consumistas.
Para tanto, a escola não pode ficar inerte diante dessa situação de preservar
a identidade brasileira e das culturas Afro-Brasileira e Africana pois graças a mistura
das três matrizes raciais foi possível obter uma população heterogênea, rica e
bastante própria em nosso país.
Isso requer que a escola venha a assumir um compromisso maior e a longo
prazo, através de projetos envolvendo as diferentes disciplinas, prevendo ações
para despertar a curiosidade e aprendizagem do aluno a essa cultura tão rica.
6.12.1.1
Equipe Multidisciplinar
A equipe Multidisciplinar deverá ser constituída com amparo na Resolução n°.
3399 / 2010 – GS/SEED. A Equipe Multidisciplinar é uma instância de organização
do trabalho escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e
instituídas por Instrução da SUED/SEED, de acordo com o disposto no art. 8º da
Deliberação nº 04/06 – CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar o
desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do período
letivo.
A Equipe Multidisciplinar se constituem por meio da articulação das disciplinas
da Base Nacional Comum, em consonância com as Diretrizes Curriculares
Estaduais da Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Etnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da África, dos Africanos,
Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para que o
134
aluno negro e indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de seu
povo, da cultura, da contribuição para o país e para a humanidade.
A equipe multidisciplinar, que é constituída por representantes de todas as
instâncias das escolas, tem a incumbência de pautar e refletir sobre ações
pedagógicas que contribuam para o fortalecimento da Educação das Relações
Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Africana, Afrobrasileira e
Indígena. É uma estratégia para refletir e superar as manifestações e atitudes de
preconceito e discriminação racial, ainda existentes nas escolas a partir dos sujeitos
que historicamente não são contemplados nos seus direitos dentro do processo de
educação formal.
6.12.2 Meio Ambiente: Agenda 21
A idéia de que a natureza existe para ser utilizada pelo homem é aceita desde
os primórdios da humanidade. A escola enquanto espaço do conhecimento pode e
deve quebrar este paradigma do antropocentrismo, através da formação integral dos
educandos, fazendo surgir a responsabilidade planetária, aliando a tecnologia
disponível a essa responsabilidade, formando então cidadãos aptos a exercerem a
ética ambiental. Pois, se hoje vivemos na sociedade da tecnologia, por um lado é
positivo, pela produtividade crescente, pelos avanços na saúde, na informação e
tantos outros, por outro lado este avanço sem controle em termos institucionais se
torna uma bomba prestes a explodir.
O homem ao manejar instrumentos tecnológicos de impactos plenários deve
considerar sua filosofia de organização social priorizando as ações globais.
Todos nós buscamos e podemos ter uma vida saudável, alegre, por isso, é
imperativo levar em consideração, como afirma Assmam, 1998, p. 26 “educação tem
um papel determinante na criação da sensibilidade social, necessária para reorientar
a humanidade.
135
A nova postura ambiental traz para a escola a possibilidade de desenvolver
atividades socioambientais práticas na sala de aula, proporcionado pelo acordo
internacional de 1992 – Agenda 21.
Sabe-se que o compromisso ambiental não é só da escola, mas, de todos os
segmentos da sociedade organizada. A proposta é de uma educação crítica que
compreenda a sociedade como um sistema, em que cada uma de suas partes
influencia o todo e ao mesmo tempo a sociedade, padrões sociais influenciam os
sujeitos. Neste processo dialético busca-se uma nova sociedade ambientalmente
sustentável.
A responsabilidade da escola é grande, no entanto é preciso assumirmos a
educação como um ato político e amoroso, assim como afirma Paulo Freire em
Pedagogia da Esperança, sejamos capazes de construir utopias como sendo o
inédito viável dos que acreditam na possibilidade de um mundo melhor.
A instrução 009/2011 orienta sobre a obrigatoriedade de constar na Proposta
Pedagógica Curricular:
• Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02;
6.12.3 Educação do Campo
Em nossa realidade de município de vocação agrícola, a escola acolhe
sujeitos que têm o campo como seu espaço de vida ou têm o campo como meio de
sobrevivência uma vez que a economia local depende direta ou indiretamente da
agricultura. O campo se faz presente não apenas na produção ou no trabalho mas
na diversão, no modo de viver de nossa comunidade. Assim sendo, precisamos
considerar em nossa prática docente, na organização do trabalho pedagógico, no
convívio, nos eventos, projetos, em toda a organização escolar as experiências
vividas por estes sujeitos, relacionadas à vida do campo.
Valorizar a cultura dos povos do campo, seu modo de vida, seus costumes,
suas tradições, feitos, também através dos conteúdos, é fundamental. Para tanto
serão propostas ações a serem desenvolvidas no coletivo bem como determinar que
136
saberes integrarão os conteúdos das diferentes disciplinas e os respectivos
encaminhamentos metodológicos a serem empregados.
Tomada esta consciência, gradativamente conseguiremos desenvolver em
nossos alunos um sentimento de pertença de onde se vive e assim, será reforçada
ou ainda construída para muitos, esta identidade cultural do homem do campo que
tem vínculos fortes com esta realidade.
6.12.4 Educação Fiscal
São vários os fenômenos mundiais que, neste início de século, vêm
impactando profundamente a economia e as sociedades, desencadeando
transformações significativas na vida de qualquer cidadão comum como: a
globalização, abertura do mercado, transnacionalização de produção, consciência
ecológica, reconhecimento dos direitos e aprimoramento da cidadania. A velocidade
em que manifestam-se as transformações é muito intensa e implica mudanças nas
áreas econômicas, sociais, culturais, científicas, tecnológicas, institucionais e do
próprio capital humano. Se, por um lado, estas mudanças promovem o despertar de
uma nova consciência no homem, voltada ao compromisso social solidário, às
necessidades da coletividade, à valorização do conhecimento como instrumento
libertador, por outro lado, as transformações evidenciam o crescimento das
desigualdades sócio-econômicas culturais étnico raciais e outras que impedem o
exercício pleno da cidadania e da afirmação dos direitos sociais frente as injustiças
que ferem a dignidade da pessoa humana.
A instituição escola, diante desta disparidade, tem papel social fundamental
ao fazer valer o direito à educação, garantindo o processo de escolarização das
crianças, adolescentes e jovens e até adultos que a ela recorrem. O alcance aos
níveis de escolarização tornam-se um direito-dever ligado intimamente ao exercício
da cidadania política.
Nesse contexto, surge a necessidade de inserir também a educação fiscal
como tema social contemporâneo na escola, visando a conscientização da
sociedade quanto a função do estado de arrecadar impostos e ao dever do cidadão
137
contribuinte de pagar tributos levando a percepção de que o tributo pode assegurar
o desenvolvimento econômico e social. Dessa forma, reafirmando valores, através
de uma educação escolar cidadã permeada por princípios sólidos que fundamentem
as práticas sociais e que respeitem práticas democráticas abrir-se-á mais uma
possibilidade ao resgate da dignidade humana por meio desses novos saberes. Isso
tudo em consonância com o disposto no título I da Constituição Federal do Brasil
que aponta como princípios fundamentais da República Federativa: a soberania, a
cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre
iniciativa e o pluralismo político.
Essa ação educativa há que ser permanente e sistemática, voltada para o
desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores. A Educação Fiscal promoverá
sensibilização dos sujeitos para a função socioeconômica do tributo.
O Programa Nacional de Educação Fiscal será implementado em nossa
escola na medida em que os profissionais da educação sejam capacitados e
possam orientar as ações que tencionamos desenvolver. Este programa tem como
diretrizes:
1- Ênfase no exercício pleno de cidadania.
2- O tratamento das questões tributárias e de finanças públicas deve abranger
os três níveis de governo.
3- Caráter de educação permanente.
4- Programa desvinculado de campanhas de premiação, com a finalidade
exclusiva de aumento de arrecadação.
5- A implementação conta com o apoio do Ministérios da Fazenda e do
Ministério da educação.
6- A busca permanente do controle social (participação do cidadão na gestão
governamental).
7- Inserção da educação fiscal como tema social contemporâneo nas escolas.
A filosofia do Programa Nacional de Educação Fiscal tem base nas seguintes
idéias forças:
138
-
é requisito da cidadania a participação individual na definição da política fiscal
e na elaboração das leis para sua execução;
-
os serviços públicos somente poderão ser oferecidos à população se o
governo arrecadar tributos;
-
os recursos públicos são geridos pelos representantes do povo, cabendo ao
cidadão
votar
responsavelmente,
acompanhar
as
ações
de
seus
representantes e cobrar resultados;
-
a sociedade tem limitada capacidade de pagar tributos, portanto, os recursos
públicos devem ser aplicados segundo prioridades estabelecidas em
orçamento e com controle dos gastos;
-
o pagamento voluntário de tributos faz parte do exercício da cidadania.
Conforme preconiza a Secretaria de Estado da Educação do Paraná, o
Programa Nacional de Educação Fiscal será desenvolvido de forma contextualizada
com atividades pedagógicas nas diversas disciplinas da matriz curricular e não
através de atividades isoladas ou em uma única disciplina e também através do
desenvolvimento de projetos.
A instrução 009/2011 prevê a obrigatoriedade de constar na Proposta Pedagógica
Curricular:
• Educação Fiscal;
• Educação Tributária Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02.
6.12.5 Tecnologia no Ambiente Escolar
A educação hoje, já não pode mais manter-se como acadêmica ou
profissionalizante, por isso necessitamos de professores que conheçam o sistema
produtivo e principalmente as inovações tecnológicas. Essa afirmação de Saviani
(1991), torna-se a cada dia mais intensamente verdadeira, na medida em que
surgem novos conhecimentos, novas tecnologias, que favorecem novas conquistas,
geram a evolução, a transformação da sociedade em ritmo acelerado. Em
decorrência disso modifica-se também a forma de ver e interpretar o mundo, de
posicionar-se diante dele como sujeito histórico de seu tempo e lugar como afirma
139
Maria Elizabete de Almeida (2003). Assim sendo, socializar tecnologias e utilizá-las
na produção de saberes nas práticas escolares, integra a instituição escola ao
contexto atual e oportuniza ao educador aprimorar e dinamizar sua metodologia de
trabalho e a estar em sintonia com os apelos do mundo de hoje.
Antes do advento da disseminação dos computadores consolidou-se o uso
dos meios convencionais de comunicação como áudio, vídeo, material impresso,
etc. Cabe agora, entrelaçar estas tecnologias já utilizadas na educação à mídia
digital para a realização de ações educacionais inovadoras para criar melhores
condições de aprendizagem e ao desenvolvimento do ser humano.
Para Maria Elizabete de Almeida (2003) a integração entre as tecnologias,
linguagens e representações tem papel preponderante na formação de pessoas
melhor qualificadas para o convívio e atuação na sociedade, conscientes de seus
compromissos para com as transformações de seu contexto, a valorização humana
e a expressão da criatividade.
Com o laboratório de informática na escola, as novas tecnologias são
incorporadas como instrumentos no trabalho pedagógico, para tanto a interação do
grupo de professores preparar-se bem, ter claras as intenções e objetivos
pedagógicos a serem atingidos, fazer um planejamento que contemple as
características específicas dessas novas linguagens e do potencial tecnológico a ser
aproveitado.
O grupo de profissionais compreende como importante e necessário o tempo
de apropriação para o professor a fim de que o mesmo exercite um olhar integrador
entre tecnologias, espaços, tempos e propósitos para então envolver o aluno, motivo
maior dessas novas compreensões e uso das tecnologias com suas linguagens e
representações.
O objetivo maior é fazer uso dessas tecnologias para ajudar na construção de
uma cidadania responsável, para oportunizar aos alunos a produção de
conhecimentos, criar melhores condições para a aprendizagem significativa, a partir
do universo de interesses do aluno, que passará a ter um acesso muito maior a uma
140
gama diversa de manifestações de idéias com possibilidades de interagir
aprendendo assim a interferir no meio social, modificando-o.
Todas as disciplinas componentes da matriz curricular permitem o uso das
mídias no processo ensino aprendizagem. Num primeiro momento é possível que as
tentativas por justaposição, aproximação entre a prática tradicional e a prática
desejada: integração das mídias. Respeitado esse período de transição há que se
chegar a uma prática pedagógica voltada realmente à integração das mídias e não
apenas fazendo uso de uma mídia em determinada situação da prática escolar.
Os recursos do Portal Dia a Dia da Educação, que estão sendo trabalhados
nas escolas da Rede Pública de Educação Básica no Estado do Paraná, oferece
recursos de informação como: textos, artigos, links, literatura on-line, os recursos de
interação, os recursos didáticos, a Biblioteca digital e outros à disposição dos
profissionais e alunos como fonte de motivação e para enriquecer as aulas e
pesquisas a serem feitas.
Para criar condições que favoreçam o processo de construção do
conhecimento dos alunos e que os possibilitem transformar as informações em
conhecimento o professor poderá utilizar-se dos softwares educativos, dos
aplicativos como editor de textos, banco de dados, planilhas, etc. Para tanto o
professor há que estar bem preparado, aberto a redimensionar o erro, a flexibilizar, e
a aceitar e promover mudanças profundas no próprio sistema educacional.
O uso da internet para busca e comunicação, as produções com áudio e
vídeos oportunizam a interação, o desenvolvimento da argumentação, a arte de
negociação, o estabelecimento do consenso entre os indivíduos, além do
conhecimento técnico. Ao elaborar roteiros para os vídeos, melhora-se a produção
escrita, a organização do pensamento. É um trabalho que produz conhecimento
integrando as disciplinas, rompendo as barreiras existentes entre elas.
Sabe-se que não se trata de um trabalho simples, que há um grande desafio
a ser enfrentado pela comunidade escolar.
Porém, o desejo de propiciar novas formas de aprendizagem aos alunos e
aos profissionais da educação transforma o desafio em meta a ser atingida.
141
6.12.6 Prevenção ao uso indevido de drogas
A escola como espaço privilegiado para a socialização dos conhecimentos
historicamente construídos pela humanidade, pode e deve intensificar e ampliar os
estudos e discussões sobre a problemática das drogas, envolvendo, se possível,
todos os sujeitos da comunidade escolar.
Portanto, é na escola pública que o processo de reflexão se desenvolve pela
prática dialógica e problematizadora, favorecendo diferentes leituras de mundo e
possibilitando condições para que “sejam produzidas as bases de uma nova
sociedade que se contraponha ao modelo gerador de desigualdades e exclusão
social que impera nas políticas educacionais de inspiração neoliberal” (PARANÁ,
2006, p. 11).
O encaminhamento proposto é o de tratar a prevenção ao uso
indevido de drogas de maneira crítica, histórica e pedagógica articulada
aos conteúdos das diferentes disciplinas da Educação Básica.
A instrução 009/2011 orienta sobre a obrigatoriedade de constar na Proposta
Pedagógica Curricular
• Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
• Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº
11525/07;
6.13
Atividades de Enriquecimento Curricular
6.13.1 Atividades Complementares
Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno visa a
melhoria da qualidade do ensino por meio da ampliação de tempos, espaços e opor142
tunidades educativas realizadas na escola ou no território em que está situada, em
contraturno, a fim de atender às necessidades socioeducacionais dos alunos. As atividades complementares curriculares ofertadas em contraturno devem estar vinculadas ao Projeto Político-Pedagógico da Escola, respondendo às demandas educacionais e aos anseios da comunidade.
6.13.1.1
Projeto Pérolas Esparsas
A preocupação com o crescente número de alunos faltosos, bem como de
alunos evadidos, tem nos levado a buscarmos várias alternativas na tentativa de
amenizar ou até mesmo solucionar grande parte destes problemas. A comunidade
escolar diariamente
tem feito os encaminhamentos devidos, conversado com
alunos, com as famílias, tentando minimizar o número de faltas deste alunos e
resgatar os evadidos. Com esta preocupação, buscamos mais alternativas a fim de
ajudar a solucionar o problema.
O Projeto Pérolas Esparsas tem como objetivo resgatar os alunos evadidos e
minimizar significativamente o número de falta de nossos alunos, propondo ações
voltadas à promoção da aprendizagem e à redução da evasão escolar.
Através de atividades lúdicas, motivadoras, diversificadas e significativas,
realizadas em contraturno, propiciar ao aluno instrumentos para que ele:
• Seja capaz de perceber-se como integrante da sociedade e participantes ativos
do mundo;
• Promova a melhoria da qualidade do ensino;
• Atenda às necessidades socioeducacionais;
• Possibilite
maior
integração
entre
alunos,
escola
e
comunidade,
democratizando o acesso ao conhecimento.
• Tenha maior conhecimento com relação às TICS e familiarize-se com as“
Redes Sociais”;
• Seja incluído digitalmente, na sociedade da informação e tecnologia tendo
domínio necessário para o exercício da sua cidadania;
• Tenha prazer em participar da comunidade escolar;
143
• Simplificar a sua rotina diária, maximizar o tempo e suas potencialidades;
• Elevar a auto-estima;
• Sinta necessidade de buscar o conhecimento;
• Exercer plenamente sua cidadania, provocando verdadeiras mudanças para a
melhoria da qualidade de vida;
• Mudar sua realidade de vida e transformá-la.
6.13.2 Projetos da Escola
A escola acredita que através da realização de projetos extra-classe que além
de promover a integração escola e comunidade, oportuniza ao educando a
desenvolver atitudes de compromisso social com sua comunidade, tornando-se coresponsável pelo seu desenvolvimento físico, social, cultural e intelectual. Portanto
desenvolve diferentes projetos em horário de contra-turno com a coordenação de
professores voluntários. As despesas necessárias de cada projeto são custeadas
com recursos da APM. Cada projeto desenvolvido tem seu plano de ação, estes são
apresentados a equipe pedagógica para avaliação e ao conselho escolar para
validação.
6.13.2.1
Controle da Evasão Escolar
Consideramos que a evasão escolar é uma questão que evidenciamos todos
os anos e que se não nos ocupamos dela com
toda atenção e dedicação só
aumentará, propomos um projeto que possa prevenir e minimizar este problema. A
escola tem como um de seus objetivos o sucesso dos alunos, para tanto, faz-se
necessário permanência no sistema escolar.
• motivar os alunos para comparecerem regularmente às aulas aproveitando
delas ao máximo;
• levantar o número de faltas dos alunos a cada bimestre, rastreando os faltosos;
• diminuir o elevado número de alunos que inspiram cuidados pois encerram o
final do 1º bimestre com mais de 30 faltas;
144
• realizar um acompanhamento sistemático dos alunos faltosos e dos que
inspiram cuidados;
• diminuir os índices de evasão nos três períodos de funcionamento da escola;
• realizar parcerias para combater a evasão escolar;
• buscar conhecer melhorar as razões que levam os alunos a faltarem muito às
aulas ou mesmo à desistência.
6.13.2.2
Teatro na Escola
Verdadeiros educadores são aqueles que, comprometidos com sua ação
diária, constroem hoje aqueles que serão os construtores do amanhã, através do
fazer pedagógico serio, comprometido, que vai além dos conteúdos curriculares, que
acreditam na transformação social e no potencial de seus alunos, no seu caráter
solidário. Pensando assim, a proposta é oportunizar aos alunos voluntários numa
experiência nova em suas vidas, tornando-os mais competentes na comunicação
oral, expressão corporal na ação solidária.
O
Projeto
Teatro
na
Escola
abre
oportunidades
para
os
alunos
desenvolverem suas capacidades de expressão oral e corporal, de atuar como
sujeitos no mundo opinando, criticando, sugerindo, estando atentos aos problemas
do outro, da sociedade. Contribuir através de uma metodologia adequada para que o
aluno possa ampliar seus referenciais de mundo, independente do seu nível de
instrução e da camada social no qual está inserindo, explorando todos as formas de
comunicação humana.
Estimulando os educandos a fim de que conheçam melhor suas emoções,
equilibrando e canalizando sentidos e sentimentos para o aprimoramento da
aprendizagem pela aproximação com o mundo literário. A partir deste foco mostra
teoricamente e na prática as várias possibilidades de abordar os jogos dramáticos, a
leitura dramática e o texto encenado.
Justifica-se pela necessidade de melhorar
nossas aulas no processo de
incentivo à leitura e consequentemente o desempenho de nossos alunos, pelo
contato com a literatura por meio da vivência teatral e no estudo dos elementos que
145
compõe o teatro, buscando a transformação da realidade social. A leitura abre
horizontes, faz a diferença, propicia uma dimensão do social, do homem e do
mundo, resgata o ser humano do mundo da alienação.
6.13.2.3
Adolescer
As questões relacionadas a sexualidade tornaram-se urgentes mais que
nunca, pois estão em todos os lugares. Vemos na televisão, revistas, nas ruas, no
cotidiano. Sabemos que a responsável pela educação sexual é a família, como
sempre foi, mas cabe à escola o trabalho com a orientação sexual, pois o número de
casos de doenças sexualmente transmissíveis entre adolescentes, principalmente a
AIDS e também a gravidez precoce, aumenta assustadoramente. O conhecimento
deturpado nos assuntos relacionados a sexualidade, nos remete a desenvolver um
trabalho que auxilie estes jovens a terem uma visão e postura positiva de si próprios.
Assim possibilitar o desenvolvimento de uma comunicação clara nas relações
interpessoais, a aquisição de valores positivos, tomando decisões responsáveis,
tendo atitudes para um modo de vida saudável.
conscientizar da responsabilidade para consigo e para os outros;
refletir sobre o projeto de vida;
identificar e refletir sobre os princípios éticos;
conhecer anatomia do corpo humano;
conhecer as DST e suas conseqüências;
informar e conscientizar os pais;
6.13.2.4
Harmonia Corpo e Mente
O gosto pela arte, especialmente pela dança, evidenciado nos adolescentes,
oportuniza o desenvolvimento de um projeto que possa estabelecer a relação
harmônica que pode ocorrer entre o corpo e a mente propiciando o equilíbrio, as
relações em grupos, a vida saudável.
146
• através da dança, despertar o interesse pela arte e pelo cultivo de uma vida
saudável;
• promover contato entre alunos de diferentes turmas, períodos, favorecendo a
amizade entre os alunos da escola;
• preparar coreografias para serem apresentadas em diferentes eventos
promovidos pela escola e pela comunidade;
6.13.2.5
Esporte no Ensino Fundamental: possibilidades de
lazer e promoção a saúde
Prioriza contribuir com os alunos da Escola Estadual Rui Barbosa para
ampliarem sua consciência corporal, refletindo criticamente sobre as práticas
corporais, compreendendo o esporte como um fenômeno social, promovendo a
saúde, onde os alunos terão a oportunidade de refletir sobre a obesidade e
sedentarismo, e também vivenciar e compreender os benefícios do esporte e num
segundo momento apresentar o futebol aos alunos tanto para o lazer, como na
ocupação do tempo livre, apresentando a idéia que o esporte tem como
característica o respeito pelas igualdades e pelas diferenças, e respeitando os
limites e capacidades de cada aluno, permitindo a busca pela saúde, e da inclusão
social.
• Compreender a importância dos esportes como lazer.
• Propiciar atividades recreativas na prática esportiva para contribuir no processo
de promoção da saúde
6.13.2.6
FEFOL
Tendo em vista que contamos com a colaboração da diversidade de cultura
dos imigrantes que se instalaram em nosso país, procuramos cultivar e manter
presentes as tradições através desse projeto.
• resgatar e cultivar as tradições artísticas folclóricas;
147
• contribuir para a revelação de valores artísticos existentes na comunidade
estudantil de Mamborê;
• despertar o gosto pela arte e cultura;
• possibilitar o conhecimento das várias tradições folclóricas das diversas etnias;
6.13.3 Outros
Além dos projetos realizados pelos profissionais da educação da escola,
também realizamos e participamos daqueles propostos pelo NRE e pela SEED e
outros em parcerias com o MEC, outras instituições de caráter público e ou privado.
O NRE promove o festival da canção. Também o Programa Agrinho é
desenvolvido com sucesso sendo que por dois anos, consecutivos, nossas
professoras foram premiadas pelas experiências pedagógicas que enviaram.
Demais atividades realizadas, de grande relevância no ambiente escolar foram:
Conferência do Meio Ambiente, o Fórum da Agenda 21, o dia da Cultura pela Paz,
jogos inter - salas, 1ª Olimpíadas Brasileiras de Matemática e Língua Portuguesa
das Escolas Públicas. Assim cumprimos uma agenda comprometida com a
formação para a cidadania, para a construção de um mundo mais justo e melhor.
148
6.14
Plano de ação da Escola
SITUAÇÃO
EVIDENCIADA
METAS
- Dar a conhecer a lei
11.645 – Cultura Afrobrasileira e africana
Lei 11.645 – Cultura
Afro-Brasileira e
africana
Diversidade
Cultural
- Despir-se dos
preconceitos éticos raciais
e promovendo a
valorização
- Integrar as culturas do
homem do campo e da
cidade.
Educação do Campo - Construir uma nova
imagem do homem do
campo desmistificando a
ideia do caipira,
AÇÕES CURTO PRAZO
AÇÕES
MÉDIO
PRAZO
AÇÕS LONGO
PRAZO
RESPONSÁVEIS
RECURSOS
HUMANOS E
FINANCEIROS
- Reunião por áreas para - Formar um
planejar atividades
grupo de
diversas
capoeira na
escola.
Direção
Equipe Pedagógica
- Fazer reflexões no dia
da Consciência Negra
(20/11).
-Profissionais da
Educação
-Órgãos Colegiados.
- Sociedade Civil.
- Semana da Cultura Afro
(maio).
-Profissionais da
educação e
Comunidade Civil
- Na prática diária fazer
valer o que preconiza a
lei e integrar
naturalmente o respeito,
a diversidade, a
valorização do outro no
contexto social
- Comunidade
Escolar
- I Seminário de
Integração CampoCidade
- Festa da Colheita
- Comunidade
Escola
-Sociedade Civil
- EMATER
- Midia
- Cooperativas
- Mídia
-Secretaria Municipal -Associação de
- Lei 11.645
-Ministério Público
- APMF / Fundo
Rotativo
149
desengonçado, incultos e
valorizando suas tradições,
sua identidade.
-Mostrar ao aluno do
campo os valores do
espaço rural para sua
vivência prazerosa e com
qualidade sustentável.
do Meio Ambiente e
Educação
-Sindicato Rural
-SENAR – SEBRAE
-Prefeitura Municipal
- Aprofundar o
conhecimento da
realidade do município de
Mamborê sua vocação
agrícola em cada uma
das disciplinas.
-Professores
-Professores
pedagogos
-Profissionais da
educação e famílias
moradores das
comunidades rurais
-Parcerias
Sociedade Civil,
Prefeitura Municipal,
Fundo Rotativo,
APMF.
-Adotar uma postura de
atenção constante à
integração campo cidade.
- Promover intercâmbios
de hospedagem entre
colegas co campo e
cidade.
-Conscientizar alunos e
-Gravidez das
pais para a valorização e
adolescentes,
promoção da vida
prostituição infantojuvenil, 'casamentos',
drogadição
-Dificuldades na
aprendizagem
(leitura,
interpretação,
escrita, produção
textual, cálculos
matemáticos
básicos).
-Despertar o gosto e o
interesse pela leitura.
-Estabelecer parcerias com
as Instituições de Ensino
Superior.
-Projeto sexualidade para
todas as séries.
-Projeto valorizando a
vida.
-Colocar frases
reflexivas
referentes a
leitura no pátio
e muros da
escola.
- Profissionais da
Educação
-Centro de Saúde
-Sociedade Civil
-Projeto Conhecendo o
Mundo através da Leitura
-Manter o projeto Apoio
para língua Portuguesa e
Matemática
-Manter os diagnósticos
nos primeiros dias letivos.
-Reestruturar, no coletivo,
produções dos alunos e
incentivar a reescrita
individual, em todas as
-Criar um
espaço físico
destinado
especialmente
à leitura - “sala
de leitura'.
-Professores,
professores
pedagogos e
bibliotecário.
- Professor de Apoio.
-APMF, Fundo
-Profissionais da
Rotativo.
Educação
-Direção
-CIES, FECILCAM
-CEFET,
acadêmicos
150
-Sala ambiente Arte
-Evasão/Repetência
-Baixo rendimento
-Capacitação
continuada escolar
disciplinas.
-Dar a conhecer o acervo
da biblioteca a
professores e alunos.
-Solicitar parcerias com
as IES para desenvolver
projetos de leitura, escrita
e cálculos básicos.
-SEED/FUNDEPAR
-Manter o ambiente
educativo Sala de Artes e
equipá-lo com o mínimo
necessário para o
desenvolvimento do
trabalho
-Fazer uso do ambiente
educativo Sala de Arte4s
regularmente.
--Professores de
Arte
-Direção
-Reduzir os índices de
repetência e evasão
escolar mantendo a
qualidade do ensino.
-Projeto Fica.
-Manter projeto controle
da evasão e repetência.
-envolver mais os pais
nos compromissos
escolares, cumprindo
com sua função social.
-Dar continuidade à
formação continuada
prevista pela escola, NRE,
SEED.
-Aproveitar os momentos
de hora atividade,
reuniões pedagógicas,
grupos de estudos,
conselho de classe para
reflexões, estudos, troca
de experiências.
-Promover oficinas,
palestrar para todos os
profissionais da
educação.
-Professores
-Direção
-Pedagogos
- Fundo Rotativo
- APMF
-Comunidade escola,
Conselho Tutelar,
Ministério Público
-Sociedade Civil,
- Fundo Rotativo
NRE.
- APMF
-Professores
-Pedagogos
direção,
funcionários, NRE,
SEED.
- Fundo Rotativo
- APMF
151
-Bem Público
-Promover a valorização do -Campanhas de
bem público e do ambiente conscientização em
escolar e social
relação a preservação do
bem público
-Realizar mutirões
-Realizar atividades
culturais
-Promover a inclusão
natural evitando todas as
formas de discriminação e
exclusão
-Inclusão
-Exclusão
-Discriminação
-Desigualdades
sociais
-Criar a sala de recursos
para atender os alunos
com necessidades
educacionais especiais.
-Capacitar os docentes
de todas as disciplinas
para atender os inclusos.
-Fazer uso de
metodologias
diferenciadas visando
atingir a individualidade.
-Promover adequações
no espaço físico
-Adquirir material didático
para auxiliar o processo
de ensino-aprendizagem.
-Buscar a integração e
valorização de todos,
incentivando sua
participação nos projetos
e atividades
desenvolvidas pela
escola.
-Buscar a inter-relação
entre as diferenças que
cohabitam o universo
escolar valorizando as
potencialidades de cada
um, partilhando no
coletivo seus dons.
-Professores
-Pedagogos
direção,
funcionários, NRE,
SEED.
-Professor
especializados
-NRE
-SEED
-Professor
pedagogo, professor
SEED
APMF
Fundo Rotativo
PDDE
152
-Conteúdos
fragmentados/
contextualizados
-currículos
orgânicos/ desafios
-Diminuir as barreiras entre
as diferentes disciplinas,
estabelecendo o diálogo
entre elas de forma a
desenvolver uma postura
multi e interdisciplinar.
-Implementar a partir de
2006 novas Diretrizes
Curriculares para o
Estado do Paraná.
-Participar dos cursos de
capacitação continuada
que venham a subsidiar
tal implementação.
-Aprimorar a prática
docente e fazer
acontecer a
contextualização.
-Desenvolver autonomia
-Parcerias com o
para a tomada de decisões SEBRAE
-Incentivar a participação
-Falta de perspectiva
nos projetos extra-classe
e o descompromisso
pais e alunos
com o saber
- Violência,
indisciplina e
desrespeito
-Falta de recursos
para viabilizar os
projetos
-Aprender a gerenciar
-Grupo de estudos (pais
conflitos (professor, aluno e e professores)
família)
-Formação da escola de
pais
-Requerer a Patrulha
Escolar
-Palestras de promoção e
prevenção da vida
-Campanha promovendo
a paz.
-Buscar recursos dos
órgãos governamentais e
não-governamentais
-Professor, aluno,
pedagogo
-Família
-Profissionais da
educação
- Professores
-SEED
-APMF
-Fundo Rotativo
- PDDE
-Buscar
recursos junto
ao governo
Estadual r
Federal para
manter os
projetos extraclasse.
-Professores
-APMF
-Buscar
parcerias:
Conselho de
Direito da
Criança e
Adolescente,
Município e a
SEED para ter
acesso a
profissionais
especializados.
-Professores
-APMF
-SEED
-Conselho de Direito
dea Criança e do
Adolescente.
-SEED
-APMF
-Conselho de Direito
da criança e do
adolescentes
-Mídia
-Direção
-NRE
-SEED
-SEED
-APMF
-Conselho Escolar
-Implementar os recursos -Aquisição de
na execução dos
equipamentos
projetos.
tecnológicos.
-SEED
-APMF
153
-Falta de
equipamentos
tecnológicos
-Projetos – solicitar
recursos através de bolsas.
-Aquisição de
recursos
didáticos e
paradidáticos.
-APMF
-Conselho Escolar
6.14.1 Cronograma
ATIVIDADES
Acompanhar o Plano de Trabalho Docente
Colaborar no Plano de ação da escola
Acompanhar o Trabalho da Biblioteca
Organizar e Participar do Conselho de Classe
Verificar o livro registro de classe
Orientar à família e alunos quanto aprendizagem
Participar e organizar atividades culturais, artísticas e
esportivas
Acompanhar e planejar hora atividade e estudo
Acompanhamento pedagógico na organização das
JAN
FEV
MAR
X
X
X
ABR
MAIO
MESES
JUN JUL
AGO SET
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
OUT
NOV
DEZ
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
turmas, calendário letivo e horários das aulas.
154
7 APRESENTAÇÃO E CONCEPÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
CURRICULAR
As Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica do Estado do
Paraná (2008c, p 27) apresenta que “as relações interdisciplinares evidenciam, por
um lado, as limitações e as insuficiências das disciplinas em suas abordagens
isoladas e individuais [...], as especificidades próprias de cada disciplina para a
compreensão de um objeto qualquer”.
Desse modo, explicita-se que as disciplinas escolares não são herméticas,
fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas às outras e,
em conjunto, ampliam a abordagem dos conteúdos de modo que se busque, cada
vez mais, a totalidade, numa prática pedagógica que leve em conta as dimensões
científica, filosófica e artística do conhecimento. (PARANÁ, 2008c, p. 27)
Portanto, defende um currículo que:
...baseado nas dimensões científica, artística e filosófica do conhecimento 7.
A produção científica, as manifestações artísticas e o legado filosófico da
humanidade, como dimensões para as diversas disciplinas do currículo,
possibilitam um trabalho pedagógico que aponte na direção da totalidade do
conhecimento e sua relação com o cotidiano. (PARANÁ, 2008c, p. 21)
O processo de contextualização 8 visa a atualização e aprofundamento do
conteúdo pelo professor, possibilitando ao aluno estabelecer relações e análises
críticas do conteúdo.
A contextualização na linguagem é um elemento constitutivo da
contextualização sócio-histórica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma
concepção teórica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto
sócio-histórico estrutura o interior do diálogo da corrente da comunicação
verbal entre os sujeitos históricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de
7
Paraná (2008 p 21-3) comenta que se entende a escola como o espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os
conhecimentos do cotidiano popular. Sendo que as dimensões filosófica e científica transformaram a concepção de ciência ao incluírem o
elemento da interpretação ou significação que os sujeitos dão às suas ações – o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do
conhecimento. Na dimensão artística percebe-se que é fruto de uma relação específica do ser humano com o mundo e o conhecimento e
contribui significativamente para humanização dos sentidos, ou seja, para a superação da condição de alienação e repressão à qual os
sentidos humanos foram submetidos.
8
Paraná (2008, p 28) alerta que é preciso que o professor tenha cuidado para não empobrecer a construção do conhecimento em nome de
uma prática de contextualização. Reduzir a abordagem pedagógica aos limites da vivência do aluno compromete o desenvolvimento de sua
capacidade crítica de compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos. Daí a argumentação de que o contexto seja apenas o ponto de
partida da abordagem pedagógica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematização do
conhecimento.
155
um dialogismo que se articula à construção dos acontecimentos e das
estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade
historicamente situada. Nesse sentido, as ações dos sujeitos históricos
produzem linguagens que podem levar à compreensão dos confrontos entre
conceitos e valores de uma sociedade. (PARANÁ, 2008c, p. 30)
Sobre a contextualização Paraná (2008c, p. 30) comenta que não pode estar
apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é
um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas
por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e
claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos
produtores do conhecimento. Gasparin (2007 p 2) comenta que trabalhar os
conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são
uma produção histórica.
O termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere a carreira, a
um percurso que deve ser realizado.
O Projeto Político Pedagógico da escola traça rumos a serem seguidos e
construídos coletivamente. Percursos, rumos a seguir. Este é o início da relação
entre o Projeto Político Pedagógico e a Proposta Pedagógica Curricular. Ampliam-se
e aprofundam-se estas relações na medida em que se passa a compreender que é
por meio do currículo basicamente que se realizam as funções sociais da escola em
dado momento histórico e social. Ele age como ponte entre a sociedade a escola.
Ao expressar as relações entre educação e a sociedade o currículo, pelo seu
valor de mediador cultural, refletirá as concepções de homem, sociedade, cultura,
educação preconizadas no Projeto Político Pedagógico ou seja: formar cidadãos
críticos e conscientes de seu papel transformador no meio social, capazes de
construir uma nova ordem social. Uma das funções do currículo é pensar sobre a
realidade social, demonstrando que o conhecimento e os fatos sociais são produtos
históricos e que poderiam ter sido diferentes e, o mais importante, que ainda podem
sê-lo.
Numa sociedade complexa a diversidade cultural é um fato. Há diferentes
visões sobre o mundo, grande variedade de crenças e ideais, de formas de
expressão, de gostos estéticos, de interesses. Isso tudo demonstra a dificuldade de
156
selecionar uma cultura escolar determinada que seja representativa dessa riqueza
de possibilidades como expressa Sacristán (2000).
Todas essas diferenças representam opções culturais legítimas, dignas de
fazer parte da cultura curricular uma vez que uma sociedade multicultural deve
educar um ser humano multicultural, capaz de ouvir, de prestar atenção ao diferente,
de respeitá-lo.
Para Sacristán (2000), ao planejar os elementos culturais comuns para todos,
bem como ao desenvolvê-los no ensino não se podem selecionar componentes que
não respeitem a riqueza da diversidade cultural existente pois é fundamental que tal
diversidade faça parte da cultura comum e que se fomente a necessidade do diálogo
intercultural e o respeito entre as culturas.
Cabe ressaltar que a opção da escola em ser inclusiva garante a
concretização do currículo inclusivo pois é uma escola para todos; reconhece e
atende às diferenças individuais, respeitando quaisquer necessidades dos alunos.
A Proposta Pedagógica Curricular atendendo aos princípios das Diretrizes
Curriculares, torna-se um instrumento poderoso que contribuirá para que se efetive a
transformação social através da socialização e resignificação do conhecimento
historicamente construído para promover o exercício pleno da cidadania.
Sacristán (2000) entende o currículo como um projeto global e integral de
cultura e de educação, onde, além de observarem-se objetivos relacionados com
conteúdos de matérias escolares observam-se outros, que são comuns a todas elas
e ou que até ficam à margem das mesmas.
O conteúdo é a condição lógica do ensino. Sua organização deve considerar
os diferentes âmbitos da ciência, das humanidades, das ciências sociais, das artes,
da tecnologia, etc.
Ao definir os conteúdos foram consideradas as disciplinas como integrantes
do mesmo currículo ordenando-os em grupos relacionados aos interesses dos
alunos ou com problemas emergenciais, chamativos, que propiciam concentrar em
157
torno deles conteúdos diversos de uma ou mais áreas bem como que respondam a
interesses sociais relevantes.
Cada uma das disciplinas da matriz curricular aborda, nos princípios das
Diretrizes Curriculares, pontos de convergência a serem considerados no processo
ensino aprendizagem levando o aluno a:
•
compreender-se como sujeito histórico capaz de procurar entender a
sociedade e sua relação com a natureza nos aspectos culturais,
políticos, sociais e econômicos;
•
agir com autonomia nas suas relações sociais;
•
promover a sua interação consigo mesmo e com os outros;
•
conscientizar-se das relações sócio-espaciais do seu tempo;
•
estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo da ciência) o
mundo construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade);
•
fazer uso da prática social como ponto de partida para as
problematizações;
•
compreender as interfaces da cultura e da constituição da vida em
sociedade;
•
compreender sua realidade e seu papel como participante da sociedade.
O desafio maior é desenvolver a proposta pedagógica curricular pois trata-se
de uma prática complexa uma vez que implica num trabalho coletivo e organizado e
que exige o comprometimento de toda a comunidade escolar. Avanços, erros e
retrocessos ocorrerão. Há que se abrir espaço para a autonomia e a flexibilidade
para que se garanta o cumprimento dos objetivos nela propostos.
7.1
Arte
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ARTE
158
A Arte, enquanto disciplina escolar possibilita o estudo da Arte como campo
do conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo as manifestações
culturais locais e globais.
Em Arte, a prática pedagógica contemplará as Artes Visuais, a Dança, a
Música e o Teatro, tendo uma organização semelhante entre os níveis e
modalidades da educação básica, adotando como referência as relações
estabelecidas entre a arte e a sociedade.
A partir do pressuposto da Arte como produção cultural e de Arte como
linguagem, busca-se a ressignificação deste componente curricular para alunos e
professores do Ensino Fundamental, cidadão do séc. XXI, compromissados consigo
próprio, com o próximo e com o ambiente.
Revendo o Contexto Histórico desta disciplina observa-se que no período
colonial o uso pedagógico da arte abordava apenas a tradição religiosa, seus
ensinamentos se dava com os de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura,
música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais Neste mesmo período na
Europa passava por transformações de diversas ordens que se iniciaram com o
Renascimento e culminaram com o Iluminismo.
Com a proclamação da República, em 1890 ocorreu a primeira reforma
educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de idéias
positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte
valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o
pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico
e industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparação do
trabalhador. Sendo assim, o ensino de Arte, que passou a abordar, tão somente, as
técnicas e artes manuais.
Porém o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais
diversos espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos e
sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de
Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos
movimentos nacionalistas da época. O movimento modernista valorizava a cultura
159
popular, pois entendia que desde o processo de colonização, a arte indígena, a arte
medieval e renascentista européia e a arte africana, cada qual com suas
especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira. Passando o
ensino da Arte a ter um enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade.
A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se
intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a ela;
na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o
Teatro de Arena de Augusto Boal; e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber
Rocha. Esses movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova
realidade social e, gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do
regime militar.
A partir deste contexto histórico a disciplina de Artes passa no seu ensino a
ser constituída nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento
histórico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte
estabelecem referências sobre sua função social, tais como: da arte poder servir à
ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em
mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.
O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade
da Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais
objetivos, os conteúdos programados e a metodologia proposta. Pretende-se que os
alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação
artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento
crítico.
É preciso abordá-la a partir dos campos conceituais que historicamente têm
produzido estudos sobre ela, quais sejam o conhecimento estético relacionado à
apreensão do objeto artístico como criação de cunho sensível e cognitivo e o
conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da
criação, toma em consideração o artista no processo da criação das obras desde
suas raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam a produção,
o saber científico e o nível técnico alcançado na experiência com materiais.
160
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Pretende-se que a disciplina de Arte aponte formas efetivas de levar o aluno a
apropriar-se do conhecimento em arte, que produza novas maneiras de perceber e
interpretar tanto os produtos artísticos quanto o próprio mundo, propiciando aos
alunos situações de aprendizagem que visem o entendimento da diversidade cultural
e a importância dos bens culturais historicamente construídos
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Arte são: Elementos Formais,
Composição e Movimentos e Períodos constituem uma identidade para a disciplina e
possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas: Música, Artes
Visuais, Teatro e Música.
6º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Área
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERIODOS
TEATRO
ARTES VISUAIS
MÚSICA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Ritmo
Melodia
Escalas:
diatônica,
pentatônica
cromática
Improvisação
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura, escultura,
arquitetura
Gêneros: cenas da
Mitologia
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
História e Cultura Afro e
Indígena
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Idade Média
Arte Pré-Histórica.
História e Cultura Afro e
Indígena
Técnicas: jogos teatrais,
teatro indireto e direto
improvisação, manipulação,
máscara.
Gênero: Tragédia, Comédia,
enredo, e circo.
Enredo, roteiro. espaço
Cênico, adereços
Greco-Romana
Teatro Oriental
Africano
Teatro Medieval e
Renascimento
História e Cultura Afro e
Indígena
161
DANÇA
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos
articulares
Fluxo (livre, interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e baixo)
Deslocamento (direto e
indireto)
Dimensões (pequeno e
grande)
Técnica:
Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
História e Cultura Afro e
Indígena
7º ano
Área
ELEMENTOS
FORMAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERIODOS
ARTES VISUAIS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
TEATRO
MÚSICA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Ritmo
Melodia
Escalas
Estrutura
Gêneros: folclórico, popular,
étnico.
Técnicas: vocal, instrumental,
mista.
Improvisação
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, escultura,
gravura, modelagem...
Gêneros: Paisagem, retrato,
natureza morta...
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Gêneros: Rua, Comédia,
arena,
Técnicas: jogos dramáticos e
teatrais, Mímica,
improvisação, formas
animadas
Música popular e étnica
(ocidental e oriental)
História e Cultura Afro e
Indígena
Arte Popular Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
História e Cultura Afro e
Indígena
Comédia dell' arte
Teatro Popular
Teatro Popular Brasileiro e
Paranaense
Teatro Africano
História e Cultura Afro e
Indígena
162
DANÇA
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve, pesado)
Fluxo (livre, interrompido e
conduzido)
Lento, rápido e moderado
Niveis (alto, médio e baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica,popular,
étnica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
História e Cultura Afro e
Indígena
8º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Área
ELEMENTOS
FORMAIS
MOVIMENTOS E
PERIODOS
COMPOSIÇÃO
TEATRO
ARTES VISUAIS
MÚSICA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos.
Técnicas: vocal, instrumental e
mista.
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho, fotografia,
audiovisual, mista...
Representação no Cinema e
Mídias (Vídeo, TV e Computador)
Texto dramático
Cenografia
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro, enredo
Técnicas: jogos teatrais, sombra,
adaptação cênica.
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Paranaense
Africana
História e Cultura Afro e
Indígena
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte Contemporânea
História e Cultura Afro e
Indígena
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Vanguardas
Classicismo
História e Cultura Afro e
Indígena
163
DANÇA
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desaceleração
Direções (frente, lado, atrás, direita
e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural e espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
Paranaense
Africana
História e Cultura Afro e
Indígena
9º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
TEATRO
ARTES VISUAIS
MÚSICA
Área
ELEMENTOS
FORMAIS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ritmo
Música Engajada
Melodia
Música Popular
Harmonia
Brasileira.
Estrutura
Música contemporânea
Técnicas: vocal, instrumental,
Paranaense
mista.
Africana
Gêneros: popular, folclórico, étnico. História e Cultura Afro e
Indígena
Bidimensional
Realismo
Tridimensional
Muralismo e Arte
Figura-fundo
Latino-americana
Ritmo Visual
Hip Hop
Técnica: Pintura, grafite,
História e Cultura Afro e
performance...
Indígena
Gêneros: Paisagem urbana, cenas
do cotidiano
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, Teatro Engajado
direção, ensaio, Teatro-Fórum
Teatro do Oprimido
Dramaturgia
Teatro Pobre
Cenografia
Teatro do Absurdo
Sonoplastia
Vanguardas
Iluminação
História e Cultura Afro e
Figurino
Indígena
164
DANÇA
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performance, moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança Contemporânea
Paranaense
Africana
História e Cultura Afro e
Indígena
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Propõe-se o ensino de Arte como fonte de humanização, que implica num
trabalho com a totalidade das dimensões da arte, da parte do artista, para a
totalidade humana do espectador.
Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são
interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses
conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais,
organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a
composição que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e
períodos.
Na metodologia do ensino da arte devem-se contemplar três momentos da
organização pedagógica:
• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra
artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos
artísticos. Trata-se do trabalho privilegiado relativo à cognição, em que a
racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido
sobre arte.
• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à
obra de arte. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da
natureza e da cultura em uma dimensão estética.
• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que
compõe uma obra de arte.
165
Nas Artes Visuais, deverão ser exploradas as visualidades em formato
bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características
específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na
disposição desses elementos no espaço.
É necessário que além de abordar produção pictórica de conhecimento
universal e artistas consagrados, também aborde formas e imagens de diferentes
aspectos, presentes nas sociedades contemporâneas.
Sendo que a prática pedagógica deve partir da análise e produção de trabalhos
artísticos relacionados a conteúdos de composição em Artes Visuais, tais como:
- Imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda
visual e outras.
- Imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas e
outras.
Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu
entorno. Devendo considerar artistas, produções artísticas e bens culturais da
região, bem como outras produções de caráter universal. Assim, é importante o
trabalho com as mídias que fazem parte do cotidiano dos alunos.
Outra questão a ser considerada no ensino de Artes Visuais diz respeito ao
processo de releitura. Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual
o artista percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando
uma nova realidade, dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve
ser o ponto de partida para que a releitura da obra componha a prática pedagógica.
Os elementos formais da dança são movimentos, espaços e tempos.
• Movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num determinado
tempo e espaço.
• Espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial do
espaço.
• Tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).
166
O elemento central da Dança é o movimento corporal, por isso o trabalho
pedagógico deve basear-se em atividades de experimentação do movimento,
improvisação, em composições coreográficas e processos de criação. Entender a
dança como expressão, compreender as realidades próximas e distantes, perceber
o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos (teorizar), são
elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da dança na escola.
Possibilitando trabalhar os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e
dos povos indígenas brasileiros de acordo com a Lei nº. 11645/08.
Torna-se necessário para melhor compreender a música, desenvolver o hábito
de ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus
elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são
distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar
o reconhecimento de como a música se organiza. A música é formada, basicamente,
por som e ritmo e varia em gênero e estilo.
O som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes
características e podem ser analisados em uma composição musical ou em sons
isolados. Os elementos formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e
duração.
A intensidade do som é o elemento responsável por determinar se uma
seqüência de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se são fortes ou fracos.
Essa intensidade depende da força com que o objeto sonoro é executado. Em uma
execução musical, essa propriedade é responsável pela dinâmica empregada pelos
instrumentistas e/ou vocalistas em determinados trechos musicais.
A altura define que algumas seqüências de sons podem ser agudas e outras
graves. Essas diferenças entre as alturas dos sons acontecem sempre em relação a
outros sons e geram as notas musicais, que são dispostas em uma escala,
distribuídas em uma seqüência infinita.
Outro elemento que constitui o som é o timbre: responsável por caracterizar o
som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por exemplo:
uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa.
167
Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que há uma
grande densidade. Na música, a densidade acontece quando vários instrumentos ou
vozes são executadas simultaneamente, como em uma banda, coral, orquestra e
outras formas.
A duração é o elemento responsável por determinar que qualquer som
acontece em um tempo específico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons são
de durações mais longas; outras, mais curtas e em alguns momentos não se ouve
som nenhum – são os momentos de silêncio. Na música, o silêncio é chamado de
pausa. Quando se combina uma seqüência de sons e/ou silêncios, está-se criando
um ritmo. O ritmo, então, é o organizador do movimento ordenado dos sons e
silêncio em um determinado tempo.
Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados sucessiva
ou simultaneamente. A combinação de sons sucessivos é chamada de melodia. A
melodia organiza os sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado
período de tempo; por outro lado, a combinação de sons simultâneos corresponde à
harmonia, cujas notas musicais combinadas em um trecho musical são tocadas ao
mesmo tempo. Ritmo, melodia e harmonia, portanto, são os elementos formadores
da Música.
No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros
musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada
povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem,
assim, diferentes gêneros musicais. Eles não são isolados; sofrem transformações
com o tempo, por influência de outros estilos e movimentos musicais que se
incorporam e adaptam-se aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos músicos e aos
instrumentos de cada povo e de cada época. Possibilitando trabalhar os conteúdos
referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros de
acordo com a Lei nº. 11645/08.
O teatro auxilia o desenvolvimento da criatividade, da socialização, da
memorização e da coordenação. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de
se colocar no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco. Porém, é
importante não reduzir o teatro apenas num mero fazer.
168
Iniciar o trabalho com teatro a partir de exercícios de relaxamento, aquecimento
e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal, gestual,
corporal e facial –, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de
texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos
e outros exercícios cênicos.
Abordar os movimentos e períodos artísticos importantes da história do Teatro.
Durante as aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma análise das
diferentes formas de representação na televisão e no cinema, tais como: plano de
imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia.
Torna-se importante que o educando tenha a possibilidade de assistir ou ler
peças teatrais de forma que os leve a analisar questões tais como:
− Descrição do contexto: nome da peça, autor, direção, local, atores, período
histórico da representação;
− Análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia,
expressões usadas com mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos
trabalhados em aula;
− Análise da peça sob o ponto de vista do aluno: com sua percepção e
sensibilidade em relação à peça assistida.
Os conteúdos estruturantes devem manter as suas relações:
 Elementos formais: personagem, ação e espaço cênico;
 Composição: representação, cenografia;
 Movimentos e períodos: história do teatro, e as relações de tempo e espaço,
presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e música.
Deve-se trabalhar o conceito de teatro como uma forma artística que
aprofunda e transforma sua visão de mundo, sob a perspectiva de que o ato de
dramatizar
é
uma
construção
social
do
homem
em
seu
processo
de
desenvolvimento (teorizar).
O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E
numa sociedade que não compreende o sujeito em sua totalidade, fragmentando-o,
169
surge a necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito, desenvolver a
intuição e a razão, por meio das percepções, sensações, emoções, elaborações e
racionalizações, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de
relacionar-se consigo e com o outro.
O teatro na escola tem o seu valor ampliado não só ao abrir possibilidades
para apresentações de espetáculos montados pelos professores, e/ou alunos ou
companhias itinerantes, mas como espaço que viabiliza o pensar simbólico por meio
da dramatização individual ou coletiva.
Oportunizando os alunos a análise, a investigação e a composição de
personagens, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica dos
conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.
Deve ser iniciada pelo enredo, em cujo os conteúdos estão presentes, por
meio de metáforas, as relações humanas, dramatizadas por atores ou bonecos, em
falas e gestos ou mímicas.
A partir de uma obra da literatura dramática universal, da literatura brasileira
ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra de música, um
recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contêm temas sobre situações
relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o outro.
Devem ser consideradas a faixa etária e a realidade dos alunos, para que
possam questionar e reelaborar essas temáticas em peças cênicas.
Outra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. Na
elaboração do seu perfil físico e simbólico (figurino, adereço, suas ações, espaço,
gestual, entonação), devem estar presentes a pesquisa, a exploração, a descoberta
individual e coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo professor, para que se
estimulem discussões acerca da condição humana em seus aspectos sociais,
culturais e históricos. Possibilitando trabalhar os conteúdos referentes à história e
cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros de acordo com a Lei nº.
11645/08.
170
Deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras teatrais
como bens culturais. Na escola, as propostas devem ir além do teatro convencional,
que não pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas ideologias de uma
época que ele simboliza.
Os recursos didáticos e tecnológicos são considerados elementos essenciais
no trabalho dos conteúdos escolares com os alunos, ou seja, são essencialmente
mediadores já que possibilitam uma efetiva relação pedagógica de ensinoaprendizagem. Portanto para que prática pedagógica possa efetivar e mediar o
ensino-aprendizagem faz-se necessário, portanto o uso de recursos didáticos e
tecnológicos tais como: TV Pendrive, data show, laboratório de informática, CD,
DVD, Livro Didático e revistas, uma vez que os mesmo facilitam a aplicação e
compreensão de uma abordagem que possa conduzir o aluno a ter uma percepção
maior e uma inserção no processo de aquisição do conhecimento. As imagens,
livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus,
filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em materiais
didáticos de grande valia na constituição do conhecimento
A instrução 009/2011 orienta sobre a obrigatoriedade de constar na Proposta
Pedagógica Curricular, a disciplina de Arte inclui os seguintes conteúdos:
• História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08);
• História do Paraná (Lei nº13381/01);
• Música (Lei 11.769/08);
• Educação Fiscal;
• Educação Tributária Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02.
Portanto, os conteúdos citados serão abordados de forma contextualizada e
relacionados aos conteúdos Básicos sempre que for possível a articulação entre os
mesmos.
A SEED incorporou os Desafios Educacionais Contemporâneos, os quais têm
uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em
especial dos movimentos sociais.
171
Primeiramente Paraná (2008 p 6) situa o currículo como um produto histórico,
resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam
e organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na formação dos
sujeitos que, por sua vez, são também históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve
oferecer, não somente vias para compreender tanto os saberes nele inseridos, como
também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem enfrentando e
de que forma os sujeitos se inserem neles.
Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar
que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola
hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre
obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana –
Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura
afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros)
têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil
organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da
sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos
internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a
compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.
(PARANÁ, 2008, p 12)
Porém, Paraná (2008) ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de
forma consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre
estes desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na
perspectiva da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para além de
representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido
como expressão histórica, política e econômica da realidade.
Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são
assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou
apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são,
sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser
trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem
estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de
ensino (PARANÁ, 2006: p.7).
Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de
leituras, pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser
contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os
fundamentos conceituais, entendo-o nas dimensões históricas, sociais, políticas e
172
econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada à compreensão dos
mesmos em sua concretude.
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte é diagnóstica e
processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e
avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da
aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação
dos alunos.
Portanto a avaliação deve incluir a observação e o registro do processo de
aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do
conhecimento pelos alunos, ou seja, avaliar como o aluno soluciona os problemas
apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo.
Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros
de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com
oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos
colegas.
O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas
e, ao mesmo tempo, constituir-se como referência para o professor propor
abordagens diferenciadas.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível
de apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de
forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será
organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didáticometodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os
conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação
deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo,
constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo
obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
173
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no
processo de ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilização curricular
que facilitará a integração dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo
de cada aluno.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes
instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:
Atividade de leitura: Possibilita ao professor verificar a compreensão dos
conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha
criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir
a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento. Seguindo os
seguintes critérios o aluno:
• compreende as idéias presentes no texto e interage com o texto por meio de
questionamentos, concordâncias ou discordâncias.
• ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada.
• estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
Projeto de Pesquisa Bibliográfica: a solicitação de uma pesquisa exige enunciado
claro e recortes precisos do que se pretende. Seguindo os seguintes critérios o
aluno:
• a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;
• ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o
foco da pesquisa na busca de solução;
• a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;
• O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.
Produção de Texto: a atividade de produção escrita deve considerar a
característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo.
174
Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos
diferentes gêneros textuais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.)
• adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes
graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina
em termos de léxico, de estrutura;
• Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);
• elabora argumentos consistentes;
• estabelece relações entre as partes do texto;
• estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
Palestra ou Apresentação Oral: a atividade de palestra/apresentação oral
possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado,
bem como argumentar, organizar e expor suas idéias. Seguindo os seguintes
critérios o aluno:
• demonstra conhecimento do conteúdo;
• apresenta argumentos selecionados;
• demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;
• faz uso de recursos para ajudar na sua produção.
Projeto de Pesquisa de Campo: exige um planejamento prévio que demande a
busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido,
colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes
sociais. Seguindo os seguintes critérios o aluno ao proceder sua pesquisa de
campo:
• registra as informações, no local de pesquisa;
• organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;
• apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese;
175
• atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de
croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros)
Relatório: é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida,
auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão
sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve
apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como
esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.
São elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e
considerações finais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório,
apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo
abordado e dos conceitos construídos;
• descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma
reflexão que permita que se aprimore a atividade.
• faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados
obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à atividade. em questão.
Seminário: oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de
uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, de modo
fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato
direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. Seguindo os seguintes
critérios o aluno:
• demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;
• apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos
utilizados);
• faz adequação da linguagem;
• demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;
• traz relatos para enriquecer a apresentação;
176
• faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo
que assiste a apresentação.
Debate: possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo que
haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a
participação de todos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos divergentes;
• ultrapassa os limites das suas posições pessoais;
• explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;
• faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;
• busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;
• registra, por escrito, as idéias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre
o conteúdo da disciplina envolvido no debate;
• apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o
conteúdo da disciplina.
Atividades a partir de recursos Audiovisuais: o trabalho com filmes,
documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido,
é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado,
vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela
que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor. Seguindo os
seguintes critérios o aluno:
• compreende e interpreta a linguagem utilizada;
• articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;
• reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.
Trabalho em grupo: desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de
proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu
177
conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes
atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes,
painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e
científicos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• interage com o grupo;
• compartilha o conhecimento;
• demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na
produção coletiva de trabalhos;
• compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua
relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
Questões discursivas: possibilita verificar a qualidade da interação do aluno com o
conteúdo abordado em sala de aula.
Uma questão discursiva possibilita que o
professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante
a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma
questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do
aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de
construção do conhecimento. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• Compreende o enunciado da questão.
• Planeja a solução, de forma adequada.
• Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua
portuguesa.
• Sistematiza o conhecimento de forma adequada
Questões objetivas: tem como principal objetivo a fixação do conteúdo. Uma
questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um
vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi
solicitado.
Para a construção desse tipo de questão o professor não deve
desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada
questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças. Seguindo
os seguintes critérios o aluno:
• Realiza leitura compreensiva do enunciado;
178
• Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;
• Utiliza de conhecimentos adquiridos.
Por meio desses instrumentos, obtém o diagnóstico necessário para o planejamento
e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando as seguintes
expectativas de aprendizagem:
- A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação
com a sociedade contemporânea;
- A produção de trabalhos de arte visando a atuação do sujeito em sua realidade
singular e social;
- A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas
culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
REFERÊNCIAS
AMARAL, Aracy A. Arte para quê? 3 ed., São Paulo, 2003.
BARBOSA, Escola Estadual Rui. Projeto Político Pedagógico. Mamborê, 2011.
__________________________.
nº046/2008. Mamborê, 2008
Regimento
Escolar.
Ato
Administrativo
BARRETO, Débora. Dança. 2 ed. Autores Associados.
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da
Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
BRASIL. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do Ensino de Teatro. 4 ed., 2005
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e africana : educando para as
relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2006.
179
_________. SEED. SUED.
Orientações para a organização da semana pedagógica,
Curitiba: SEED-PR, 2008.
________. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Arte para os Anos
Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.
VIGOTSKI, Lev S. Psicologia da Arte. 2 ed. Editora Martins Fontes, São Paulo,
2001.
7.2
Ciências
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS
O objeto de estudo da disciplina de Ciências resulta do processo de investigação da Natureza e elaboração do conhecimento científico, cabendo ao homem interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida. Pode-se então dizer que a Natureza legitima o objeto de
estudo das ciências naturais e da disciplina de Ciências.
A busca de condições favoráveis de sobrevivência obriga os seres humanos a
estabelecer relações com os demais seres vivos e com a Natureza. Porém, a interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas,
conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente.
Desta forma, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração
e a circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a
Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.
Como explica Edgar Morin a antropologia pré histórica mostra-nos como a
hominização é uma aventura de milhões de anos ao mesmo tempo descontínua,
surgem novas espécies: habilis, erectus, neanderthal, sapiens e desaparecem as
precedentes, aparece a linguagem e a cultura e continua, no sentido de que
prossegue um processo de bipedização, manualização, erguimento do corpo,
cerebralização, complexificação social, processo durante o qual aparece a
linguagem propriamente humana, ao mesmo tempo se constitui a cultura, capital de
saberes, de fazeres, de crenças e mitos transmitidos de geração em geração...
180
propiciando através desse processo a explicação dos fenômenos da natureza. A
medida em que acontece esse processo de hominização a ciência fazia-se presente
na vida do homem mesmo que de forma assistemática. Ao transmitir os
conhecimentos
adquiridos,
ao
aperfeiçoar
suas
técnicas,
fabricar
novos
instrumentos, formular teorias, passa-se a construir a ciência racional.
Segundo Kneller e Andery, a ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas.
Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma
construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num determinado contexto histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político, não revelando seus resultados como verdade absoluta, mas
propondo modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade dos métodos científicos.
A partir daí surge uma nova visão e a ciência passa a ser determinante na
busca de melhores condições de vida para a humanidade em decorrência do
domínio do conhecimento científico e de sua aplicação.
Para conceituar Ciência, conhecer sua real natureza é necessário investigar a
historia da própria construção do conhecimento cientifico.
É fato que a história da ciência está ligada tanto ao conhecimento científico,
como às técnicas pelas quais esse conhecimento foi produzido. Neste sentido, analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.
Dentre pensadores contemporâneos, com reflexões voltadas à produção do
conhecimento científico, pode-se dizer que Gaston Bachelard contribuiu de forma significativa. Ele considera três grandes períodos do desenvolvimento do conhecimento científico:
181
−Estado pré-científico: Representa um período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico, buscando a superação das explicações míticas e teológicas, com base em sucessivas observações empíricas e
descrições técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso registro dos
conhecimentos científicos desde a Antiguidade até fins do século XVIII.
−Estado científico: O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período
histórico marcado pelo estado científico, em que um único método científico é
constituído para a compreensão da Natureza. Isto não significa que no período pré-científico os naturalistas não se utilizavam de métodos para a investigação da Natureza, porém, tal investigação reduzia-se ao uso de instrumentos e técnicas isolados.
O método científico, como estratégia de investigação, é constituído por procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, e síntese em leis ou teorias. Isso produz um conhecimento (científico) a respeito de um determinado recorte da realidade, o que rompe com a forma de construção e divulgação do conhecimento feita no período pré-científico.
Modelos explicativos construídos e utilizados no período pré-científico foram
questionados, pois no estado científico o mundo passa e ser entendido como mutável e o Universo como infinito.
−Estado do novo espírito científico: A Teoria da Relatividade de Einstein, em
1905, marcou o início de um período em que valores absolutos da mecânica
clássica a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o caráter de
verdade absoluta, revolucionando as ciências físicas e, por consequência, as
demais ciências da natureza.
O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um período
fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços científicos. Mais de oitenta por cento dos avanços científicos e inovações técnicas ocorreram nos últimos cem anos, destes, mais de dois terços após a Segunda Guerra
Mundial.
182
Para Durant (2002), se o ensino de Ciências na atualidade representasse a
superação dos estados pré-científicos e científicos, na mesma expressividade em
que ocorre na atividade científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico seria melhor vivenciado no âmbito escolar, possibilitando discussões acerca de como a ciência realmente funciona .
No entanto, como diz Marandino (2005), o ensino de ciências no Brasil foi
influenciado pelas relações de poder estabelecidas entre as instituições de produção
científica de acordo com as exigências da sociedade contemporânea, centradas nas
informações e no consumo.
O apogeu da ciência no Brasil aconteceu ao longo do século XIX, com as
Universidades, institutos de pesquisa, museus e outras instituições que contribuíram
tanto no respeito quanto nos conhecimentos científicos.
A partir daí, a sociedade brasileira passou por grandes transformações
significativas, o país modernizou-se rapidamente e nesse contexto surgem as
escolas de formação profissionalizante, passando o ensino de ciências também por
grandes alterações, sob a necessidade do conhecimento científico para a superação
da dependência tecnológica.
O ensino da ciência na escola, hoje, deve ir além da integração de campos de
referência com Biologia, Física, Química, Biologia, Astronomia etc. deve ultrapassar
os campos de saber cientifico e acadêmico unido fins educacionais e sociais
oportunizando ao educando a compreensão dos conhecimentos que resultam da
investigação da Natureza num contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e
político.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Pretende-se que o ensino de Ciências aponte formas efetivas de levar o aluno
a compreender como processo de formação de conceitos científicos, possibilitando a
superação das concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua
cultura científica, assim adquirindo maiores condições de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem que permi-
183
ta comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.
CONTEÚDOS
▪
6º ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
ASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
▪
Universo
Sistema solar
Movimentos terretres
Movimentos celestes
Astros
Constituição da Matéria
Níveis de Organização celular
Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
Organização dos seres vivos
Ecossistema
Evolução dos seres vivos
7º ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
ASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
▪
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Constituição da matéria
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de energia
Transmissão de energia
Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
8º ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
ASTRONOMIA
MATÉRIA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Origem e Evolução do Universo
Constituição da matéria
184
SISTEMAS BIOLÓGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
▪
Célula
Morfologia e Fisiologia dos seres vivos
Formas de energia
Evolução dos seres vivos
9º ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
ASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS BIOLÓGICOS
▪
CONTEÚDOS BÁSICOS
Astros
Gravitação Universal
Propriedades da Matéria
Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos
Mecanismos de Herança genéticos
ENERGIA
Formas de energia
Conversão de energia
BIODIVERSIDADE
Interações ecológicas
METODOLOGIA
Nos dias atuais não existe uma única ciência que assegure o estudo da
realidade em todas as suas dimensões. Ao produzir o conhecimento cientifico é
importante considerar o caminho percorrido pelos pesquisadores ao formularem
suas teorias, leis, interpretações, etc. acompanhando assim a evolução histórica da
ciência. Desta forma também é possível perceber que não há um único método
cientifico mas a configuração de métodos científicos que foram se modificando com
o passar do tempo. Uma atitude amplamente adotada nos dias de hoje por cientistas
e filósofos é o pluralismo metodológico.
Ao ensinar na disciplina de Ciências é necessário, além de considerar a
abordagem histórica dos conhecimentos, valorizar o conhecimento prévio trazido
pelo aluno com a intenção de superar os possíveis obstáculos conceituais neles
apresentados, fazendo-se necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos,
na execução dos conteúdos escolares, de forma sistematizada e objetiva
propiciando a aprendizagem do conhecimento científico e produzindo algo
fundamentalmente novo no desenvolvimento do mesmo.
185
Ao oportunizar o maior número de relações conceituais, interdisciplinares,
contextuais e maiores possibilidades de construção e reconstrução de significados,
maior será a possibilidade do aluno de ampliar seu desenvolvimento cognitivo,
embora é preciso salientar que cada estudante encontra-se num nível de
desenvolvimento cognitivo diferenciado.
O estudante aprende os conteúdos científicos escolares quando se lhes
atribui significados. O professor é o mediador que estabelece estratégias adequadas
para que este processo ocorra, oportunizando o acesso ao conhecimento científico
mediado com uma didática que adéqüe o conhecimento produzido ao conhecimento
escolar. Também é papel do professor orientar e direcionar este processo de
construção.
Como ressalta Carvalho e Gil Perez (2001), é necessário ao professor de
ciências um conhecimento maior do que o contemplado nos cursos universitários e
que aconteça de forma continuada. Para tanto os mesmos sugerem alguns
entendimentos do que seja necessário para o professor de ciências nesse processo
contínuo de formação e atuação:
• Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos científicos com
os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram sua construção. Dessa forma, podem-se compreender os obstáculos epistemológicos
a serem superados para que o processo ensino-aprendizagem seja mais bem
sucedido;
• Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos, para que as estratégias de ensino propiciem a construção de conhecimentos significativos pelos estudantes;
• Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas
à produção de conhecimentos, para superar a idéia reducionista da ciência
como transmissão de conceitos, porque essa perspectiva desconsidera os aspectos históricos, culturais, éticos, políticos, sociais, tecnológicos, entre outros, que marcam o desenvolvimento científico;
• Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos instrumentos de divulgação científica. Desta forma, ampliar as perspectivas de compre186
ensão da dinâmica da produção científica e o caráter de provisoriedade e falibilidade das teorias cientificas.
• Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o aprofundamento conceitual necessário. Tais conteúdos, fundamentais para a compreensão do objeto de estudo da Disciplina de Ciências, precisam ser potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de interesse.
Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça esses conteúdos de forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que contemplem a proposta curricular da escola, os avanços científicos e tecnológicos, as questões sociais
e ambientais, para que seja um profissional bem preparado e possa garantir o bom
aprendizado dos estudantes.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de
formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999).
Uma vez que prática pedagógica para o ensino de Ciências deve propiciar a
integração dos conceitos científicos e deve valorizar o pluralismo metodológico. Para
um bom resultado final é essencial que os conteúdos específicos de Ciências sejam
entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados de
outras áreas de conhecimento, que estabeleçam relações interdisciplinares visando
contribuir para o entendimento dos conceitos envolvidos e do objeto de estudo da
ciência; e, sejam também abordados envolvendo os contextos tecnológicos, social,
cultural, ético, político entre outros.
No Ensino da Ciência três aspectos são essenciais tanto para atividades
pedagógicas, quanto para a formação do professor, são eles:
− A História da Ciência que propicia melhor integração dos conteúdos
científicos escolar, construídos historicamente pela humanidade;
− A Divulgação Científica que aproxima o conhecimento científico e o
conhecimento científico escolar e
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− As atividades experimentais que contribuem para a compreensão de
conceitos científicos e propicia interpretações, discussões e confrontos de
ideias entre os estudantes e também pela natureza investigativa.
As estratégias pedagógicas escolhidas pelo professor mediador contribuirão
para que o estudante possa apropriar-se dos conceitos científicos de forma
significativa.
Para
sua
prática
deverá
fazer
uso
de
problematizações,
contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisa, leituras cientificas, atividades em
grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades
lúdicas, conforme preconizado nas diretrizes curriculares.
Ainda com relação à abordagem metodológica é importante garantir no Plano
de Trabalho Docente a Lei nº. 10.639/03 que torna obrigatória a presença de
conteúdos relacionados à História e cultura afro-brasileira e Africana, e também a
abordagem da Lei nº. 11.645/08 que prevê a abordagem da História e Cultura dos
povos Indígenas.
A SEED ampliou as discussões, incorporando os Desafios Educacionais
Contemporâneos, os quais têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da
sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais.
Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currículo como um produto
histórico, resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que
expressam e organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na
formação dos sujeitos que, por sua vez, são também históricos e sociais. Ou seja, o
currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os saberes nele
inseridos, como também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem
enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.
Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar
que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola
hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre
obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana –
Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura
afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros)
têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil
organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da
sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos
internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,
188
Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a
compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.
Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma
consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes
desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva
da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para além de
representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido
como expressão histórica, política e econômica da realidade.
Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são
assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou
apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são,
sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser
trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem
estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de
ensino (PARANÁ, 2006: p.7).
Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de
leituras, pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser
contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os
fundamentos conceituais, entendo-o nas dimensões históricas, sociais, políticas e
econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compreensão dos
mesmos em sua concretude.
A instrução 009/2011 orienta sobre a obrigatoriedade de constar na Proposta
Pedagógica Curricular os seguintes conteúdos:
• História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08);
• Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
• Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02;
• Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº
11525/07;
Portanto, os conteúdos citados serão abordados de forma contextualizada e
relacionados aos conteúdos Básicos sempre que for possível a articulação entre os
mesmos.
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Os recursos instrucionais disponíveis como vídeos, TV multimídia, DVDs,
slides, CDs, data show, mapas conceituais, gráficos, tabelas e infográficos
enriquecerão as estratégias escolhidas determinando aulas dinâmicas que
contribuirão para que aconteça a aprendizagem significativa no ensino da disciplina
de Ciências. Portanto para que prática pedagógica possa efetivar e mediar o ensinoaprendizagem faz-se necessário, portanto o uso de recursos didáticos e
tecnológicos facilitam a aplicação e compreensão de uma abordagem que possa
conduzir o aluno a ter uma percepção maior e uma inserção no processo de
aquisição do conhecimento. As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos,
fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem
ser transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do
conhecimento
▪
AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo contínuo e sistemático que oferece ao professor
dados significativos sobre a situação de aprendizagem dos alunos e sobre sua
prática docente. É o diagnóstico ideal que sinaliza as dificuldades e os avanços na
individualidade e no coletivo das séries trabalhadas.
O professor deverá estabelecer critérios avaliativos que considerem aspectos
como os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos, a
prática social dos mesmos, o confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos
específicos, bem como as relações e interações estabelecidas por eles no processo
ensino e aprendizagem.
Os instrumentos avaliativos aplicados ao longo do processo, serão
diversificados oferecendo oportunidades aos alunos de interpretar, produzir discutir,
relacionar, refletir, analisar, justificar, posicionar-se e argumentar defendendo o seu
próprio ponto de vista. Através de debates, resolução de problemas, elaboração de
painéis, desenhos, informativos, gráficos, pesquisas, experiências, relatórios,
avaliação escrita, na oralidade, análise crítica de filmes, documentários, etc. o
professor terá subsídios suficientes para promover a avaliação real do progresso
cognitivo dos alunos.
190
A avaliação não poderá ser uniforme estabelecendo mesmos critérios para
todas as séries. Há que se considerar a faixa etária, o nível cognitivo dos alunos,
respeitando as necessidades educacionais especiais, as diversas formas de
apropriação dos conteúdos específicos e as intervenções pedagógicas realizadas,
respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno.
Alguns critérios avaliativos que poderão ser considerados pelo professor:
6. Respeitar o estudante como ser humano inserido no contexto das relações
que permeiam a construção do conhecimento cientifico escolar. Com isso,
valorizar os conhecimentos alternativos construídos no dia-a-dia e nas
atividades experimentais a partir de recursos pedagógicos utilizados.
7. Utilizar de diferentes instrumentos avaliativos, possibilitando ao aluno
expressar em diferentes contextos a sua representação sobre o
conhecimento construído.
8. Investigar a aprendizagem significativa por meio de problematizações que
envolvam
relações
conceituais,
interdisciplinares
ou
contextuais,
oportunizando ao aluno solucionar os problemas propostos e as relações
que consegue estabelecer diante dessas problematizações.
▪
A partir do diagnostico feito, o professor deverá atender para
necessidade da retomada no trabalho pedagógico de conceitos não apropriados
modificando as estratégias e os recursos adotados anteriormente.
▪
A avaliação terá os registros de notas expressos em uma escala de
0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero) e a média bimestral deverá ser obtida através da
média aritmética e/ou somativa.
▪
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será organizada com
atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos
diversificados. Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações
efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do
aproveitamento escolar.
▪
Sendo assim, entendemos que:
191
▪ no ensino de ciências
avaliar é
intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando
uma
aprendizagem
realmente
significativa
para
a
sua
vida.
(PARANÁ,2008,p 79)
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes
instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:
Atividade de leitura: Possibilita ao professor verificar a compreensão dos
conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha
criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir
a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento. Seguindo os
seguintes critérios o aluno:
• compreende as idéias presentes no texto e interage com o texto por meio de
questionamentos, concordâncias ou discordâncias.
• ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada.
• estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
Projeto de Pesquisa Bibliográfica: a solicitação de uma pesquisa exige enunciado
claro e recortes precisos do que se pretende. Seguindo os seguintes critérios o
aluno:
• a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;
• ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o
foco da pesquisa na busca de solução;
• a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;
• O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.
Produção de Texto: a atividade de produção escrita deve considerar a
característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo.
192
Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos
diferentes gêneros textuais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.)
• adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes
graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina
em termos de léxico, de estrutura;
• Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);
• elabora argumentos consistentes;
• estabelece relações entre as partes do texto;
• estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
Palestra ou Apresentação Oral: a atividade de palestra/apresentação oral
possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado,
bem como argumentar, organizar e expor suas idéias. Seguindo os seguintes
critérios o aluno:
• demonstra conhecimento do conteúdo;
• apresenta argumentos selecionados;
• demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;
• faz uso de recursos para ajudar na sua produção.
Atividades Experimentais: estas atividades requerem clareza no enunciado e
propiciam ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando
em consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa.
Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno
experimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da
interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidade.
Seguindo os seguintes critérios o aluno ao realizar seu experimento:
• registra as hipóteses e os passos seguidos;
• demonstra compreender o fenômeno experimentado;
• sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais ;
193
• consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessários.
Projeto de Pesquisa de Campo: exige um planejamento prévio que demande a
busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido,
colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes
sociais. Seguindo os seguintes critérios o aluno ao proceder sua pesquisa de
campo:
• registra as informações, no local de pesquisa;
• organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;
• apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese;
• atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de
croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros)
Relatório: é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida,
auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão
sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve
apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como
esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.
São elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e
considerações finais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório,
apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo
abordado e dos conceitos construídos;
• descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma
reflexão que permita que se aprimore a atividade.
• faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados
obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à atividade. em questão.
Seminário: oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de
uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, de modo
194
fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato
direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. Seguindo os seguintes
critérios o aluno:
• demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;
• apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos
utilizados);
• faz adequação da linguagem;
• demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;
• traz relatos para enriquecer a apresentação;
• faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo
que assiste a apresentação.
Debate: possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo que
haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a
participação de todos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos divergentes;
• ultrapassa os limites das suas posições pessoais;
• explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;
• faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;
• busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;
• registra, por escrito, as idéias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre
o conteúdo da disciplina envolvido no debate;
• apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o
conteúdo da disciplina.
Atividades com textos literários: possibilita discussões acerca do conteúdo que
está sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por três
momentos necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da
195
atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios
de avaliação. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto;
• faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido;
• reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário.
Atividades a partir de recursos Audiovisuais: o trabalho com filmes,
documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido,
é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado,
vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela
que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor. Seguindo os
seguintes critérios o aluno:
• compreende e interpreta a linguagem utilizada;
• articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;
• reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.
Trabalho em grupo: desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de
proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu
conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes
atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes,
painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e
científicos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• interage com o grupo;
• compartilha o conhecimento;
• demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na
produção coletiva de trabalhos;
• compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua
relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
196
Questões discursivas: possibilita verificar a qualidade da interação do aluno com o
conteúdo abordado em sala de aula.
Uma questão discursiva possibilita que o
professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante
a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma
questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do
aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de
construção do conhecimento. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• Compreende o enunciado da questão.
• Planeja a solução, de forma adequada.
• Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua
portuguesa.
• Sistematiza o conhecimento de forma adequada
Questões objetivas: tem como principal objetivo a fixação do conteúdo. Uma
questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um
vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi
solicitado.
Para a construção desse tipo de questão o professor não deve
desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada
questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças. Seguindo
os seguintes critérios o aluno:
• Realiza leitura compreensiva do enunciado;
• Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;
• Utiliza de conhecimentos adquiridos.
▪
REFERÊNCIAS
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__________________________. Regimento Escolar. Ato Administrativo
nº046/2008. Mamborê, 2008
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da
Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
197
Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
________. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; São
Paulo: EDUSP, 1980.
MORIN, Edgar, Os sete saberes necessários a educação do futuro. 3ª ed. São
Paulo: Cortez, Brasília, Unesco 2001.
PARANÁ, Currículo básico para a escola pública do Estado do Paraná. Secretaria
do Paraná. Secretária do Estado da Educação. Curitiba, 1990.
________. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências. Curitiba.
2009
_______. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e
africana : educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2006.
_________. SEED. SUED.
Orientações para a organização da semana pedagógica,
Curitiba: SEED-PR, 2008.
SACRISTÃN. J. Gimeno, Compreender e transformar o ensino. 4ª Ed. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação – Concepção Dialética – libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 15ª ed., 2005.
7.3
Educação Física
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física como disciplina escolar transitou em diversas perspectivas
teóricas, desde as mais reacionárias até as mais críticas. É considerada um
processo que relaciona as atividades corporais aos hábitos cotidianos da vida,
dando um novo sentido as suas práticas, ou seja, pelo entendimento do corpo como
um todo, explorando sua expressão de forma ampla com o meio sócio-cultural do
aluno, associado a reflexão da prática no dia-a-dia.
198
As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais
recebe em solo nacional, ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sob o
amparo de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada
Ginástica, que surgiu a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde
e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal
pautava-se em prescrições de exercícios visando o aprimoramento de capacidades
e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de
visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à
hierarquia e do sentimento patriótico.
Neste contexto a Educação Física ganha espaço na escola, uma vez que o
físico disciplinado era exigência da nova ordem em formação. Essa Educação Física
confundia-se com a prática da Ginástica, pois incluía exercícios físicos baseados
nos moldes médico-higiênicos.
A Educação Física no Brasil se confunde em muitos momentos de sua
história com as instituições médicas e militares. Em diferentes momentos,
essas instituições definem o caminho da Educação Física, delineia o seu
espaço e delimita o seu campo de conhecimento, tornando-a um valioso
instrumento de ação e de intervenção na realidade educacional e social.
(SOARES, 2004, p 69)
Com a proclamação da República, veio a discussão sobre as instituições
escolares e as políticas educacionais. Sendo assim, Rui Barbosa em 1882 emitiu o
parecer nº. 224, sobre a Reforma Leôncio de Carvalho, decreto nº. 7.247, de 19 de
abril de 1879, da Instrução Pública. Entre outras conclusões, afirmou a importância
da Ginástica para a formação de corpos fortes e cidadãos preparados para defender
a Pátria, equiparando-a, em reconhecimento, às demais disciplinas.
No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de
Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a
partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto
publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos. Leandro
(APUD PARANÁ, 2008, p 39) expõe que foi proposta a criação do Conselho
Superior de Educação Física com o objetivo de centralizar, coordenar e fiscalizar as
atividades referentes ao Desporto e à Educação Física no país e também a
elaboração do Método Nacional de Educação Física.
199
Esse período histórico foi marcado pelo esforço de construção de uma
unidade nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte
componente militar nos métodos de ensino da Educação Física nas escolas
brasileiras.
Em 1929 com a adoção oficial do método Francês acabou contribuindo para
construir e legitimar uma Educação Física ancorada nos conhecimentos advindos da
anatomia e da fisiologia, cunhados de uma visão positivista da ciência, isto é, um
conhecimento científico e técnico considerado superior a outras formas de
conhecimento. Reforçando que esta deveria ser referência para consolidação de um
projeto de modernização do país. Portanto, priorizava o desenvolvimento da
mecânica corporal.
No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar,
consequentemente o esporte passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados
nas aulas de Educação Física. Mais tarde no início da década de 40, o governo
brasileiro estabeleceu as bases da organização desportiva brasileira instituindo o
Conselho Nacional de Desportos, com o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a
prática desportiva em todo o país. A partir desta a Educação Física em sua pratica
em salas de aulas assumiram os códigos esportivos do rendimento, competição,
comparação de recordes, regulamentação rígida e a racionalização de meios e
técnicas. Trata-se não mais do esporte da escola, mas sim do esporte na escola, ou
seja, a escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da pirâmide esportiva.
Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do Estado
Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em todos os
estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória.
Com a Reforma Capanema, a Educação Física tornou-se uma prática
educativa obrigatória, com carga horária estipulada de três sessões semanais para
meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundário quando no industrial, e
com a duração entre 30 e 45 minutos por sessão.
Após a criação da Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor
até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº4. 024/61, em
200
1961 e com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com
maior ênfase nas escolas.
Passando a Educação Física pautar-se na prática esportiva e na aptidão
física. Nesse contexto, o esporte consolidou sua hegemonia como objeto principal
nas aulas de Educação Física, em currículos cujo enfoque pedagógico estava
centrado na competição e na performance dos alunos.
Neste contexto, os chamados esportes olímpicos: vôlei, basquete, handebol e
atletismo, entre outros, foram priorizados para formar atletas que representassem o
país em competições internacionais. Sendo assim, a escola passou a funcionar
como um celeiro de atletas para seleção e descoberta de talentos nos esportes de
elite nacional. Predominava o interesse na formação de atletas que apresentassem
“talento natural”.
Com a LDB nº. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto nº.
69450/71 manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas
escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade
escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas
de ensino. Porém ainda visando a aptidão física dos alunos, seria possível obter
melhores resultados nas competições esportivas e, conseqüentemente, consolidar o
país como uma potência olímpica, elevando seu status político e econômico.
A corrente pedagógica da psicomotricidade que surgiu no mesmo período,
criticou este modelo, porém não estabeleceu um novo arcabouço de conhecimento
escolar, pois as práticas corporais, ou seja, não foram tratadas como conhecimentos
a serem sistematizados e transmitidos, mas sim como meios para a educação e
disciplina dos corpos. Pois os fundamentos da psicomotricidade se contrapunham às
perspectivas teórico-metodológicas baseadas no modelo didático da esportivização
da Educação Física, pois valorizavam a formação integral da criança, acreditando
que esta se dá no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos
e motores.
Em meados dos anos 80, com o fim da Ditadura Militar, o sistema educacional
brasileiro, como reflexo desse contexto, passou por um processo de reformulação,
201
que possibilitou aos professores uma formação não mais restrita às ciências naturais
e biológicas.
A tendência progressista trouxe várias proposições e interrogações acerca da
legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas
dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e da esportivização.
A partir dos pressupostos da pedagogia Histórico - Crítica a Educação Física
passa a estipular como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal a partir de
conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O conceito de
Cultura Corporal tem como suporte a idéia de seleção, organização e sistematização
do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para
ser transformado em saber escolar.
Em âmbito geral, podemos dizer que temos várias definições para
caracterizar a disciplina, tais como: “A Educação Física é a educação por meio das
atividades corporais”, “Educação Física é educação pelo movimento”, “Educação
Física é esporte de rendimento”, “Educação Física é educação do movimento”,
“Educação Física é educação sobre o movimento”.
Contudo, como disciplina escolar, define-se como uma prática pedagógica,
que no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como:
jogo, esporte, dança, ginástica, etc., formas estas que configuram uma área de
conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.
O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a idéia de seleção,
organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente, acerca
do
movimento humano, para ser transformado
em saber escolar. Esse
conhecimento é sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada e
espiralada. Isto é, partindo do pressuposto de que os alunos possuem um
conhecimento sincrético sobre a realidade, é função da escola. Neste caso também
da Educação Física, garantir o acesso às variadas formas de conhecimento
produzidas pela humanidade, levando os alunos a estabelecer nexos com a
realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sintético.
202
Nesse sentido, o tratamento espiralar representa o retomar, integrar e dar
continuidade ao conhecimento nos diferentes níveis de ensino, ampliando sua
compreensão conforme o grau de complexidade.
Devendo ser tratada com atenção especial de modo a levar o aluno a analisar
criticamente sua realidade, percebendo-se como sujeito participativo da sociedade
em que está inserido.
Portanto a Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física, fundamentase na pedagogia histórico - crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e
crítica sob os pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético. Garantindo
ao educando o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras
manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na
busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico
e reflexivo. Reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente
histórico, político, social e cultural.
Sendo assim, a prática pedagógica deve ir além da preocupação com a
aptidão física, a aprendizagem motora, a desempenho esportivo, mas sim
compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo, entendendo que ela é
composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas,
econômicas e culturais dos
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Oportunizar aos alunos participarem de atividades corporais, estabelecendo
relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando as
características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar
por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais, participando de atividades
corporais, compreendendo a cultura corporal como objeto de ensino da Educação
Física possibilitando o diálogo com as diferentes culturas, entendendo a mesma
como expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas, levando o aluno à reflexão e ação conscientes na sua
realidade. Assim identificando as múltiplas possibilidades de intervenção sobre a
cultura corporal, para que o aluno tenha noção da diversidade de possibilidades das
203
práticas corporais, dentro da sua vida escolar e cotidiana, como forma de atuação na
sua vida futura, adotando hábitos saudáveis de alimentação e prática de atividades
físicas direcionada a saúde. Sendo assim, a prática pedagógica deve ir além da
preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva,
mas sim compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo, entendendo
que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais,
políticas, econômicas e culturais dos povos.
CONTEÚDOS
6º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
− Coletivos
ESPORTE
− Individuais
− Jogos e brincadeiras populares
JOGOS E BRINCADEIRAS
− Brincadeiras e cantigas de roda
− Jogos de tabuleiro
− Danças folclóricas
DANÇA
− Danças criativas (expressão corporal e ritmo)
− Ginástica rítmica
GINÁSTICA
− Ginástica circense
− Ginástica geral
LUTAS
− Capoeira Lutas de aproximação
7º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
204
−
Coletivos
ESPORTE
− Individuais
− Jogos e brincadeiras populares
JOGOS E BRINCADEIRAS
− Jogos de tabuleiro
− Jogos cooperativos
− Danças folclóricas
DANÇA
−
Danças criativas
− Danças circulares
− Ginástica rítmica
GINÁSTICA
− Ginástica circense
− Ginástica Geral
−
Capoeira
−
Lutas que mantêm a distância
LUTAS
8º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
− Coletivos
ESPORTE
− Individuais
− Radicais
− Jogos e brincadeiras populares
− Jogos de tabuleiro
JOGOS E BRINCADEIRAS
− Jogos dramáticos
− Jogos cooperativos
− Danças criativas
DANÇA
− Danças circulares
− Ginástica de Academia
GINÁSTICA
− Ginástica Circense
− Ginástica Geral
205
− Capoeira
LUTAS
− Lutas com instrumento mediador
9º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ESPORTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
− Coletivos Coletivos
− Individuais
JOGOS E BRINCADEIRAS
− Radicais
− Jogos e Brincadeiras Populares
− Jogos de tabuleiro
− Jogos dramáticos
DANÇA
− Jogos cooperativos
− Danças criativas
GINÁSTICA
− Danças circulares
− Atividades circenses
− Ginástica academia
− Ginástica rítmica
− Ginástica artística
− Capoeira
LUTAS
− Judô
− Karate
METODOLOGIA
Cada um dos conteúdos estruturantes deverá ser tratado sob uma abordagem
que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos,
históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da subjetividade
representados na valorização do trabalho coletivo, na convivência com as
diferenças, na formação social crítica e autônoma.
206
Ao trabalhar o conteúdo estruturante esporte, deve-se considerar os
determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do esporte ao longo
dos anos, considerando a possibilidade de recriação dessa prática corporal.
Portanto, deve ser entendido como uma atividade teórico-prática e um fenômeno
social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta
de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os
sujeitos em suas relações sociais.
Porém a profissionalização esportiva deve ser analisada criticamente,
discutindo-se com os alunos as conseqüências dos contratos de trabalho que levam
à migração e a desterritorialização prematura de meninos e meninas; às exigências
de esforço e resistência física levados a limites extremos; à exacerbação da
competitividade; entre outros.
A exacerbação e a ênfase na competição, na técnica, no desempenho
máximo e nas comparações absolutas e objetivas faz do esporte na escola uma
prática pedagógica potencialmente excludente, pois, desta forma, só os mais fortes,
hábeis e ágeis conseguem viver o lúdico e sentir prazer na vivência e no
aprendizado desse conteúdo.
Privilegiar o coletivo é imprescindível para formação humana, que
pressupõem o compromisso com a solidariedade e o respeito, a compreensão de
que o jogo se faz a dois, e de que é diferente jogar com o companheiro e jogar
contra o adversário. Ou seja, o ensino do esporte deve propiciar ao aluno uma
leitura de sua complexidade social, histórica e política. Buscando um entendimento
crítico das manifestações esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla,
isto é, desde sua condição técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da
competição esportiva, a expressão social e histórica e seu significado cultural como
fenômeno de massa.
Ao contemplar o aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas das
modalidades esportivas é importante que seja organizado estratégias que
possibilitem a análise crítica das inúmeras modalidades esportivas e do fenômeno
esportivo que sem dúvida é algo bastante presente na sociedade atual.
207
Partindo da premissa que a Pedagogia Histórico-Crítica tem como objetivo a
busca de um pensamento crítico dialético para a educação. Segundo Saviani (2008
p93) a pedagogia Histórico-Crítica expressa a passagem da visão crítico-mecanicista a histórico-crítica para uma visão crítica dialética, com uma proposta pedagógica
comprometida e que contribui para a transformação da sociedade. Assim, busca-se
explicitar os fundamentos teórico-práticos da pedagogia histórico-crítica e, consequentemente, na dialética histórica (expressa no materialismo histórico de Marx), defendendo sua necessidade enquanto veículo de transformação social; aprofundar os
pressupostos do Plano de Trabalho Docente, a partir do método defendido pela Pedagogia histórico-crítica, que tem como princípio cinco passos: prática social inicial,
problematização, instrumentalização, catarse e prática social final, enquanto método
dialético e emancipador, tornando-o mais próximo, viável e acessível ao professor.
Prática Social Inicial
Saviani (1991, p 79-80) ao explicitar essa primeira fase de seu método pedagógico afirma que ela é o ponto de partida de todo o trabalho docente.
Este passo consiste no primeiro contato que o aluno mantém com o conteúdo
que será trabalhado pelo professor. É a percepção que o educando possui sobre o
tema de estudo. Freqüentemente é uma visão de senso comum, empírica, geral, um
tanto confusa, sincrética, onde tudo, de certa forma, aparece como natural. Esse trabalho consiste no levantamento e listagem de questões da vivência cotidiana do
educando sobre o conteúdo a ser ministrado. É a demonstração daquilo que o aluno
já sabe e a explicitação de que já existe em sua prática social o conteúdo escolar. É
a mobilização do aluno para a construção do conhecimento. É sua visão sobre o
conteúdo até aquele momento.
PROBLEMATIZAÇÃO
Esse passo se constitui o elo entre a Prática Social e a Instrumentalização. É
a identificação dos principais problemas postos pela prática social. (...) Trata-se de
detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em
conseqüência, que conhecimento é necessário dominar (Saviani, 1991, p 80). A
problematização tem como finalidade selecionar as principais questões levantadas
208
na prática social a respeito de determinado conteúdo. Essas questões orientam todo
o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos. A Problematização é o
fio condutor de todas as atividades que os alunos desenvolverão no processo de
construção do conhecimento.
INSTRUMENTALIZAÇÃO
Esta fase, segundo Saviani (1991, p 103) consiste na apreensão dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. (...) Trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam diuturnamente para se libertar das
condições de exploração em que vivem.
É o momento de evidenciar que o estudo dos conteúdos propostos está em
função das respostas a serem dadas às questões da prática social que foram consideradas fundamentais na fase da Problematização.
A tarefa do professor e dos alunos desenvolver-se-á através de ações didático-pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do conhecimento nas dimensões científica, social e histórica.
CATARSE
Uma vez incorporados os conteúdos e os processos de sua construção, ainda
que de forma provisória, é chegado o momento em que o aluno é solicitado a mos trar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão. Esta é a fase em que o educando manifesta que assimilou,
que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalho em função das
questões anteriormente enunciadas, onde traduz oralmente ou pôr escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver a
prática social. É capaz de entendê-la em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e estruturado. É a síntese que o aluno efetua, marcando sua nova posição
em relação ao conteúdo e à forma de sua construção no todo social.
O educando mostra que de uma síncrese inicial sobre a realidade social do
conteúdo que foi trabalhado, chega agora a uma síntese, que é o momento em que
209
ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que conduziram a
construção do conhecimento. Esta é a nova maneira de entender a prática social. É
o momento em que o aluno evidencia se de fato incorporou ou não os conteúdos tra balhados.
Segundo Saviani (1991, p 80 -1) catarse é a expressão elaborada da nova
forma de entendimento da prática social a que se ascendeu.(...) O momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é
aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a
passagem da síncrese à síntese.
PRÁTICA SOCIAL FINAL
O ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica
é o retorno à Prática Social. Conforme Saviani (1991, p 82), a prática social inicial e
final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui o suporte e o
contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica.
E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior
se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.
Professor e alunos se modificaram intelectual e qualitativamente em relação a
suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de
menor compreensão científica, social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão dessas mesmas concepções dentro da totalidade.
Para a abordagem dos conteúdos faremos uso dos seguintes recursos:
-
TV pendrive
-
Laboratório de Informática
-
Biblioteca
-
Materiais esportivos
-
Espaço físico da escola
-
Auditório
-
Filmes, documentários etc
-
DVD, rádio (CD)
210
Faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais
reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos Articuladores,
que estabelecem relações e nexos entre os fenômenos sociais e culturais,
garantindo a compreensão da realidade, sendo eles:
• Cultura Corporal e Corpo;
• Cultura Corporal e Ludicidade;
• Cultura Corporal e Saúde;
• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
• Cultura Corporal e Desportivização;
• Cultura Corporal – técnica e tática;
• Cultura Corporal e Lazer;
• Cultura Corporal e Diversidade;
• Cultura Corporal e Mídia.
A partir da Cultura Corporal e Diversidade revela excelente oportunidade de
relacionamento, convívio e respeito entre as diferenças de desenvolvimento, de
idéias e de valorização humana, para que seja levado em conta o outro, possibilita
trabalhar os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros de acordo com a Lei nº. 11645/08.
A lei nº11645/08 trata sobre obrigatoriedade do ensino da historia e cultura
afro brasileira, africana e indígena. A SEED ampliou as discussões, incorporando os
Desafios Educacionais Contemporâneos, os quais têm uma historicidade ligada ao
papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos movimentos
sociais.
Os conteúdos de História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº
11. 645/08); Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana,
Enfrentamento à violência contra a Criança e ao Adolescente (Lei Federal nº
11525/07) serão abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos
de ensino de Lutas, Esportes e Ginástica, sempre que for possível a articulação
entre os mesmos.
211
Primeiramente a Paraná (2008 p 6) situa o currículo como um produto
histórico, resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que
expressam e organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na
formação dos sujeitos que, por sua vez, são também históricos e sociais. Ou seja, o
currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os saberes nele
inseridos, como também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem
enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.
Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar
que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola
hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre
obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana –
Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura
afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros)
têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil
organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da
sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos
internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a
compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.
(PARANÁ, 2008 p 6)
Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma
consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes
desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva
da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para além de
representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido
como expressão histórica, política e econômica da realidade.
Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são
assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou
apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são,
sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser
trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem
estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de
ensino (PARANÁ, 2006: p.7).
Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de
leituras, pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser
contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os
fundamentos conceituais, entendo-o nas dimensões históricas, sociais, políticas e
212
econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compreensão dos
mesmos em sua concretude.
A instrução 009/2011 orienta sobre a obrigatoriedade de constar na Proposta
Pedagógica Curricular os seguintes conteúdos:
• História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08);
• Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
• Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº
11525/07;
Portanto, os conteúdos citados serão abordados de forma contextualizada e
relacionados aos conteúdos Básicos sempre que for possível a articulação entre os
mesmos.
Desta forma, deve-se organizar e sistematizar o conhecimento sobre as
práticas corporais, possibilitando a comunicação e o diálogo com as diferentes
culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa deve
transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos
que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.
De modo que priorize na prática pedagógica o conhecimento sistematizado, como
oportunidade para reelaborar idéias, e atividades que ampliem a compreensão do
estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações para a
vida. Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de
experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em
que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Educação Física deve ser diagnostica, contínua,
e cumulativa, sobretudo considerar que cada aluno possui ritmos e processos de
aprendizagem diferenciados. Sendo que a avaliação diagnóstica tem um papel importante, porque contribui no estudo das causas das dificuldades de aprendizagem.
A primeira fonte de avaliação, que possibilita ao professor reconhecer as
experiências corporais e o entendimento prévio por parte dos alunos sobre o
213
conteúdo que será desenvolvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como:
diálogo em grupos, dinâmicas, jogos, dentre outras. Neste momento da aula, ou do
conjunto de aulas, o professor deve buscar conhecer as experiências individuais e
coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos e problematizando-as.
A seguir devem-se propor atividades correspondentes à apreensão do
conhecimento.
É importante realizar uma reflexão crítica com seus alunos, sobre aquilo que
foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a escrita, o
desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse momento, é fundamental
desenvolver estratégias que possibilitem aos alunos expressarem-se sobre aquilo
que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou a atenção. Ainda, é
imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos alunos se autoavaliarem,
reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu
próprio processo de aprendizagem.
A avaliação deve garantir a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a
serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das
ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes
instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:
Atividade de leitura: Possibilita ao professor verificar a compreensão dos
conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha
criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir
a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento. Seguindo os
seguintes critérios o aluno:
• compreende as idéias presentes no texto e interage com o texto por meio de
questionamentos, concordâncias ou discordâncias.
• ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada.
214
• estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
Projeto de Pesquisa Bibliográfica: a solicitação de uma pesquisa exige enunciado
claro e recortes precisos do que se pretende. Seguindo os seguintes critérios o
aluno:
• a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;
• ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o
foco da pesquisa na busca de solução;
• a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;
• O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.
Produção de Texto: a atividade de produção escrita deve considerar a
característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo.
Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos
diferentes gêneros textuais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.)
• adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes
graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina
em termos de léxico, de estrutura;
• Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);
• elabora argumentos consistentes;
• estabelece relações entre as partes do texto;
• estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
Palestra ou Apresentação Oral: a atividade de palestra/apresentação oral
possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado,
bem como argumentar, organizar e expor suas idéias. Seguindo os seguintes
critérios o aluno:
• demonstra conhecimento do conteúdo;
• apresenta argumentos selecionados;
215
• demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;
• faz uso de recursos para ajudar na sua produção.
Projeto de Pesquisa de Campo: exige um planejamento prévio que demande a
busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido,
colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes
sociais. Seguindo os seguintes critérios o aluno ao proceder sua pesquisa de
campo:
• registra as informações, no local de pesquisa;
• organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;
• apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese;
• atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de
croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros)
Relatório: é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida,
auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão
sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve
apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como
esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.
São elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e
considerações finais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório,
apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo
abordado e dos conceitos construídos;
• descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma
reflexão que permita que se aprimore a atividade.
• faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados
obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à atividade. em questão.
216
Seminário: oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de
uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, de modo
fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato
direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. Seguindo os seguintes
critérios o aluno:
• demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;
• apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos
utilizados);
• faz adequação da linguagem;
• demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;
• traz relatos para enriquecer a apresentação;
• faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo
que assiste a apresentação.
Debate: possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo que
haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a
participação de todos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos divergentes;
• ultrapassa os limites das suas posições pessoais;
• explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;
• faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;
• busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;
• registra, por escrito, as idéias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre
o conteúdo da disciplina envolvido no debate;
• apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o
conteúdo da disciplina.
217
Atividades a partir de recursos Audiovisuais: o trabalho com filmes,
documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido,
é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado,
vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela
que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor. Seguindo os
seguintes critérios o aluno:
• compreende e interpreta a linguagem utilizada;
• articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;
• reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.
Trabalho em grupo: desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de
proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu
conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes
atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes,
painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e
científicos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• interage com o grupo;
• compartilha o conhecimento;
• demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na
produção coletiva de trabalhos;
• compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua
relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
Questões discursivas: possibilita verificar a qualidade da interação do aluno com o
conteúdo abordado em sala de aula.
Uma questão discursiva possibilita que o
professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante
a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma
questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do
aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de
construção do conhecimento. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
218
• Compreende o enunciado da questão.
• Planeja a solução, de forma adequada.
• Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua
portuguesa.
• Sistematiza o conhecimento de forma adequada
Questões objetivas: tem como principal objetivo a fixação do conteúdo. Uma
questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um
vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi
solicitado.
Para a construção desse tipo de questão o professor não deve
desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada
questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças. Seguindo
os seguintes critérios o aluno:
• Realiza leitura compreensiva do enunciado;
• Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;
• Utiliza de conhecimentos adquiridos.
Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:
Comprometimento e envolvimento – Se os alunos entregam as atividades
propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio
da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de forma criativa,
situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o
posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se os alunos
se mostram envolvidos nas atividades, seja através de participação nas atividades
práticas ou realizando relatórios.
A avaliação terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a
10,0 (dez vírgula zero) e a média bimestral deverá ser obtida através da média
aritmética e/ou somativa. A avaliação é realizada em função dos conteúdos,
utilizando métodos e instrumentos diversificados, portanto deverá ser avaliado o
desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a avaliação da aprendizagem
auxilie os alunos no seu desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos
219
significativos. Definindo-a como um procedimento sistemático e compreensivo em
que se utilizam múltiplos instrumentos.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível
de apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de
forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será
organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didáticometodológicos diversificados. Tais como: trabalho em grupo, pesquisa, seminários.
Esta deverá indicar na área de estudos e os conteúdos da disciplina a proposta de
recuperação. Os resultados da recuperação deverão ser incorporados às avaliações
efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do
aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de
Classe.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Escola Estadual Rui. Projeto Político Pedagógico. Mamborê, 2011.
__________________________. Regimento Escolar. Ato Administrativo
nº046/2008. Mamborê, 2008
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da
Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
_______. LEI Nº. 11.645, de 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
________. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o
ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 12 ago. 1971.
NOGUEIRA, Claudio J. Gomes. Educação Física na sala de Aula. Rio de Janeiro:
Sprint Editora, 1995.
220
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Educação Física
para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.
________. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e
africana : educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2006.
_______. SEED. SUED.
Orientações para a organização da semana pedagógica,
Curitiba: SEED-PR, 2008.
Saviani, Dermerval. Escola e Democracia. 39 ed. Campinas: Autores Associados,
2007.
SOARES, Carmen Lúcia. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade.
In: Revista Paulista de Educação Física, supl. 2, São Paulo, 1996, p. 06-12.
______. Educação Física: raízes européias e Brasil. 3 ed. Campinas: Autores
Associados, 2004.
7.4
Ensino Religioso
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ENSINO RELIGIOSO
A primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, que
se perpetuou até a Constituição da República em 1891, pode ser identificada nas
atividades de evangelização promovidas pela Companhia de Jesus e outras
instituições religiosas de confissão católica.
Após a Proclamação da República, o ensino da religião que se configurava
sob o enfoque da religião católica apostólica romana passou a ser laico, público,
gratuito e obrigatório e se configurou como disciplina na escola pública, com
matrícula facultativa.
Ao longo dos anos seguintes houve muitos debates sobre o ensino religioso
devido à pressões da sociedade civil e organizada e das tradições religiosas,
perdendo o sentido de doutrinação e catequização, e, sendo influenciado pelo
proselitismo de professores leigos.
221
No período do regime militar, o ensino religioso foi expresso pela Lei 5692/71
onde foi instituído o ensino religioso como disciplina escolar. Através da Assintec foi
valorizado o ensino religioso nas escolas públicas.
Com a criação do Centro Interconfessional de Educação em Curitiba, que
houve as primeiras intenções de formação de professores e implementação de um
ensino religioso interconfessional nas escolas públicas.
Com a elaboração do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná em
1990, o ensino religioso não foi apresentado como disciplina. Novamente esvaziouse o papel do Estado em relação ao ensino religioso, onde a definição do currículo
da disciplina é de responsabilidade das tradições religiosas.
As discussões nacionais que se seguiram com a nova Constituição Federal foi
de elaboração de uma concepção de ensino religioso de caráter proselitista, que
marcou a disciplina historicamente, como foi expresso na LDBEN 9394/96.
Somente a partir dessa lei o ensino religioso passou a ser compreendido
como disciplina escolar.
Entretanto, no período de 1995 a 2002, houve um esvaziamento do ensino
religioso na rede pública estadual.
Com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) o ensino
religioso não foi incluído. Somente em 1997 foi publicado o PCN de ensino religioso.
Em 2002 o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprova a regulamentação do
ensino religioso nas escolas públicas.
Assim, os professores de ensino religioso passaram a participar de formação
continuada, onde por meio de grupos de estudos houve a participação nas
discussões da elaboração das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso.
A disciplina de ensino religioso pretende contribuir para o reconhecimento e
respeito às diferentes expressões religiosas, possibilitando acesso a diferentes
fontes da cultura sobre o fenômeno religioso. Contribui para a superação da
222
desigualdade étnico religiosa e deve garantir o direito Constitucional de liberdade de
crença e expressão, conforme art. 5º, inciso VI, da Constituição Brasileira.
A escola como espaço privilegiado de construção do saber tem o papel de
promover uma cultura de diálogo e comunicação entre os diversos grupos. No
ambiente escolar o ensino religioso, juntamente com outras disciplinas do currículo,
contribui para a formação integral do cidadão, possibilitando o desenvolvimento de
atitudes que favoreçam a participação responsável e consciente na construção de
um mundo mais justo e fraterno.
Diante da realidade atual e do papel da escola, o ensino religioso não tem o
propósito de doutrinar seus alunos dentro de uma determinada visão, mas procura
compreender o fenômeno religioso. Como também suas manifestações de forma
ampla e profunda, num espaço de reflexão e troca de experiências visando estimular
o diálogo e a interação entre os alunos de diferentes tradições religiosas.
Neste sentido, o Ensino Religioso possibilitará ao educando refletir e entender
como os grupos sociais se constitui culturalmente e como se relacionam com o
sagrado.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Espera-se que os conhecimentos da disciplina de Ensino Religioso contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas
estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se constituem, considerando a diversidade religiosa frente à superação das tradicionais aulas
de religião mantendo um diálogo e estudo sobre as diferentes leituras do Sagrado na
sociedade deve reconhecer a expressão das diferentes manifestações culturais e religiosas
CONTEÚDOS
6º ano
223
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Paisagem Religiosa
Universo Simbólico
Religioso
Textos Sagrados
CONTEÚDOS BÁSICOS
• -Organizações religiosas
• - Os fundadores e/ou líderes religiosos
• -Lugares Sagrados
• -Elementos arquitetônicos
• - Lugar de peregrinação, de reverência, de culto, de
identidade, principais praticas de expressão do
sagrado.
• Símbolos Religiosos
• Peregrinações
• Mitos, Ritos, Cotidiano
• Mantras
• Respeito à diversidade Religiosa:
• Declaração Universal dos Direitos Humanos e
Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa;
• Direito a professar fé e liberdade de opinião e
expressão;
• Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;
• Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
• Diferentes culturas religiosas, expressa na literatura
oral e escrita, como em cantos, narrativas, poemas,
orações etc.
• Tradições orais africanas, afro-brasileiras e indígenas.
7º ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Paisagem Religiosa
Universo Simbólico
Religioso
CONTEÚDOS BÁSICOS
Organizações religiosas
Lugar de peregrinação, de reverência, de culto, de
identidade, principais práticas de expressão do sagrado.
•
Ritos Sagrados
- Temporalidade Sagrada
- Festas religiosas
- Festas familiares
• Peregrinações
• As estruturas hierárquicas.
• Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e
regionais,
224
Textos Sagrados
• Respeito à diversidade Religiosa:
• Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição
Brasileira: respeito à liberdade religiosa;
• Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;
• Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;
• Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
• Diferentes culturas religiosas, expressa na literatura oral e
escrita, como em cantos, narrativas, poemas, orações etc.
• Tradições budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo
(Cristo), confucionismo (Confúcio)
• Ensinamentos Sagrados.
• Vida e Morte: o sentido da vida nas tradições/manifestações
religiosas, re-encarnação, ressurreição,ancestralidade,
outras interpretações.
METODOLOGIA
O processo ensino-aprendizagem visa à construção e produção do
conhecimento e que, por consequência, se caracteriza pela promoção do debate, ou
seja, de forma dialógica, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do
confronto de idéias, de informações discordantes e também da exposição
competente dos conteúdos formalizados.
Com as demandas sociais contemporâneas que exigem compreensão ampla
da diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e de
forma mais restrita no interior de diferentes comunidades é de fundamental
importância valorizar o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos.
Em relação aos desafios para a referida disciplina na atualidade, ressalta-se a
necessária superação das tradicionais aulas de religião, e a inserção de conteúdos
que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas
paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais, políticas e
históricas, sempre partindo do conhecimento prévio do aluno e de sua experiência
religiosa. Dessa forma, o professor exercerá o papel de mediador entre os saberes
que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
Todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino
Religioso, pois o Sagrado compõe o universo cultural humano, fazendo parte do
modelo de organização de diferentes sociedades. Desta forma, os conhecimentos
225
relativos ao Sagrado e seu papel sócio-cultural, são significativas para todos os
alunos durante o processo de escolarização, por propiciarem subsídios para a
compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em
sociedade.
As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná definem para o Ensino
Religioso como objeto de estudo o Sagrado como foco do Fenômeno Religioso, por
contemplar algo que está presente em todas as manifestações religiosas.
O Sagrado é uma das formas de expressão empregadas para se explicar os
fenômenos que não obedecem às leis da natureza e compõem o universo cultural de
diferentes grupos.
Sendo o Sagrado a base a partir da qual serão tratados todos os conteúdos
do Ensino Religioso tal disciplina não desconsidera a sua aproximação com outras
áreas do conhecimento.
A fim de que a Disciplina de Ensino Religioso contribua efetivamente com o
processo de formação dos educandos, os conteúdos estruturantes dizem respeito a
paisagem religiosa, universo simbólico religioso e textos sagrados. Dessa forma a
abordagem dos mesmos explicita a intenção de trabalhar as manifestações
religiosas ou expressões do sagrado do ponto de vista laico, não religioso.
Todo conteúdo a ser trabalhado nas aulas de Ensino Religioso deverá
contribuir para a superação do preconceito à ausência ou a presença de qualquer
crença religiosa; de qualquer forma de proselitismo, bem como da discriminação de
qualquer expressão do sagrado.
Os conteúdos contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidas
como integrantes do patrimônio cultural e deverão contribuir para a construção, a
reflexão e a socialização do conhecimento religioso proporcionando assim
conhecimentos que favoreçam a formação integral dos educandos, o respeito e o
convívio com o diferente.
Em termos metodológicos propõe-se um processo de ensino e de aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate, pela apresentação da
226
hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do confronto de ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados.
Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra o ensino tão-somente na
transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e religiosa.
Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada,
isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios
para, em seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado. O professor, por sua
vez, deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento
sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel de mediador
entre os saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala
de aula. Em seguida propõe-se a problematização do conteúdo, que se trata da
identificação dos principais problemas postos pela prática social.
A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua contextualização, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que ocorre na sociedade, o
objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos estruturantes.
O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a
partir de seus conteúdos estruturantes: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná
da disciplina de Ensino Religioso esses conteúdos estruturantes referem-se, respectivamente:
Paisagem Religiosa - à materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é
apreendida através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude, os espaços Sagrados.
Universo Simbólico Religioso - à apreensão conceitual através da razão,
pela qual se concebe o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a
sua lógica simbólica. É entendido como sistema simbólico e projeção cultural.
Texto Sagrado - à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno.
Neste sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e dos Mitos.
227
A partir destes deve-se discorrer acerca de problemas contemporâneos que
representam
demandas
sociais
concretas,
alguns
deles,
inclusive,
foram
estabelecidos em lei, tais como a inclusão das temáticas da História e Cultura AfroBrasileira e Indígena, a lei nº11645/08 trata sobre obrigatoriedade do ensino da
historia e cultura afro brasileira, africana e indígena.
A SEED ampliou as discussões, incorporando os Desafios Educacionais
Contemporâneos, os quais têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da
sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais.
Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currículo como um produto
histórico, resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que
expressam e organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na
formação dos sujeitos que, por sua vez, são também históricos e sociais. Ou seja, o
currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os saberes nele
inseridos, como também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem
enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.
Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar
que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola
hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre
obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana –
Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura
afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros)
têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil
organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da
sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos
internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a
compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.
Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma
consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes
desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva
da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para além de
representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido
como expressão histórica, política e econômica da realidade.
228
Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são
assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou
apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são,
sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser
trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem
estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de
ensino (PARANÁ, 2006: p.7).
Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de
leituras, pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser
contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os
fundamentos conceituais, entendo-o nas dimensões históricas, sociais, políticas e
econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compreensão dos
mesmos em sua concretude.
A instrução 009/2011 orienta sobre a dos seguintes conteúdos:
8-
História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08);
9-
Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
10- Enfrentamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº
11525/07;
Portanto, os conteúdos citados serão abordados de forma contextualizada e
relacionados aos conteúdos Básicos sempre que for possível a articulação entre os
mesmos.
A interdisciplinariedade é fundamental para efetivar a contextualização do
conteúdo, pois articulam-se os conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares
e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de estudo do Ensino
Religioso. Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso.
Para que se possa assegurar que o educando torne sujeito do seu processo
de aprendizagem, é necessário que o professor busque na sua prática pedagógica
utilizar diferentes estratégias de ensino, tais como:
9. Recursos áudio visuais
10. TV Multimídia
11. Laboratório de Informática
229
12. Literatura
13. Debates
14. Seminários
15. Dinâmicas
AVALIAÇÃO
A avaliação do Ensino Religioso visa o processo de crescimento
preponderando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A avaliação do
Ensino Religioso é contínua, diagnóstica, formativa, somativa, com a finalidade de
acompanhar o processo de aprendizagem do educando e o desempenho do
educador, em consonância com a sequência do ensino e a reorientação ou
reorganização do processo pedagógico
Portanto, desafiam-nos a trabalhar em três dimensões: análise de experiência
vivida, respeito às diferentes formas de crer e aprofundamento teórico. Os
procedimentos avaliativos adotados na disciplina de Ensino Religioso não têm como
princípio de retenção do aluno. No entanto a avaliação é um dos elementos
integrantes do processo educativo, onde esta deve ser pautada com a
implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de
apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe tendo como parâmetro os
conteúdos tratados e os seus objetivos.
A avaliação do aproveitamento é feita durante todo o processo educacional e
deve considerar se o aluno se apropriou do conteúdo específico da disciplina e foi
capaz de relacioná-la com as outras disciplinas. Deverá considerar e revelar em que
medida a prática pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à
diversidade cultural e religiosa contribui para a transformação social.
Deverá estabelecer discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica,
desenvolvendo uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural
reconhecendo que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de
cada grupo social.
230
Para tanto, a apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo
professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem, levando em
consideração amplos critérios de avaliação:
− O aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que tem
opções religiosas diferentes da sua?
− O aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
− O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e identida de de cada grupo social?
− O aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do Sagrado?
A escola estimula no Ensino Religioso a auto-avaliação do educando. Ela é
de vital importância porque fornece elementos ao educador para proceder a sua
própria avaliação. Além disso, propicia um crescimento progressivo do educando.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes
instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:
Atividade de leitura: Possibilita ao professor verificar a compreensão dos
conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha
criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir
a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento. Seguindo os
seguintes critérios o aluno:
• compreende as ideias presentes no texto e interage com o texto por meio de
questionamentos, concordâncias ou discordâncias.
• ao falar sobre o texto, expressa suas ideias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada.
• estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
231
Projeto de Pesquisa Bibliográfica: a solicitação de uma pesquisa exige enunciado
claro e recortes precisos do que se pretende. Seguindo os seguintes critérios o
aluno:
I.
a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;
II.
ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução;
III.
a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;
Produção de Texto: a atividade de produção escrita deve considerar a
característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo.
Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos
diferentes gêneros textuais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.)
• adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes
graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina
em termos de léxico, de estrutura;
• Expressa as ideias com clareza (coerência e coesão);
• elabora argumentos consistentes;
• estabelece relações entre as partes do texto;
• estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
Palestra ou Apresentação Oral: a atividade de palestra/apresentação oral
possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado,
bem como argumentar, organizar e expor suas ideias. Seguindo os seguintes
critérios o aluno:
demonstra conhecimento do conteúdo;
apresenta argumentos selecionados;
demonstra sequência lógica e clareza na apresentação;
faz uso de recursos para ajudar na sua produção.
232
Projeto de Pesquisa de Campo: exige um planejamento prévio que demande a
busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido,
colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes
sociais. Seguindo os seguintes critérios o aluno ao proceder sua pesquisa de
campo:
• registra as informações, no local de pesquisa;
• organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;
• apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese;
• atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de
croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros)
Relatório: é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida,
auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão
sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve
apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como
esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.
São elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e
considerações finais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório,
apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo
abordado e dos conceitos construídos;
• descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma
reflexão que permita que se aprimore a atividade.
• faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados
obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à atividade. em questão.
Seminário: oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de
uma discussão rica de ideias, na qual cada um participa questionando, de modo
fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato
233
direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. Seguindo os seguintes
critérios o aluno:
• demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;
• apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos
utilizados);
• demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;
• traz relatos para enriquecer a apresentação;
Debate: possibilita a exposição de ideias, avaliação dos argumentos, permitindo que
haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a
participação de todos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os
-
pensamentos divergentes;
-
ultrapassa os limites das suas posições pessoais;
-
explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a
sua posição;
-
registra, por escrito, as ideias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;
-
apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua
relação com o conteúdo da disciplina.
Atividades a partir de recursos Audiovisuais: o trabalho com filmes,
documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido,
é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado,
vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela
que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor. Seguindo os
seguintes critérios o aluno:
compreende e interpreta a linguagem utilizada;
articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado
pelo audiovisual;
reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.
234
Trabalho em grupo: desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de
proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu
conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes
atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes,
painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e
científicos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
-
interage com o grupo;
-
compartilha o conhecimento;
-
demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de
aula, na produção coletiva de trabalhos;
Questões discursivas: possibilita verificar a qualidade da interação do aluno com o
conteúdo abordado em sala de aula.
Uma questão discursiva possibilita que o
professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante
a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma
questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do
aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de
construção do conhecimento. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• Compreende o enunciado da questão.
• Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua
portuguesa.
• Sistematiza o conhecimento de forma adequada
Questões objetivas: tem como principal objetivo a fixação do conteúdo. Uma
questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um
vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi
solicitado.
Para a construção desse tipo de questão o professor não deve
desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada
questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças. Seguindo
os seguintes critérios o aluno:
-
Realiza leitura compreensiva do enunciado;
235
-
Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;
-
Utiliza de conhecimentos adquiridos.
Por meio desses instrumentos, obtém o diagnóstico necessário para o planejamento
e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando as seguintes
expectativas de aprendizagem:
− A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua
relação com a sociedade contemporânea;
− A produção de trabalhos de arte visando a atuação do sujeito em sua
realidade singular e social;
− A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas
diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Escola Estadual Rui. Projeto Político Pedagógico. Mamborê, 2011.
__________________________. Regimento Escolar. Ato Administrativo
nº046/2008. Mamborê, 2008
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da
Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
BRASIL. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
CRUZ, Terezinha Motta Lima. Diálogo: Revista de Ensino Religioso ( Rito uma
linguagem humana) S.P. Edições Paulinas, 2005
COSTELLA, Domenico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In:
Junqueira, Sergio; Wagner, Raul (Orgs). O ensino religioso no Brasil. Curitiba,
Champagnat, 2004.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo,
Martins Fontes, 1002.
236
FEUERBACH, Ludowig. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 2001
INCONTRI, Dora. Bigheto, A. Cesar. Todos os jeitos de Crer. Ensino InterReligioso. Ed Ática, 2006
JUNQUEIRA, Sérgio R. Azevedo (org) Ensino Religioso, uma proposta a partir de
Vasconcelos, Pedro Lima. Diálogo: Revista do Ensino Religioso (Textos
Sagrados). S.P. Edições Paulinas, 2006
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso
para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Curitiba, 2008.
________. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e
africana : educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2006.
_________. SEED. SUED.
Orientações para a organização da semana pedagógica,
Curitiba: SEED-PR, 2008.
__________CADERNO TEMÁTICO Nº1. Ensino Religioso, Fórum Nacional
Permanente do Ensino Religioso.
VASCONCELOS, Pedro Lima. Diálogo: Revista de Ensino Religioso (Textos
Sagrados). SP. Edições Paulinas, 2006.
7.5
Geografia
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA GEOGRAFIA
O espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem enquanto
organiza econômica e socialmente sua sociedade. As relações com a natureza e
com o espaço geográfico fazem parte das estratégias de sobrevivência dos grupos
humanos desde suas primeiras formas de organização.
Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variações
climáticas e a alternância entre período seco e período chuvoso. Esses
conhecimentos permitiram às sociedades relacionarem-se com a Natureza e
modificá-la em benefício próprio.
Na Antigüidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, por exemplo,
por dependerem da irrigação para a produção agrícola, realizaram estudos dos
237
regimes fluviais do Nilo, Tigre e Eufrates e estudos de geometria, pois as cheias
desses rios influenciavam a demarcação das áreas para cultivo. Ainda nesse
período, a atividade comercial levou à intensa navegação pelos mares Mediterrâneo
e Vermelho, à expansão do mundo conhecido e, com isso, a maior produção de
conhecimento geográfico (ANDRADE, 1987).
Na Antigüidade Clássica ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações
sociedade-natureza, extensão e características físicas e humanas dos territórios
imperiais. Estudos descritivos.
Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a
localização, o acesso e as características das cidades e regiões dos impérios eram
conhecimentos fundamentais para suas organizações políticas e econômicas.
Desenvolveram-se conhecimentos como os relativos à elaboração de mapas;
discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e
águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o cálculo do diâmetro
do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre outros.
Na Idade Média a idéia de que a Terra era um disco se generalizou e tornouse para a Igreja de então uma verdade que não podia ser contrariada, conforme os
ensinamentos dos sábios e santos.
A forma do planeta voltou a ser discutida a partir do século XII, quando os
mercadores precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as rotas
marítimas, a localização e as distâncias entre os continentes. A questão da
distribuição das terras e das águas tornou-se, cada vez mais, pauta de discussões e
de pesquisas que alcançaram e ultrapassaram o contexto das Grandes Navegações.
No século XVI os saberes geográficos, nesse processo histórico, passaram a
ser evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam
explicar questões referentes ao espaço e à sociedade.
A partir do Século XIX foram criadas diversas sociedades geográficas, que
tinham apoio dos Estados colonizadores como Inglaterra, França e Prússia que,
mais tarde, viria a ser a atual Alemanha. Estas sociedades organizavam expedições
científicas para a África, Ásia e América do Sul.
238
As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas
nacionais de pensamento geográfico, destacadamente a alemã com destaque para
Ratzel (1844-1904) como fundador da geografia sistematizada, institucionalizada e
considerada científica e a francesa que por sua vez teve como principal
representante Vidal de La Blache (1845-1918). A produção teórica destas duas
marca a dicotomia sociedade natureza e o determinismo geográfico que justificou o
avanço neo-colonista dos impérios europeus.
No final do século XIX na Europa a geográfica já se encontrava sistematizada
e presente nas universidades, no Brasil as idéias geográficas foram inseridas no
currículo escolar brasileiro de forma indireta nas escolas de primeiras letras que
previa como um dos conteúdos contemplados, os chamados princípios da geografia
que tinha como objetivo enfatizar a descrição do território, sua dimensão e suas
belezas naturais.
A institucionalização da Geografia no Brasil, no entanto se consolidou apenas
a partir da década de 1930. Nesse contexto, as pesquisas desenvolvidas buscavam
compreender e descrever o ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos
interesses políticos do Estado na perspectiva do nacionalismo econômico. Essa
forma de abordagem do conhecimento geográfico perpetuou-se por boa patê do
século XIX, caracterizando-se na escola, pelo caráter decorativo, enciclopedista.
As transformações históricas relacionadas aos modos de produção, após a
Segunda Guerra Mundial trouxeram mudanças políticas, econômicas, sociais e
culturais na Ordem Mundial que interferiram no pensamento geográfico no
pensamento geográfico sob diversos aspectos. Essas transformações ocorreram
cada vez mais intensamente ao longo da segunda metade do Século XX e
originaram novos enfoques para a análise do espaço geográfico.
Com a interligação entre todas as partes do globo, com o desenvolvimento
dos transportes e das comunicações, passa a existir um mundo cada vez mais
unitário. Pode-se dizer que, em nosso planeta, há uma única sociedade humana,
embora seja uma sociedade plena de desigualdades e diversidades.
239
Para nos posicionarmos inteligentemente em relação a este mundo
globalizado temos de conhecê-lo bem. Para nele vivermos de forma consciente e
critica, devemos estudar os seus fundamentos, desvendar os seus mecanismos. Ser
cidadão pleno em nossa época significa antes de tudo estar integrado criticamente
na sociedade, participando ativamente de suas transformações. Para isso, devemos
refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do âmbito local até os âmbitos
nacional e planetário. E a geografia é um instrumento indispensável para
empreendermos essa reflexão, reflexão que deve ser a base de nossa atuação no
mundo.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
A disciplina de Geografia tem como objetivo propiciar ao aluno o
desenvolvimento de uma consciência crítica, para que o mesmo possa ter uma
leitura de mundo mais próxima da realidade atual, visando diminuir as mais diversas
formas de alienação e manipulação impostas pela sociedade dominante, e assim
passar a analisar e compreender a produção e reprodução do Espaço Geográfico e
sua participação e formação como agente transformador da sociedade na qual está
inserido, por meio de um currículo articulado onde os conteúdos estruturantes e
seus
desdobramentos,
sejam
abordados
numa
perspectiva
crítica
e
contextualizados, levando em conta a prática social do aluno, suas implicações e
limitações de compreensão de mundo.
CONTEÚDOS
6º Ano
Conteúdos Estruturantes
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do
Conteúdos Básicos
1)Formação e transformação das paisagens naturais e
culturais
2)Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
espaço geográfica
tecnologias de exploração e produção
Dimensão cultural
3)A formação, localização, exploração e utilização dos
demográfica do espaço
recursos naturais.
240
4)A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)
organização do espaço geográfico.
5) As relações entre campo e a cidade na sociedade
geográfico
capitalista
Dimensão
6) A transformação demográfica, a distribuição espacial da
socioambiental do
população e os indicadores estatísticos da população.
espaço geográfico
7) A mobilidade populacional e as manifestações sócioespaciais da diversidade cultural
8)As diversas regionalizações do espaço geográfico
Conteúdos Estruturantes
7º Ano
Conteúdos Básicos
1) A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração do território brasileiro.
Dimensão econômica do
espaço geográfico
2) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e produção.
Dimensão política do espaço
geográfica
Dimensão cultural
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico
3) As diversas regionalizações do espaço brasileiro
4) As manifestações sócio-espaciais da diversidade
cultural
5) A transformação demográfica da população, sua
distribuição espacial e indicadores estatísticos da
população.
6) Movimentos migratórios e suas motivações
241
7) O espaço rural e a modernização da agricultura
8) A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica
dos espaços urbanos e a urbanização.
9) A distribuição espacial das atividades produtivas, a
(re) organização do espaço geográfico.
10) A circulação de mão - de - obra, das mercadorias
e das informações.
8º Ano
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
1) As diversas regionalizações do espaço geográfico
2) A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios do continente
americano.
Dimensão econômica do
espaço geográfico
3) A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
Dimensão política do espaço
geográfica
Dimensão cultural
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico
4)O comércio em suas implicações Sócio-espaciais
5) A circulação da mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e das informações.
6) A distribuição espacial das atividades produtivas, a
(re) organização do espaço geográfico.
7) As relações entre o campo e a cidade na sociedade
capitalista
8)O espaço rural e a modernização da agricultura
9) A transformação demográfica da população, sua
242
distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
10) Os movimentos migratórios e suas motivações
11) As manifestações sócio-espaciais da diversidade
cultural;
12) Formação, localização, exploração e utilização
dos recursos naturais.
9º Ano
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
1) As diversas regionalizações do espaço geográfico.
2) A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
Dimensão econômica do
espaço geográfico
Dimensão política do espaço
geográfica
Dimensão cultural
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico
3) A revolução técnico científica - informacional e os
novos arranjos no espaço da produção
4) O comércio mundial e as implicações sócioespaciais.
5) A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
6) A transformação demográfica da população, sua
distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
7) As manifestações soci0-espaciais da diversidade
cultural
243
8) Os movimentos migratórios mundiais e suas
motivações.
9) A distribuição das atividades produtivas, a
transformação da paisagem e a (re) organização do
espaço geográfico.
10) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e produção
11) O espaço em rede: produção, transporte e
comunicações na atual configuração territorial.
METODOLOGIA
O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço
geográfico, entendido como aquele produzido e apropriado pela sociedade,
composto por objetos – naturais, culturais e técnicos – e ações pertinentes a
relações socioculturais e político-econômicas. A espacialização dos conteúdos de
ensino, bem como a explicação das localizações relacionais dos eventos (objetos e
ações) em estudo, é própria do olhar geográfico sobre a realidade.
Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados
pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações espaços-temporais e
relações sociedade-natureza, levando o aluno a compreender os conceitos
geográficos e o objeto de estudo da Geografia em suas amplas e complexas
relações. Como dimensões geográficas da realidade, os conteúdos estruturantes da
Geografia estabelecem relações permanentes entre si.
No ensino de Geografia deve considera o conhecimento espacial prévio dos
alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso
comum.
Primeiramente deve-se criar uma situação problema, instigante e provacativa.
Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.
244
Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a
crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem.
A seguir é importante situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais,
econômicas e culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas
geográficas, ou seja, contextualizar o conteúdo, que é mais do que relacioná-lo à
realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações
políticas, sociais, econômicas e culturais, em manifestações espaciais concretas,
nas diversas escalas geográficas.
Torna-se importante também, estabelecer relações interdisciplinares dos
conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da
Geografia. Nas relações interdisciplinares as ferramentas teóricas próprias de cada
disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de
modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapasse os
campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco
de análise próprio.
Portanto, deve-se organizar o processo de ensino de modo que os alunos
ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e formem os conceitos
dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e complexa. Ainda deve-se conduzir
o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o questionamento e
a participação dos alunos para que a compreensão dos conteúdos e a
aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por finalidade que o
ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de interferir na
realidade de maneira consciente e crítica.
Neste contexto, espera-se que o aluno amplie suas noções espaciais. Por
isso, ao trabalhar os conhecimentos necessários para o entendimento das interrelações entre as dimensões econômica, cultura e demográfica, política e sócioambiental presente no espaço geográfico. Sob essa perspectiva, o professor deverá
aprofundar a abordagem dos conceitos básicos que fundamentam o entendimento e
a crítica à organização espacial.
245
O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração
entre dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudando a partir de
diferentes níveis de escalas de análise.
Os conteúdos de História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº
11,645/08); a Geografia do Paraná e a Educação Ambiental (Lei nº 9,795/99) Dec.
4201/02 serão abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos
de ensino de Geografia, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
No ensino de Geografia deve considerar o conhecimento espacial prévio dos
alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso
comum.
Primeiramente deve-se criar uma situação problema, instigante e provocativa.
Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.
Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a
crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem.
A seguir é importante situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais,
econômicas e culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas
geográficas, ou seja, contextualizar o conteúdo, que é mais do que relacioná-lo à
realidade vivida do aluno.
Torna-se importante também, estabelecer relações interdisciplinares dos
conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da
Geografia. Nas relações interdisciplinares as ferramentas teóricas próprias de cada
disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de
modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapasse os
campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco
de análise próprio.
Portanto, deve-se organizar o processo de ensino de modo que os alunos
ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e formem os conceitos
dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e complexa. Ainda deve-se conduzir
246
o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o questionamento e
a participação dos alunos para que a compreensão dos conteúdos e a
aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por finalidade que o
ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de interferir na
realidade de maneira consciente e crítica.
Neste contexto, espera-se que o aluno amplie suas noções espaciais. Por
isso, ao trabalhar os conhecimentos necessários para o entendimento das interrelações entre as dimensões econômica, cultural e demográfica, política e sócioambiental presentes no espaço geográfico. Sob essa perspectiva, o professor
deverá aprofundar a abordagem dos conceitos básicos que fundamentam o
entendimento e a crítica à organização espacial.
O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração
entre dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de
diferentes níveis de escalas de análise, seja local, regional, nacional, global ou o
oposto, contemplando a Geografia do Paraná.
Práticas Pedagógicas para o Ensino de Geografia
Para que se possa assegurar que o educando torne sujeito do seu processo
de aprendizagem, é necessário que o professor busque na sua pratica pedagógica
utilizar diferentes estratégias de ensino, tais como:
• Aula de campo
• Recursos áudio visuais(filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e
imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações),
• Cartografia
• Recursos Tecnológicos (TV multimídia, aparelho de som, laboratório de
informática);
• Letras de músicas
• Literatura
• Pesquisas bibliográficas
• Textos de diversos gêneros
247
AVALIAÇÃO
A Geografia, como ciência do homem, é o fruto de suas relações processuais
em construção. Nesse sentido, também a avaliação, enquanto diagnóstica do
andamento da construção do conhecimento, tem que ser diária e contínua, num
constante fazer e refazer.
Pretendemos, como educadores, a construção do conhecimento; portanto,
não é possível forma avaliativa em que o aluno só repassa aquilo que é capaz de
reproduzir de forma autônoma. Sendo assim, a avaliação deve consistir num
perceber, interpretar, analisar e deduzir as possibilidades de aprendizagem que o
aluno, na sua diversidade comportamental e social, seja capaz de demonstrar.
Para tanto, faz-se necessário que tanto os textos quanto às atividades
propostas estejam em consonância com o objetivo de estímulo e inserção do aluno
no contexto do aprendizado do momento. Por outro lado, garante ao professor uma
diversidade tanto nas atividades individuais quanto nas coletivas, que proporciona
subsídios teóricos e de reais participações de cada aluno para que possa de fato
avaliá-lo, podendo retomar conceitos e habilidades que não tenham sido alcançados
integralmente.
A avaliação deve ser continua e diagnóstica, sempre respeitando as
diferenças existentes entre os alunos, procurando enfatizar os avanços e que esta
não seja somente em relação ao aluno, mas que sirva também para o professor
refletir sobre sua prática pedagógica e identificar lacunas no processo de ensino
aprendizagem. Bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a
superação das dificuldades constatadas. Estas dificuldades deverão ser discutidas
no coletivo, assim o aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como
um fenômeno compartilhado, que se dará de modo continuo, processual e
diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem ser
constantemente retomados e reorganizados.
Portanto a avaliação deve incluir a observação e o registro do processo de
aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do
248
conhecimento pelos alunos, ou seja, avaliar como o aluno soluciona os problemas
apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo.
Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros
de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com
oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos
colegas.
O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas
e, ao mesmo tempo, constituir-se como referência para o professor propor
abordagens diferenciadas.
Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental que deve-se avaliar
o que se ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, ou
seja, parte-se da avaliação inicial, retomando sempre que necessário o processo de
aprendizagem, até que se chegue à avaliação final.
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes
instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:
• Interpretação e produção de textos de Geografia no qual o aluno deverá
demonstrar
o
conhecimento
geográfico
adquirido
através
da
leitura
e
interpretação do texto proposto pelo professor. Observando os seguintes
Critérios:
O aluno:
−produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor,
finalidade, etc.)
−adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe
diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades
da disciplina em termos de léxico, de estrutura;
−Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);
−elabora argumentos consistentes;
−estabelece relações entre as partes do texto;
249
−estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
• Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas – o uso desse
instrumento avaliativo possibilitará ao professor identificar no aluno o domínio que
o mesmo possui ao observar o que está sendo demonstrado através de cores,
símbolos, números, etc.
• Pesquisas bibliográficas- tem como critério levar o aluno a ampliar o seu
conhecimento científico de um determinado conteúdo estudado. A solicitação de
uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do que se pretende.
Observando os seguintes Critérios:
O aluno, quanto:
−a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;
−ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando
o foco da pesquisa na busca de solução;
−a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;
−O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou
paráfrases, referenciando-os adequadamente.
• Relatórios de aulas de campo – com esse instrumento pretende-se avaliar o
desempenho
dos
alunos
durante
todo
o
processo,
considerando
sua
compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise
dos dados coletados e de síntese. Observando os seguintes Critérios:
O aluno:
−faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório,
apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do
conteúdo abordado e dos conceitos construídos;
−descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade
desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando,
ou para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.
250
−faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados
obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que
deram origem à atividade. em questão.
• Apresentação e discussão de temas em seminários – por meio desse
instrumento avaliativo busca-se aprofundar e complementar as explicações feitas
durante as aulas avaliando a consistência dos argumentos, compreensão do
conteúdo abordado, adequação da linguagem, relatos para enriquecer a
apresentação. No processo de elaboração de um seminário deve-se considerar
as dificuldades individuais com por exemplo a capacidade de se expressar.
Observando os seguintes Critérios:
O aluno deverá:
• demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas
réplicas;
• apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos
textos utilizados);
• faz adequação da linguagem;
• demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;
• traz relatos para enriquecer a apresentação;
• faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo
que assiste a apresentação.
• Debate – possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo
que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso
garantir a participação de todos. Observando os seguintes Critérios:
O aluno:
−aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos
divergentes;
−ultrapassa os limites das suas posições pessoais;
−explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;
−faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;
251
−busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições
particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível
entre as posições dos participantes;
−registra, por escrito, as idéias surgidas no debate;
−demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido
no
debate;
−apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com
o conteúdo da disciplina.
• Construção, representação e análise do espaço através de maquetes – por
meio desse instrumento o aluno deverá demonstrar noções cartográficas básicas
(escala) e a capacidade de materializar a teoria estudada.
• Atividades com textos literários - possibilita discussões acerca do conteúdo
que está sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa
por três momentos necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a
elaboração da atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de
leitura), os critérios de avaliação:
O aluno:
−compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto;
−faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto
literário lido;
−reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário.
• Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes,
documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso
escolhido, é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está
didatizado, vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade
diferente daquela que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao
professor. Observando os seguintes Critérios:
− compreende e interpreta a linguagem utilizada;
− articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo
apresentado pelo audiovisual;
252
− reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.
• Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa
de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de
aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a
compartilhar seu conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir
de diferentes atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais,
construção de maquetes, painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os
conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos. Observando os seguintes
Critérios:
O aluno:
− interage com o grupo;
− compartilha o conhecimento;
− demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala
de aula, na produção coletiva de trabalhos;
− compreende a origem da construção histórica dos conteúdos
trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
• Questões discursivas – Essas questões possibilitam verificar a qualidade da
interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão
discursiva possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão
realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos.
Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor
identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a
importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento.
Observando os seguintes Critérios:
O aluno:
− Compreende o enunciado da questão.
− Planeja a solução, de forma adequada.
− Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma
padrão da língua portuguesa.
253
− Sistematiza o conhecimento de forma adequada
• Questões objetivas – Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação
do conteúdo.Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e
esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao
aluno a compreensão do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de
questão o professor não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja,
definir o grau de dificuldade de cada questão direcionada para cada série com
vistas a não cometer injustiças. Observando os seguintes Critérios:
O aluno:
− Realiza leitura compreensiva do enunciado;
− Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;
− Utiliza de conhecimentos adquiridos.
• Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral
possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo
abordado, bem como argumentar, organizar e expor suas idéias. Observando os
seguintes Critérios:
O aluno:
− demonstra conhecimento do conteúdo;
− apresenta argumentos selecionados;
− demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;
− faz uso de recursos para ajudar na sua produção.
• Projeto de Pesquisa de Campo – essa atividade exige um planejamento prévio
que demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar.
Nesse sentido, colabora para a construção de conhecimentos e formação dos
alunos como agentes sociais. Observando os seguintes Critérios:
O aluno ao proceder sua pesquisa de campo:
− registra as informações, no local de pesquisa;
254
− organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;
− apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído,
sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de
síntese;
− atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório,
elaboração de croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita,
entre outros)
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao
processo ensino e aprendizagem. E será organizada com atividades significativas,
por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os
resultados da recuperação deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar.
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no
processo de ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilização curricular
que facilitará a integração dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo
de cada aluno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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2011.
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incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
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seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações
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2004.
7.6
História
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA HISTÓRIA
A história se expressa no processo de produção do conhecimento humano
sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É voltada para a interpretação dos
sentidos, do pensar histórico dos seres humanos, por meio da compreensão deste
conhecimento. Através da investigação histórica é possível compreender/interpretar
os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações.
Nas últimas décadas o modelo conservador de sociedade onde o currículo
oficial de história tinha como objetivo contribuir para a legitimação dos valores
257
aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes excluía
possibilidades das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos históricos.
Dessa forma, o Estado objetivava exercer um maior controle ideológico, ao tentar
retirar o instrumental intelectual politizador do professor de história, e também
centrar a formação numa prática pedagógica pautada na transmissão de conteúdos
escolares selecionados e sedimentada pelos livros e manuais didáticos. O ensino da
história tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos seus deveres
patrióticos, privilegiando noções e conceitos básicos para a adaptação à realidade.
Nesse contexto, o ensino da história distanciou-se da produção historiográfica
acadêmica.
Na atualidade percebe a necessidade da valorização dos sujeitos históricos
não somente como objetos de análise historiográfica, mas como agentes que
buscam a construção do conhecimento através da reflexão teórica e, portanto, da
produção conceitual de sua prática vivencial e investigativa no universo escolar.
Talvez este desejo dos professores seja um caminho para a formação de uma
consciência educativa ao se pensarem como seres sociais e cidadãos construtores
de um espaço público realmente democrático produzido pela ação social.
As estruturas sócio-históricas podem ser descobertas, interpretadas e
analisadas a partir de metodologias que se confrontam, com dados empíricos tais
como as fontes históricas. Este confronto pode modificar as metodologias e mesmo
verificar a sua validade em relação aos fatos históricos expressos nas fontes
utilizadas ao abordar o objeto de estudo. Nesta concepção, as teorias e a partir da
realidade sócio-histórica do objeto de estudo enquanto elemento relativamente
autônomo em relação à realidade complexa e total. É neste espaço, que ocorre a
tematização dos conteúdos numa relação dialética e seletiva entre o aspecto
empírico e o aspecto teórico-conceitual do conhecimento histórico.
Nesse contexto o ensino de história pode estimular a formação crítica ao
fornecer instrumentos que auxiliem na interpretação da realidade, mostrando que o
mundo de hoje foi construído ao longo do tempo, como resultado de processos
históricos que envolveram vários e diferentes grupos sociais.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
258
O principal objetivo do ensino da História ao educando é a edificação da
capacidade de pensar historicamente, compreendendo a produção e o papel
histórico
das
instituições
sociais,
políticas
e
econômicas,
propiciando
o
conhecimento dos princípios que regulam a convivência em sociedade, dos direitos
e deveres, da cidadania, justiça e das condições para ter uma participação mais
atuante na construção de um Brasil em que todos possam satisfazer suas
necessidades básicas, independente da classe social, econômica, credo ou nação.
Propiciando a construção de elementos fundamentais para o pensamento crítico e
autônomo de sujeito, permitindo-lhe refletir e criticar os seus condicionamentos
individuais e coletivos.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
6º ano
Os diferentes sujeitos, suas culturas, suas histórias
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de Trabalho
A experiência humana no tempo
Relações de Poder
Os sujeitos e suas relações com o outro
tempo
Relações Culturais
As culturas locais e a cultura comum
7º ano
A Constituição histórica do Mundo Rural e Urbano e a formação da
propriedade em diferentes tempos e espaços
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de Trabalho
As relações de propriedades
Relações de Poder
A constituição histórica do mundo, do
campo e do mundo e da cidade
Relações Culturais
As relações entre o campo e a cidade
Conflitos
e
resistências
e
produção
259
cultural Campo/Cidade
8º ano
O mundo do trabalho e os movimentos resistência
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de Trabalho
História das relações da humanidade
com o trabalho.
Relações de Poder
O trabalho e a vida em sociedade.
Relações Culturais
O
trabalho
e
as
contradições
da
modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de
direito.
9º ano
Relações de dominação e resistência: a formação do Estado e das Instituições
Sociais
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de Trabalho
A
constituição
das
instituições
sociais.
Relações de Poder
A formação do estado.
Relações Culturais
Sujeitos, guerras e revoluções.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
As diretrizes curriculares que estabelecem as orientações comuns a serem
observadas, recusam uma concepção de história como verdade pronta e definitiva,
vinculada a uma determinada vertente do pensamento humano, sem diálogo com
outras vertentes, pois não se pode admitir que o ensino de história seja marcado
pelo dogmatismo e pela ortodoxia. Por outro lado, recusam-se também as
260
produções historiográficas que afirmam não existir objetividade possível em história,
sendo, portanto, todas as afirmativas igualmente válidas.
A história tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às
ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os
sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já as relações
humanas produzidas por estas ações podem ser definidas como estruturas sóciohistóricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de
representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e
politicamente, respeitando sempre as semelhanças e as diferenças entre os
elementos formadores dessa sociedade.
As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos
de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as estruturas
sócio-históricas. Deve-se considerar também como objeto de estudo, as relações
dos seres humanos com os fenômenos naturais, tais como as condições
geográficas, físicas e biológicas de uma determinada época local, os quais também
se conformam a partir das ações humanas.
Segundo o historiador Christopher Lloyd (1995), os processos históricos estão
articulados em determinadas relações causais. Os acontecimentos históricos
construídos pelas ações e sentidos humanos em determinado local e tempo,
produzem as relações humanas, estas permitem um espaço de atividade em relação
aos acontecimentos históricos, isso acontece de modo não linear, ou seja: as ações
humanas produzem relações e são as novas relações produzidas que constroem
novas ações humanas. Sendo assim, os processos históricos são marcados pela
complexidade causal, isto é, vários acontecimentos distintos produzem uma nova
relação
enquanto
diversas
relações
distintas
convergem
para
um
novo
acontecimento histórico. Assim, a produção do conhecimento histórico, ao confrontar
ou comparar documentos entre si e com o contexto social e teórico de sua produção
abre perspectivas para validar, refutar ou complementar a produção historiográfica
existente.
A finalidade da história é expressa no processo de produção do conhecimento
humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É voltada para a
261
interpretação dos sentidos do pensar histórico dos mesmos, por meio da
compreensão da provisoriedade deste conhecimento. Esta provisoriedade não
significa relativismo teórico, mas que, além de existirem várias explicações e/ou
interpretações para um determinado fato, algumas delas são mais válidas
historiograficamente do que outras. O conhecimento histórico possui formas
diferentes de explicar seu objeto de investigação, construída a partir das
experiências dos seus sujeitos.
A proposta curricular delineada propõe-se a estabelecer articulações entre
abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e até a
oposição entre elas, por entender que esse é um caminho possível para o ensino de
história, uma vez que possibilita aos alunos compreender as experiências e os
sentidos que os sujeitos dão às mesmas. Para que esta articulação esteja presente
na abordagem curricular, elegem como síntese dessa proposição, a idéia de
consciência histórica. Entende-se que a consciência histórica é uma condição da
existência do pensamento humano, pois sob esta perspectiva os sujeitos se
constituem a partir de suas relações sociais, em qualquer período e local do
processo histórico, ou seja, a consciência histórica é inerente à condição humana
em toda a sua diversidade.
Para que o ensino de história contribua para a construção da consciência
histórica é imprescindível que se retome constantemente com os alunos como se dá
o processo de construção do conhecimento histórico, ou seja, como é produzido a
partir do trabalho de um pesquisador que tem como objeto de estudo os processos
históricos relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como
os sentidos que os sujeitos deram às mesmas de forma consciente ou não.
A produção do conhecimento histórico para a compreensão do passado pode
ser complementada com novas pesquisas podendo ser refutada ou validada pelo
trabalho de investigação, que possibilita contribuir para que os alunos valorizem e
contribuam para a preservação de documentos dos lugares de memórias como
museus, bibliotecas, acervos privados e públicos de fotografias, de documentos
escritos e audiovisuais, entre outros, seja pelo uso adequado dos locais de memória,
pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem se constituir em fontes de
pesquisas seja pelo reconhecimento do trabalho realizado pelos pesquisadores.
262
A proposta da seleção de temas é também pautada em relações de
interdisciplinaridade, enfocando a cultura afro-brasileira e africana, cultura indígena,
História do Paraná, pois a disciplina de História oportuniza a articulação de conceitos
e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento.
De acordo com as diretrizes curriculares o Ensino de História deve partir de
uma perspectiva de inclusão social, considerando a diversidade cultural e a memória
paranaense, de modo que busca contemplar demandas em que também se situam
os movimentos sociais organizados e destaca os seguintes aspectos:
• O cumprimento da Lei nº. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino
Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História
do Paraná.
• O cumprimento da LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
• O cumprimento da Lei 9795/99 que inclui na proposta pedagógica curricular
a Educação Ambiental pelo Decreto 4201/02;
• O cumprimento da Lei Federal nº 11525/07 que inclui na proposta
pedagógica curricular Enfretamento à violência contra a Criança e ao
Adolescente;
• O cumprimento da Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02 que inclui na proposta
pedagógica curricular Educação Tributária e da Educação Fiscal.
A partir destes deve-se discorrer acerca de problemas contemporâneos que
representam demandas sociais concretas, e da instrução 009/2011 que orienta
sobre a obrigatoriedade de constar na Proposta Pedagógica Curricular os seguintes
conteúdos: a inclusão das temáticas da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena ;
História do Paraná; Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
Educação Ambiental; Educação Fiscal; Enfretamento à violência contra a Criança e
ao Adolescente e Educação Tributária. incorporar os Desafios Educacionais
263
Contemporâneos, os quais têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da
sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais.
Primeiramente a SEED (2008 p.6) situa o currículo como um produto
histórico, resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que
expressam e organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na
formação dos sujeitos que, por sua vez, são também históricos e sociais. Ou seja, o
currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os saberes nele
inseridos, como também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem
enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.
Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar
que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola
hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre
obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana –
Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura
afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros)
têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil
organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da
sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos
internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a
compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.
(PARANÁ, 2008, p 6)
Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma
consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes
desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva
da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo para além de
representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.
A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido
como expressão histórica, política e econômica da realidade.
Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são
assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou
apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são,
sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser
trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem
estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de
ensino (PARANÁ, 2006: p.7).
Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de
leituras, pesquisas, debates e outras estratégias pertinentes, que deverão ser
264
contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os
fundamentos conceituais, entendo que as dimensões históricas, sociais, políticas e
econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compreensão dos
mesmos em sua concretude.
Os conteúdos deverão ser problematizados a partir da produção do
conhecimento histórico considerando que a apropriação deste conceito pelos alunos
é processual, e deste modo exigirá que seja constantemente retomado, através de
visitas, montagem de painéis, projetos, observações, recursos pedagógicos (filme,
programas de TV, DVD), interação e socialização dos alunos.
Os recursos didáticos e tecnológicos são considerados elementos essenciais
no trabalho dos conteúdos escolares com os alunos, ou seja, são essencialmente
mediadores já que possibilitam uma efetiva relação pedagógica de ensinoaprendizagem. Portanto para que prática pedagógica possa efetivar e mediar o
ensino-aprendizagem faz-se necessário, portanto o uso de recursos didáticos e
tecnológicos tais como: TV Pendrive, data show, laboratório de informática, CD,
DVD, Livro Didático e revistas, uma vez que os mesmo facilitam a aplicação e
compreensão de uma abordagem que possa conduzir o aluno a ter uma percepção
maior e uma inserção no processo de aquisição do conhecimento. As imagens,
livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus,
filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em materiais
didáticos de grande valia na constituição do conhecimento
AVALIAÇÃO
As práticas avaliativas que integram o processo ensino aprendizagem não
devem priorizar o caráter classificatório, e sim estarem colocadas a serviço da
aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeiem o conjunto de ações
pedagógicas e não como um elemento externo a este.
A avaliação deve ser contínua e diagnóstica, sempre respeitando as
diferenças existentes entre os alunos, procurando enfatizar os avanços e, que esta
não seja somente em relação ao aluno, mas que sirva também para que o professor
reflita sobre sua prática pedagógica, identificando as lacunas existentes no processo
265
de ensino aprendizagem bem como planejar e propor outros encaminhamentos que
visem a superação das dificuldades constatadas. Estas dificuldades deverão ser
discutidas no coletivo, assim o aprendizado e a avaliação poderão ser
compreendidos como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo contínuo,
processual e diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem
ser constantemente retomadas e reorganizadas.
Quanto aos alunos com dificuldades o processo avaliativo se dará de forma
contínua, onde serão considerados os seus avanços pessoais e a sua
integração/interação com o grupo.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível
de apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de
forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será
organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didáticometodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os
conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação
deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo,
constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar.
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no
processo de ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilização curricular
que facilitará a integração dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo
de cada aluno.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes
instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:
Atividade de leitura: Possibilita ao professor verificar a compreensão dos
conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha
criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir
a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento. Seguindo os
seguintes critérios o aluno:
266
• compreende as idéias presentes no texto e interage com o texto por meio de
questionamentos, concordâncias ou discordâncias.
• ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada.
• estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
Projeto de Pesquisa Bibliográfica: a solicitação de uma pesquisa exige enunciado
claro e recortes precisos do que se pretende. Seguindo os seguintes critérios o
aluno:
• a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;
• ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o
foco da pesquisa na busca de solução;
• a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;
• O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.
Produção de Texto: a atividade de produção escrita deve considerar a
característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo.
Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos
diferentes gêneros textuais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.)
• adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes
graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina
em termos de léxico, de estrutura;
• Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);
• elabora argumentos consistentes;
• estabelece relações entre as partes do texto;
• estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
Palestra ou Apresentação Oral: a atividade de palestra/apresentação oral
possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado,
267
bem como argumentar, organizar e expor suas idéias. Seguindo os seguintes
critérios o aluno:
• demonstra conhecimento do conteúdo;
• apresenta argumentos selecionados;
• demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;
• faz uso de recursos para ajudar na sua produção.
Projeto de Pesquisa de Campo: exige um planejamento prévio que demande a
busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido,
colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes
sociais. Seguindo os seguintes critérios o aluno ao proceder sua pesquisa de
campo:
• registra as informações, no local de pesquisa;
• organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;
• apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese;
• atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de
croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros)
Relatório: é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida,
auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão
sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve
apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como
esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.
São elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e
considerações finais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório,
apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo
abordado e dos conceitos construídos;
• descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma
reflexão que permita que se aprimore a atividade.
268
• faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados
obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à atividade. em questão.
Seminário: oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de
uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, de modo
fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato
direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. Seguindo os seguintes
critérios o aluno:
• demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;
• apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos
utilizados);
• faz adequação da linguagem;
• demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;
• traz relatos para enriquecer a apresentação;
• faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo
que assiste a apresentação.
Debate: possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo que
haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a
participação de todos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos divergentes;
• ultrapassa os limites das suas posições pessoais;
• explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;
• faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;
• busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;
• registra, por escrito, as idéias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre
o conteúdo da disciplina envolvido no debate;
269
• apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o
conteúdo da disciplina.
Atividades a partir de recursos Audiovisuais: o trabalho com filmes,
documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido,
é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado,
vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela
que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor. Seguindo os
seguintes critérios o aluno:
• compreende e interpreta a linguagem utilizada;
• articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;
• reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.
Trabalho em grupo: desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de
proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu
conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes
atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes,
painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e
científicos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• interage com o grupo;
• compartilha o conhecimento;
• demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na
produção coletiva de trabalhos;
• compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua
relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
Questões discursivas: possibilita verificar a qualidade da interação do aluno com o
conteúdo abordado em sala de aula.
Uma questão discursiva possibilita que o
professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante
a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma
questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do
270
aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de
construção do conhecimento. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• Compreende o enunciado da questão.
• Planeja a solução, de forma adequada.
• Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua
portuguesa.
• Sistematiza o conhecimento de forma adequada
Questões objetivas: tem como principal objetivo a fixação do conteúdo. Uma
questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um
vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi
solicitado.
Para a construção desse tipo de questão o professor não deve
desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada
questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças. Seguindo
os seguintes critérios o aluno:
• Realiza leitura compreensiva do enunciado;
• Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;
• Utiliza de conhecimentos adquiridos.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Escola Estadual Rui. Projeto Político Pedagógico. Mamborê, 2011.
__________________________. Regimento Escolar. Ato Administrativo
nº046/2008. Mamborê, 2008
CAMARGO, João Borba de. História do Paraná Maringá. Bertoni Editora, 2004.
FURTADO, Celso. Formação Econômica do Brasil. 33 ed. São Paulo: Companhia
Editorial Nacional, 2004.
LAZIER, Hermógenes. Paraná: Terra de todas as gentes e muita história. Francisco
Beltrão, 2003.
PANAZZO, Silvia. Navegando pela história. São Paulo: Quinteto Editorial, 2002.
271
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de História para o
Ensino Fundamental – versão preliminar, julho, 2006.
_________. Secretaria de Estado da Educação do. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de História para os
Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.
PRADO JR., Caio. Formação Econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 2004.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. Curitiba: Letraviva, 1996.
7.7
Língua Portuguesa
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA
Segundo as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná é nos processos
educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o estudante brasileiro
tem a oportunidade de aprimorar sua competência linguística, garantindo uma
inserção ativa e crítica na sociedade.
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil, iniciouse com a educação jesuítica.
Nesse período, não havia uma educação institucionalizada e as práticas
pedagógicas eram restritas à alfabetização, mantendo a hegemonia dos discursos
religiosos e da metrópole, visando assim, a formação de grupos subordinados a ela.
O que determinava a estrutura social era a elite, porque a eles era permitido o
ingresso nos espaços colegiais e à educação letrada. Consequentemente, este
processo resultou no massacre da Língua Tupi-guarani. À ferro e fogo foi imposta à
Língua Portuguesa como Língua oficial no território brasileiro pelo Decreto de
Marquês de Pombal.
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, pela Reforma
Pombalina, a educação brasileira passou por mudanças estruturais. As aulas que
antes eram ministradas pelos jesuítas, passam a se chamar “Aulas Régias”. Estas
foram desenvolvidas por profissionais de diversas áreas que se preparavam para os
272
estudos posteriores na Europa os quais retornavam aptos para fundar e ministrar
aulas nas primeiras instituições de ensino superior do Brasil.
Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua
Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros, mantendo ainda a
sua característica elitista até meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a
partir da década 1960, um processo de expansão do ensino primário público, que
incluiu entre outras ações, a ampliação de vagas e eliminação dos chamados
exames de admissão.
Pensar o ensino de Língua Portuguesa significa pensar numa realidade da
linguagem que permeia todos os nossos atos cotidianos. Ela nos acompanha onde
quer que estejamos e serve para articular não apenas as relações que
estabelecemos com o mundo, como também a visão que construímos sobre o
mundo. É por meio da linguagem que nos constituímos enquanto sujeitos no mundo,
e é ela que, com o trabalho, caracteriza a nossa humanidade, que nos diferencia dos
animais.
A concepção de linguagem assumida nas Diretrizes Curriculares do Estado
do Paraná, é de uma linguagem vista como um fenômeno social, que nasce da
necessidade de interação entre os homens. Para Bakhtin/volochinov (1999) é no
processo de interação social que a palavra significa, o ato de fala é de natureza
social, o que implica dizer que os homens não recebem a língua pronta para ser
usada,pois esta significa na relação com o outro, em seu contexto de produção.
Nessa concepção, o texto é visto como um lugar onde os participantes da
interação dialógica se constrói e são construídos, portanto não se restringem à
linguagem escrita, mas abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração
da linguagem verbal com outras linguagens, multiletramento, para delas tirar
sentidos.
Nessa perspectiva as práticas adotadas para o ensino aprendizagem de
Língua Portuguesa devem priorizar o contato do aluno com a multiplicidade de
textos produzidos que circulam socialmente para que os mesmos considerem no ato
273
da leitura e escrita, os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e
suportes textuais e o contexto de produção.
Os gêneros discursivos e os conceitos de dialogismo suscitam novos
caminhos para o trabalho pedagógico com a língua materna e possibilitam uma
melhor compreensão da realidade em que o aluno está inserido. Nesse sentido,
consideramos que o aluno perceberá o seu papel como participante da sociedade.
Para tanto se faz necessário proporcionar, nas aulas de língua portuguesa,
situações em que os alunos tenham oportunidades de refletirem e analisarem, os
textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizarem o gênero e tipo de texto,
assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização, feitos na
perspectiva do uso e da funcionalidade em situação de cotidiano.
Entende-se que desenvolver uma conscientização metalinguística não só da
fala e da escrita do próprio sujeito, como também das competências linguísticas,
pragmáticas, temáticas, textual e da interdisciplinaridade, permitirá ao aluno
estabelecer relações entre conteúdos essenciais e secundários.
É importante ressaltar que o acesso ao conhecimento do mundo globalizado
e a sua vivência social
acontecem por meio de tecnologias da comunicação,
tornando-se
no seu contexto e na sua opção e
relevantes
integração com
sociedade da qual faz parte..
Para o trabalho com a literatura, no ensino fundamental, torna-se relevante
que as aulas de literatura não sejam meramente a escolha de uma prática utilitária
de leitura ou que o texto literário sirva como pretexto para outras questões de
ensino. Assim, é necessário despertar o interesse pela leitura literária visando a
formação de leitor crítico capaz de sentir e de expressar o que
sentiu no
envolvimento da subjetividade que se expressam pela tríade obra/auto/leitor, por
meio da interação, que está presente no ato de ler.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
O estudo da Língua Portuguesa deve proporcionar ao aluno a reflexão sobre
as normas de uso das unidades da língua, de como são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, vinculados a contextos adequados às finalida274
des pretendidas no ato da linguagem; bem como o acesso às práticas de leitura e de
leitura e da escrita para atingir a proficiência desta língua.
275
CONTEÚDOS
6º ano
COTIDIANA
*Bilhetes
*Cartão
*Causos
*Comunicado
*Convites
*Provérbios
*Quadrinhas
*Trava-Línguas
LITERÁRIA /
ARTÍSTICA
Contos de Fadas
Fábulas
*Narrativas de Aventura
poema
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
Argumentos do texto
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS:
GÊNEROS DISCURSIVOS ORAIS E ESCRITOS:
ESCOLA
IMPRENSA
PUBLICITÁRI
POLÍTICA
JURÍDICA
R
A
*Exposição
oral
Tiras
*E-mail
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência,
classes gramaticais, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
*Panfleto
*Contrato de
compromisso,
direitos e
deveres do
aluno
PRODUÇÃO
E
CONSUMO
*Placas
MIDIÁTICA
*Desenho
Animado
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
276
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
7º ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS:
COTIDIANA
*Álbum de Família
*Carta Pessoal
*Cartão Postal
*Piadas
*Receitas
LITERÁRIA/ARTÍSTIC
A
*Biografias
*Contos
*Histórias em Quadrinhos
*Narrativas de Enigma
*Pinturas
*Poemas
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Aceitabilidade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Ambiguidade;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação,
GÊNEROS DISCURSIVOS ORAIS E ESCRITOS:
ESCOLA
IMPRENSA
PUBLICITÁRI
POLÍTIC
R
A
A
*Mapas
*Pesquisas
*Fotos
*Horóscopo
*Notícia
*Tiras
*Anúncio
*Cartazes
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
*Carta de
Emprego
JURÍDIC
A
*Depoimento
*Regimento
PRODUÇÃO
E
CONSUMO
*Bulas
*Regras de Jogo
MIDIÁTIC
A
*Torpedos
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica.
277
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem.
8º ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS:
COTIDIANA
Anedotas
Causos
Comunicado
Fotos
Músicas
Relatos de
Experiências Vividas
LITERÁRIA/ARTÍSTI
CA
Autobiografia
Biografias
Contos
Crônicas de Ficção
Lendas
Literatura de Cordel
Memórias
Narrativas de Ficção
Científica
Paródia
Textos Dramáticos
LEITURA
Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
GÊNEROS DISCURSIVOS ORAIS E ESCRITOS:
ESCOLA
IMPRENSA
PUBLICITÁRIA
POLÍTIC
R
A
*Diálogo
/Discussão
Argumenta
*Relatório
*Texto de
opinião
Artigo de
Opinião
Entrevista
(oral e escrita)
Manchete
Notícia
Comercial para TV
Slogan
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e
JURÍDICA
AbaixoAssinado
Estatutos
PRODUÇÃO
E CONSUMO
Rótulos /
Embalagens
MIDIÁTICA
Blog
Chat
Filmes
Fotoblog
Home Page
Talk Show
Telejornal
Telenovelas
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal
e gestual, pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
278
• Relação de causa e consequência entre as partes
e elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no
texto;
- expressões que denotam ironia e humor no
texto.
elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das
classes gramaticais no texto, pontuação, recursos
gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Concordância verbal e nominal;
• Papel sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequenciação do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre
outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,
conectivos;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,
repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
9º ano
COTIDIAN
A
*Curriculum
Vitae
*Músicas
LITERÁRIA /
ARTÍSTICA
*Crônica
*Haicai
*Letras de
Músicas
*
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade Intencionalidade do
texto;
• Aceitabilidade do texto;
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS:
GÊNEROS DISCURSIVOS ORAIS E ESCRITOS:
ESCOLAR
IMPRENSA
PUBLICITÁRI
POLÍTICA
JURÍDICA
PRODUÇÃO E
A
CONSUMO
*Juri simulado *Carta ao Leitor
*Folder
*Carta de
Ofício
*Manual Técnico
*Resenha
*crônica
*Texto Político
Reclamação
Regulamentos
*Resumo
*Jornalística
*Carta de
Requerimentos
*Seminário
*Editorial
Solicitação
*Texto
*Resenha *Crítica
*Debate Regrado
argumentativo
*Sinopses de
*Mesa Redonda
Filmes
ESCRITA
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Intencionalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
MIDIÁTIC
A
*Vídeo Clip
279
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso ideológico presente no
texto;;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do
gênero;
• Relação de causa e consequência
entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas,
travessão, negrito;
• Semântica:
• - operadores argumentativos;
- polissemia;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e
humor no texto.
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das
classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos
como aspas, travessão, negrito, etc.;
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência;
• Processo de formação de palavras;
• Vícios de linguagem;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- polissemia.
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
280
METODOLOGIA
O ensino de Língua Portuguesa deve acontecer norteado pelos processos
discursivos, numa dimensão histórica e social, considerando o papel ativo do sujeitoaluno nas atividades com e sobre a linguagem. Na sala de aula, o foco dessa
proposta se concretiza nos usos reais da língua. Dessa forma, o aluno aprenderá a
ler e compreender textos (seja um texto publicitário, uma reportagem, uma música,
um poema) e a produzir textos orais e escritos para defender seu ponto de vista,
colocar-se diante de diferentes situações sociais, contrapor-se, convencer, interagir,
etc. Para isso, ele aprimorará, também, seus conhecimentos gramaticais e lexicais,
pois toda língua é constituída por esses dois componentes
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social.
Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como
prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo
Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática
social.
Nas práticas discursivas: oralidade, escrita e leitura, no processo de ensino
aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem,
nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus
sentidos, suas intenções e visões de mundo. A ação pedagógica referente à
linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas
que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão
e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse modo, sugere-se um trabalho
pedagógico que priorize as práticas sociais.
Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção
acontece determinam o texto. Antunes (2003 p 47) salienta a importância de o
professor desenvolver uma prática de escrita escolar que considere o leitor, uma
escrita que tenha um destinatário e finalidades, para então se decidir sobre o que
será escrito, tendo visto que “a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre
funções comunicativas socialmente específicas e relevantes”.
281
Além disso, cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a
estrutura e o estilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita,
um texto de opinião ou científico. Essas e outras composições precisam circular na
sala de aula em ações de uso e não a partir de conceitos e definições de diferentes
modelos de textos.
É preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem e
assumam a autoria do que escrevem. O aluno é um sujeito que tem o que dizer,
quando escreve, ele diz de si e de sua leitura de mundo.
Já a prática de leitura deve ser vista como um processo de produção de
sentido que se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que
acontecem entre leitor/texto/autor. Kleiman (2000) destaca a importância, na leitura,
das experiências, dos conhecimentos prévios do leitor, que lhe permitem fazer
previsões e inferências sobre o texto. O leitor constrói e não apenas recebe um
significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula
hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu
conhecimento lingüístico, nas suas experiências de práticas sociais de linguagem e
na sua vivência sociocultural. Também possibilita trabalhar os conteúdos referentes
à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros de acordo com a
Lei nº. 11645/08.
A leitura será experienciada desde a alfabetização, como um ato social em
que o autor e leitor participam de um processo interativo no qual o primeiro escreve
para ser entendido pelo segundo. Portanto, a produção de significados - que implica
uma relação entre autor/leitor e entre aluno/professor - acontece de forma
compartilhada, configurando-se como uma prática ativa, crítica e transformadora.
Nesse processo de leitura, um texto leva o outro e orienta para uma política
de singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos
significados, confrontando-o com o próprio saber, com a sua experiência de vida.
É nessa dimensão dialógica, discursiva que a leitura deve ser experienciada,
desde a alfabetização. O reconhecimento das vozes sociais e das ideologias
282
presentes no discurso, tomadas nas teorizações de Bakhtin, ajudam na construção
de sentido de um texto e na compreensão das relações de poder a ele inerentes.
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos deve
voltar-se para a observação e análise da língua em uso, o que inclui morfologia,
sintaxe, semântica e estilística; variedades linguísticas; as relações e diferenças
entre língua oral e língua escrita, quer no nível fonológico-ortográfico, quer no nível
textual e discursivo, visando à construção de conhecimentos sobre o sistema
lingüístico.
Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão lingüístico
discursiva, o mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir,
considerar hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância em
que pode chegar à compreensão de como a língua funciona e à decorrente
competência textual. O ensino da nomenclatura gramatical, de definições ou regras
a serem construídas, com a mediação do professor, deve ocorrer somente após o
aluno ter realizado a experiência de interação com o texto.
A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a
organização do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o
texto como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em
vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar
a nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto de ensino.
Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios
tradicionais, e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto,
como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases,
parágrafos, retomando ou avançando idéias defendidas pelo autor. Além disso, o
aluno refletirá e analisará a adequação do discurso considerando o destinatário e o
contexto de produção e os efeitos de sentidos provocados pelos recursos
lingüísticos utilizados no texto.
Ressaltamos que os conteúdos de História e Cultura afro-brasileira, africana e
indígena (Lei 11.645/08); Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade
humana; Educação Ambiental (Lei nº 9795/99)Dec.4201/02; Enfrentamento à
283
violência contra à criança e o adolescente (Lei Federal nº 11525/07) serão
abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino de
Língua Portuguesa sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
As atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com
fluência em situações formais, adequar a linguagem conforme as circunstâncias
(interlocutores, assunto, intenções), aproveitar os imensos recursos expressivos da
língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o
falar e o ouvir.
A prática oral realiza-se por meio de operações linguísticas complexas,
relacionadas os recursos expressivos como a entonação. Portanto, reconhecer as
variantes linguísticas como legítimas, uma vez que são expressão de grupos sociais
historicamente marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma
padrão, pelo poder da fala culta. Isso contraria o mito de que a língua é uniforme e
não deve variar conforme o contexto de interação.
Desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao
aluno conhecer, usar também a variedade lingüística padrão e entender a
necessidade desse uso em determinados contextos sociais.
As possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam
diferentes caminhos, como: apresentação de temas variados (histórias de família, da
comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas
vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; debates,
seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento
da argumentação; troca de opiniões; recado; elogio; explicação; contação de
histórias; declamação de poemas; etc. No que concerne à literatura oral, valoriza-se
a potência dos textos literários como Arte, os quais produzem oportunidade de
considerar seus estatutos, sua dimensão estética e suas forças políticas
particulares.
O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as
atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a
284
falar, por meio da emissão de opiniões ou em conversas com os colegas de sala de
aula. O que é necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão
sobre os usos da linguagem, é o conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas
solicitar que o aluno apresente um seminário não possibilita que ele desenvolva bem
o trabalho. É preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação.
Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala
quanto da fala do outro, sobre:
− Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
usados em diferentes esferas sociais;
− A unidade de sentido do texto oral;
− Os argumentos utilizados;
− As diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala
formal e a informal;
− O papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
− Observância
da
relação
entre
os
participantes
(conhecidos,
desconhecidos, nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao
interlocutor;
− As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de
uso: diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero
discursivo;
− Os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como
a repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros.
O exercício da escrita deve levar em conta a relação entre o uso e o
aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e
os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como
uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer,
vender, negar, instruir, etc.
Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para
aprimorar a prática de escrita. Como por exemplo: convite, bilhete, carta, cartaz,
aviso, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultado de
285
consultas bibliográficas, resultados de pesquisas, resumos, resenhas, solicitações,
requerimento, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas, e-mail, blog,
orkut, etc.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando
a intenção e as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do
aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual
deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências
circunstanciais de sua produção.
Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o
professor pode utilizar-se de diversas estratégias como, por exemplo, afixar os
textos dos alunos no mural da escola, por meio de rodízio, reunir os diversos textos
em uma coletânea ou publicá-los no jornal da escola. Dessa forma, além de
enfatizar o caráter interlocutivo da linguagem, possibilitando aos estudantes
constituírem-se sujeitos do fazer lingüístico, essa prática orientará não apenas a
produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura.
Para o trabalho com a prática de escrita é importante também atividades que
contemplem:
− Orientação sobre o contexto social de uso do gênero a ser produzido,
observando:
•
Elementos composicionais
•
Elementos formais
•
Marcas lingüísticas típicas do gênero;
− Discussão sobre o tema;
− Leitura de textos sobre o mesmo assunto (de gêneros diferentes);
− Leitura de textos do mesmo gênero;
− Organização dos parágrafos;
− Adequação da linguagem ao gênero;
− O papel do interlocutor;
− Coerência e coesão textual;
286
− Processo de referenciação;
− Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;
− Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;
− Discurso direto, indireto e indireto livre;
− Argumentatividade;
− Intertextualidade;
− Vícios de linguagem, e outros.
Entende-se a prática de leitura como um ato dialógico, interlocutivo. O
aluno/leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no processo de leitura, é o
responsável por “reconstruir o sentido do texto”.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas
sociais ― jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,
midiática, literária, publicitária, etc. Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma
atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda,
tomar uma atitude responsiva diante deles.
Para o encaminhamento da prática de leitura em sala de aula, é preciso
realizar atividades que propiciem a reflexão e discussão:
− Do tema;
− Do conteúdo veiculado;
− Da finalidade;
− Dos possíveis interlocutores;
− Das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam;
− Das ideologias apresentadas no texto;
− Da fonte;
− Dos argumentos elaborados;
− Da intertextualidade.
Além dessas observações,
podem-se analisar também os recursos
lingüísticos e estilísticos apresentados na construção do texto, como:
287
− As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro
formal e do texto em registro informal;
− A repetição de palavras e o efeito produzido;
− O efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento;
− léxico
− Progressão referencial no texto
− Os elementos lingüísticos que colaboram para a coerência e coesão do
texto: os conectivos, os operadores argumentativos, os modalizadores
(uso de certas expressões que revelam o ponto de vista do locutor em
relação ao que diz); entre outros.
É importante contemplar, ainda, na formação do leitor, as linhas que tecem a
Leitura:
− Memória: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita
suas memórias, que guardam suas opiniões, sua visão de mundo. O ato
de ler convoca o leitor ao ato de pensar;
− Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor com o
texto, mas com as vozes presentes nos textos, marcas do uso que os
falantes fazem da língua, discursos que atravessam os textos e os
leitores;
− Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de
subjetividades e memórias resulta na interpretação. As perguntas de
interpretação de textos, que tradicionalmente dirigimos aos alunos,
buscam desvendar um possível mistério do texto e esquecem do mistério
do leitor;
− Fruição: o ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações. A
leitura permanece. E nisso o prazer que ela proporciona difere do prazer
que se esgota rapidamente. Ela decorre de “uma percepção mista de
necessidade e prazer [...]” (YUNES, 1995, p.194);
− Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em
diferentes linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e
criam uma rede de referências e recriações: palavras, sons, cores,
288
imagens, versos, ritmos, títulos, gestos, vozes, etc. No ato de ler, a
memória recupera intertextualidades.
Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os
implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabese das pressões uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a nãoreflexão sobre problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias.
As atividades de interpretação de texto precisam apresentar questões que
levem o estudante a construir um sentido para o que lê, que o faça retomar os
textos, quantas vezes sejam necessárias, para uma leitura de fato compreensiva. O
aprimoramento das práticas discursivas é que possibilitará a leitura crítica dos textos
que circulam socialmente, a ponto de perceber neles ideologias, valores defendidos.
A Literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida
social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações
históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em
suas relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos: O
contexto de produção, a crítica literária, a linguagem, a cultura, a história, e a
economia, entre outros. Para Candido (1972), a literatura é vista como arte que
transforma/ humaniza o homem e a sociedade por meio de três funções psicológica,
formadora e social.
Sob o enfoque dado à literatura por Candido, as autoras Maria da Glória
Bordini e Vera Teixeira Aguiar elaboraram o Método Recepcional, a partir dos
pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito de Jauss
( 1994) , o qual é sugerido como encaminhamento metodológico para o trabalho com
a literatura . O papel que se atribui ao leitor por meio desse encaminhamento é visto
como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto. Esse
método proporciona momentos de debate, reflexões sobre a obra lida, possibilitando
ao aluno a ampliação dos seus horizontes de expectativas.
Ao iniciar o trabalho com a literatura, o professor precisa tomar conhecimento
da realidade sócio-cultural dos educandos e, então, inicialmente, apresentar-lhes
textos que atendam a esse universo. Contudo, para que haja uma ruptura desse
289
horizonte de expectativas, é importante que o professor trabalhe com obras que se
distanciem das experiências de leitura dos alunos afim de que haja ampliação desse
universo e, consequentemente, o entendimento do evento estético.
Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infanto
juvenis, cuja temática é o mágico, o fantástico; um modismo observado na recente
produção literária voltada para os adolescentes (considerada por muitos críticos
como literatura de massa, superficial, de mercado). Em seguida, o professor
apresenta-lhes textos em que o mágico não é apenas um mero recurso narrativo,
mas um elemento importante na composição estética da obra, um fantástico que
amplia a compreensão das relações humanas.
A análise lingüística é uma prática didática complementar às práticas de
leitura, oralidade e escrita, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre
fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingüísticos,
seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses
mesmos usos da língua.” (MENDONÇA, 2006, p. 204).
É importante considerar não somente a gramática normativa, mas também as
outras, como a descritiva e a internalizada no processo de ensino de Língua
Portuguesa. Portanto, instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e
diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação,
dos textos orais e escritos, a percepção da multiplicidade de usos e funções da
língua. O reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de
construções textuais, a reflexão sobre essas e outras particularidades lingüísticas
observadas no texto, conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalingüísticas, à
construção gradativa de um saber lingüístico mais elaborado, a um falar sobre a
língua.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes
gêneros discursivos (orais e escritos), mais fáceis será assimilar as regularidades
que determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais.
Ressaltam-se, aqui, algumas propostas de análise que focalizam o texto
(como parte da atividade discursiva):
290
− As marcas lingüísticas dos diferentes gêneros (orais e escritos);
− O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em
relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente,
comovedoramente, etc.);
− Os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto;
− Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (efeitos de humor, ironia,
ambigüidade, exagero, expressividade, etc.);
− A associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para
coesão e coerência pretendidas;
− Recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito,
itálico, sublinhado, parênteses, etc.;
− A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
− O papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
− O valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos
propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
− Procedimentos de concordância verbal e nominal;
− A função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do
sentido entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.
− A função do substantivo no processo de referenciação, entre outros.
Para efetivar a metodologia proposta se fará uso de diferentes recursos
didáticos, tais como: Biblioteca; Laboratório de informática; recursos tecnológicos e
multimídia; TV pendrive, livro didático; textos com diferentes funções sociais; entre
outros.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser formativa, contínua e diagnóstica, porque aponta as
dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a tempo.
291
A oralidade será avaliada progressivamente considerando-se a participação
do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas
idéias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele
apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade
de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,
discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que
eles empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu
posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a
partir do texto.
Em relação à escrita, é preciso ver o texto dos alunos como uma fase do
processo de produção, nunca como um produto final. É importante ressaltar que,
para Koch e Travaglia (1990), “só se pode avaliar a qualidade e adequação de um texto
quando ficam muitas claras as regras do jogo de sua produção. Portanto, é preciso haver
clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar
devem estar bem definidos. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de
interação comunicativa, [para que os critérios de avaliação que tomam como bases às
condições de produção tenham alguma validade].”.
Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos –
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais – os elementos lingüísticos utilizados
nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva,
contextualizada, que possibilite aos alunos a compreensão desses elementos no
interior do texto. Uma vez compreendidos, os alunos podem utilizá-los em outras
operações lingüísticas (de reestrutura do texto, inclusive).
É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados
continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e
refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos,
gradativamente, chegam à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.
A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e
instrumentos diversificados, portanto deverá ser avaliado o desenvolvimento da
292
aprendizagem, de modo que a avaliação da aprendizagem auxilia o educando no
seu desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos significativos.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes
instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:
Atividade de leitura: Possibilita ao professor verificar a compreensão dos
conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha
criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir
a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento. Seguindo os
seguintes critérios o aluno:
• compreende as idéias presentes no texto e interage com o texto por meio de
questionamentos, concordâncias ou discordâncias.
• ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada.
• estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
Projeto de Pesquisa Bibliográfica: a solicitação de uma pesquisa exige enunciado
claro e recortes precisos do que se pretende. Seguindo os seguintes critérios o
aluno:
• a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;
• ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o
foco da pesquisa na busca de solução;
• a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;
• O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.
Produção de Texto: a atividade de produção escrita deve considerar a
característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo.
Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos
diferentes gêneros textuais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
293
• produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.)
• adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes
graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina
em termos de léxico, de estrutura;
• Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);
• elabora argumentos consistentes;
• estabelece relações entre as partes do texto;
• estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
Palestra ou Apresentação Oral: a atividade de palestra/apresentação oral
possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado,
bem como argumentar, organizar e expor suas idéias. Seguindo os seguintes
critérios o aluno:
• demonstra conhecimento do conteúdo;
• apresenta argumentos selecionados;
• demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;
• faz uso de recursos para ajudar na sua produção.
Projeto de Pesquisa de Campo: exige um planejamento prévio que demande a
busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido,
colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes
sociais. Seguindo os seguintes critérios o aluno ao proceder sua pesquisa de
campo:
• registra as informações, no local de pesquisa;
• organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;
• apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese;
• atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de
croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros)
294
Relatório: é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida,
auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão
sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve
apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como
esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.
São elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e
considerações finais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório,
apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo
abordado e dos conceitos construídos;
• descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma
reflexão que permita que se aprimore a atividade.
• faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados
obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à atividade. em questão.
Seminário: oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de
uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, de modo
fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato
direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. Seguindo os seguintes
critérios o aluno:
• demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;
• apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos
utilizados);
• faz adequação da linguagem;
• demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;
• traz relatos para enriquecer a apresentação;
• faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo
que assiste a apresentação.
295
Debate: possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo que
haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a
participação de todos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos divergentes;
• ultrapassa os limites das suas posições pessoais;
• explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;
• faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;
• busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;
• registra, por escrito, as idéias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre
o conteúdo da disciplina envolvido no debate;
• apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o
conteúdo da disciplina.
Atividades com textos literários: possibilita discussões acerca do conteúdo que
está sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por três
momentos necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da
atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios
de avaliação. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto;
• faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido;
• reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário.
Atividades a partir de recursos Audiovisuais: o trabalho com filmes,
documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido,
é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado,
vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela
que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor. Seguindo os
seguintes critérios o aluno:
296
• compreende e interpreta a linguagem utilizada;
• articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;
• reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.
Trabalho em grupo: desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de
proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu
conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes
atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes,
painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e
científicos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• interage com o grupo;
• compartilha o conhecimento;
• demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na
produção coletiva de trabalhos;
• compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua
relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
Questões discursivas: possibilita verificar a qualidade da interação do aluno com o
conteúdo abordado em sala de aula.
Uma questão discursiva possibilita que o
professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante
a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma
questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do
aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de
construção do conhecimento. Seguindo os seguintes critérios o aluno:
• Compreende o enunciado da questão.
• Planeja a solução, de forma adequada.
• Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua
portuguesa.
• Sistematiza o conhecimento de forma adequada
297
Questões objetivas: tem como principal objetivo a fixação do conteúdo. Uma
questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um
vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi
solicitado.
Para a construção desse tipo de questão o professor não deve
desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada
questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças. Seguindo
os seguintes critérios o aluno:
• Realiza leitura compreensiva do enunciado;
• Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;
• Utiliza de conhecimentos adquiridos.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede
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seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações
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FÁVERO, L. L.; KOCH, I. G. V. Língüística textual: uma introdução. São Paulo:
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298
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_____. A coesão textual. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1991.
7.8
Matemática
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA MATEMÀTICA
A palavra Matemática vem do grego (máthēma) que significa ciência,
conhecimento, aprendizagem.
A Matemática surgiu da necessidade do homem primitivo, de quantificar,
contar e realizar trocas, ou seja, de contar e assinalar quantidades, em forma de
marcas ou símbolos, remonta ainda à época na qual o homem vivia ainda em
cavernas. Já nessa altura, quando o homem ia caçar, registava os animais que tinha
conseguido matar fazendo riscos em paus de madeira ou em ossos de animais.
Mais tarde, servindo-se os pastores de pedras para contar a quantidade de
ovelhas do seu rebanho, e para confirmar que nenhuma se tinha afastado, iniciaram,
inconscientemente, aquilo a que deu o nome de cálculo, aperfeiçoado muitas
centenas de anos depois.
299
De fato, ao longo do processo de desenvolvimento histórico, esse
conhecimento foi se desenvolvendo a partir das necessidades de sobrevivência,
fazendo
com
que
os
homens,
gradativamente,
elaborassem
códigos
de
representações, sejam de quantidades ou objetos por eles manipulados.
A Matemática como campo de conhecimento, emergiu somente mais tarde,
em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios
lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Com os pitagóricos ocorreram as
primeiras discussões sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na
formação das pessoas.
Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, um instrumento que, para
eles, instigaria o pensamento do Homem. Essa concepção arquitetou as
interpretações e o pensamento matemático de tal forma que influencia no ensino de
Matemática até os dias de hoje
Por volta do século VI a.C. a educação grega começou a valorizar o ensino da
leitura e da escrita na formação dos filhos da aristocracia. No entanto, a Matemática
se inseriu no contexto educacional grego somente um século depois, pelo raciocínio
abstrato, em busca de respostas para questões relacionadas, por exemplo, à origem
do mundo. Pelo estudo da Matemática e a necessária abstração, tentava-se justificar
a existência de uma ordem universal e imutável, tanto na natureza como na
sociedade. Essa concepção estabeleceu para a disciplina de Matemática uma base
racional que perdurou até o século XVII d.C.
As primeiras propostas de ensino de Matemática baseadas em práticas
pedagógicas ocorreram no século V a.C. com os sofistas, considerados profissionais
do ensino. O objetivo desse grupo era formar o homem político, que, pela retórica,
deveria dominar a arte da persuasão.
Entre os séculos IV a II a.C. a educação era ministrada de forma clássica e
enciclopédica e o ensino de Matemática desse período estava reduzido a contar
números naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorização e na
repetição.
300
Euclides foi considerado um professor de Matemática que se distinguiu por
sua educação refinada e atenta disposição, particularmente, para com aqueles que
poderiam promover o avanço das ciências matemáticas. Sem dúvida, foi um
profissional que influenciou (e influencia até os dias atuais) o ensino e a
aprendizagem de Matemática devido a sistematização do conhecimento matemático
de então, por volta de 330 e 320 a.C., na obra Elementos.
A obra de Euclides, que apresenta a base do conhecimento matemático por
meio dos axiomas e postulados, contempla a geometria plana, teoria das proporções
aplicadas às grandezas em geral, geometria de figuras semelhantes, a teoria dos
números incomensuráveis e esteriometria – que estuda as relações métricas da
pirâmide, do prisma, do cone e do cilindro, polígonos regulares, especialmente do
triângulo e do pentágono.
A Matemática se configurou como disciplina básica na formação de pessoas a
partir do século I a. C, inserida no quadrivium, ou seja, desdobrada nas disciplinas
de aritmética, geometria, música e astronomia. O ensino da geometria e da
aritmética ocorria de acordo com o pensamento euclidiano, fundado no rigor das
demonstrações. A partir do século II d.C., o ensino da aritmética teve outra
orientação e privilegiou uma exposição mais completa de seus conceitos.
O século XVI demarcou um novo período de sistematização do conhecimento
matemático, denominado de matemáticas de grandezas variáveis. Isso ocorreu pela
forte influência dos estudos referentes à geometria analítica e à projetiva, o cálculo
diferencial e integral, à teoria das séries e a das equações diferenciais
As descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase de
grande progresso científico e econômico aplicado na construção, aperfeiçoamento e
uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como, armas de fogo, imprensa,
moinhos de vento, relógios e embarcações. O valor da técnica e a concepção
mecanicista de mundo propiciaram estudos que se concentraram, principalmente, no
que hoje chamamos Matemática Aplicada.
A humanidade, em seu processo de transformação foi produzindo os
conteúdos, leis e aplicações matemáticas que compõem a matemática universal, um
301
bem cultural da humanidade. Sendo organizada por meio de signos, a matemática
torna-se uma linguagem e instrumento importante para resolução e compreensão
dos problemas e necessidades sociais dentro de cada contexto.
Esses conhecimentos são considerados como instrumentos de compreensão
e intervenção para a transformação da sociedade: nas relações de trabalho, na
política, na economia, nas relações sociais e culturais.
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos
com uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica contribuiu
para o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos
currículos da escola brasileira. Entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos como
disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas práticas
pedagógicas.
No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a
comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa
que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses elementos
caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje.
A criação e o uso de máquinas industriais e artefatos mecânicos incorporaram
novos elementos aos estudos da Matemática, em virtude das relações quantitativas
que se estabeleciam para explicar os fenômenos dos movimentos mecânico e
manual.
A partir das discussões entre educadores matemáticos no início do século XX
procuravam trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente
daquele proveniente das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos,
pautados no rigor das demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino
da Matemática baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o
campo de estudo da Educação Matemática.
A educação matemática entendida desse modo terá como meta a
incorporação do conhecimento matemático, objetivando que o aluno seja capaz de
superar o senso comum. Assim, a alfabetização matemática, como processo
educativo, tem como função desenvolver a consciência crítica, provocando
302
alterações de concepções e atitudes, permitindo a interpretação do mundo e a
compreensão das relações sociais.
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que
o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e
apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
Aprende-se matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de
suas teorias, mas também para que, a partir dela, o homem amplie seu
conhecimento e, contribua para o desenvolvimento da sociedade. Tornando-o apto a
refletir sobre as questões sociais, políticas, econômicas e históricas, para aplicar no
seu cotidiano resolvendo questões práticas, valorizando o conhecimento científico e
o contexto interno da disciplina. Deve-se compreender que a matemática é uma
linguagem e um instrumento importante para a resolução dos problemas e
necessidades especiais sociais dentro de cada contexto.
Desta forma, é necessário instigar os alunos a entenderem o valor científico
da matemática, fazendo a relação entre a teoria (abstrata, plena de conceitos e
definições) e a prática (concreta, plena de atividades explicativas do cotidiano),
desenvolvendo conceitos fundamentais e conhecimentos matemáticos que lhes
proporcionem uma melhor compreensão de sua realidade e da realidade do outro.
Assim, é importante mobilizar o estudante para que ele desenvolva a
capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar, estimar,
justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair, além do estímulo ao
raciocínio indutivo e dedutivo, podendo utilizar-se dos recursos tecnológicos.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e
transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter do jogo intelectual,
característico da matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade,
o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas, bem como utilizar o conhecimento matemático em sua prática social.
303
CONTEÚDOS
6º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Sistemas de numeração;
• Números Naturais;
• Múltiplos e divisores;
• Potenciação e
radiciação;
• Números fracionários;
• Números decimais.
Números e Álgebra
• Medidas de comprimento;
• Medidas de massa;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de tempo;
• Medidas de ângulos;
• Sistema monetário
Grandezas e Medidas
Grandezas e Medidas
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
• Conheça os diferentes sistemas
de numeração;
• Identifique o conjunto dos
números naturais, comparando e
reconhecendo seus elementos;
•
Realize
operações
com
números naturais;
• Expresse matematicamente,
oral ou por escrito, situaçõesproblema que envolvam (as)
operações com números naturais;
•
Estabeleça
relação
de
igualdade e transformação
entre: fração e número decimal;
fração e número
misto;
• Reconheça o MMC e MDC entre
dois ou mais
números naturais;
• Reconheça as potências como
multiplicação de
mesmo fator e a radiciação como
sua operação inversa;
• Relacione as potências e as
raízes quadradas e
cúbicas com padrões numéricos
e geométricos.
• Identifique o metro como
unidade-padrão de medida de
comprimento;
• Reconheça e compreenda os
diversos sistemas de medidas;
• Opere com múltiplos e
submúltiplos do quilograma;
• Calcule o perímetro usando
unidades
de
medida
padronizadas;
• Compreenda e utilize o metro
cúbico como padrão de medida
de volume;
• Realize transformações de
unidades de medida de
tempo envolvendo seus múltiplos
e submúltiplos;
• Reconheça
e classifique
ângulos (retos, agudos e
obtusos);
• Relacione a evolução do
304
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial
Geometrias
• Dados, tabelas e gráficos;
• Porcentagem.
Tratamento da
Informação
Sistema Monetário
Brasileiro
com
os
demais
sistemas mundiais;
• Calcule a área de uma
superfície usando unidades de
medida
de
superfície
padronizada;
• Reconheça e represente ponto,
reta, plano, semi-reta e segmento
de reta;
•
Conceitue
e
classifique
polígonos;
• Identifique corpos redondos;
• Identifique e relacione os
elementos
geométricos
que
envolvem o cálculo de área e
perímetro de diferentes figuras
planas;
•
Diferencie
círculo
e
circunferência, identificando seus
elementos;
•
Reconheça
os
sólidos
geométricos em sua forma
planificada e seus elementos.
• Interprete e identifique os
diferentes tipos de
gráficos e compilação de dados,
sendo capaz de
fazer a leitura desses recursos
nas diversas formas em que se
apresentam;
• Resolva situações-problema
que envolvam
porcentagem e relacione-as com
os números na
forma decimal e fracionaria.
7º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Números Inteiros;
• Números Racionais;
• Equação e Inequação do 1º
grau;
• Razão e proporção;
• Regra de três simples.
Números e Álgebra
AVALIAÇÃO
• Reconheça números inteiros em
diferentes
contextos;
•
Realize
operações
com
números inteiros;
• Reconheça números racionais
em diferentes
contextos;
•
Realize
operações
com
números racionais;
• Compreenda o princípio de
equivalência da igualdade e
desigualdade;
305
Grandezas e Medidas
• Medidas de temperatura;
• Medidas de ângulos
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometrias não-euclidianas
Geometrias
• Pesquisa Estatística;
• Média Aritmética;
• Moda e mediana;
• Juros simples
Tratamento da
Informação
• Compreenda o conceito de
incógnita;
• Utilize e interprete a linguagem
algébrica para
expressar valores numéricos
através de incógnitas;
• Compreenda a razão como uma
comparação
entre duas grandezas numa
ordem determinada e a proporção
como uma igualdade entre duas
razões;
• Reconheça sucessões de
grandezas direta e inversamente
proporcionais;
• Resolva situações-problema
aplicando regra de três simples.
• Compreenda as medidas de
temperatura em
diferentes contextos;
• Compreenda o conceito de
ângulo;
• Classifique ângulos e faça uso
do transferidor e
esquadros para medi-los;
• Classifique e construa, a partir
de figuras planas,
sólidos geométricos;
•
Compreenda
noções
topológicas através do
conceito de interior, exterior,
fronteira,
vizinhança,
conexidade,curvas e conjuntos
abertos e fechados.
• Analise e interprete informações
de pesquisas
estatísticas;
• Leia, interprete, construa e
analise gráficos;
• Calcule a média aritmética e a
moda de dados
estatísticos;
• Resolva problemas envolvendo
cálculo de juros
simples.
8º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Números Racionais e
Irracionais;
AVALIAÇÃO
• Extraia a raiz quadrada exata e
aproximada de
306
• Sistemas de Equações do
1º grau;
• Potências;
• Monômios e Polinômios;
• Produtos Notáveis
Números e Álgebra
Números e Álgebra
• Medidas de comprimento;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de ângulos.
Grandezas e Medidas
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não euclidianas.
Geometrias
números racionais;
• Reconheça números irracionais
em diferentes
contextos;
•
Realize
operações
com
números irracionais;
• Compreenda, identifique e
reconheça o número
π (pi) como um número irracional
especial;
• Compreenda o objetivo da
notação científica e
sua aplicação;
• Opere com sistema de
equações do 1º grau;
•
Identifique
monômios
e
polinômios e efetue suas
operações;
• Utilize as regras de Produtos
Notáveis para
resolver problemas que envolvam
expressões
algébricas.
• Calcule o comprimento da
circunferência;
• Calcule o comprimento e área
de polígonos e
círculo;
• Identifique ângulos formados
entre
retas
paralelas
interceptadas por transversal;
• Realize cálculo de área e
volume de poliedros.
•
Reconheça
triângulos
semelhantes;
• Identifique e some os ângulos
internos de um
triângulo
e
de
polígonos
regulares;
• Desenvolva a noção de
paralelismo, trace e
reconheça retas paralelas num
plano;
• Compreenda o Sistema de
Coordenadas
Cartesianas, marque pontos,
identifique os pares
ordenados (abscissa e ordenada)
e analise seus
elementos
sob
diversos
contextos;
• Conheça os fractais através da
visualização
307
• Gráfico e Informação;
• População e amostra.
Tratamento da
Informação
e manipulação de materiais e
discuta suas
propriedades.
• Interprete e represente dados
em diferentes
gráficos;
• Utilize o conceito de amostra
para levantamento de dados.
9º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Números Reais;
• Propriedades dos radicais;
• Equação do 2º grau;
• Teorema de Pitágoras;
• Equações Irracionais;
• Equações Biquadradas;
• Regra de Três Composta.
Números e Álgebra
• Relações Métricas no
Triângulo Retângulo;
• Trigonometria no
Triângulo Retângulo.
Grandezas e Medidas
• Noção intuitiva de Função
Afim.
• Noção intuitiva de Função
AVALIAÇÃO
•
Opere
com
expoentes
fracionários;
• Identifique a potência de
expoente fracionário
como um radical e aplique as
propriedades para a
sua simplificação;
• Extraia uma raiz usando
fatoração;
• Identifique uma equação do 2º
grau na forma
completa
e
incompleta,
reconhecendo seus elementos;
• Determine as raízes de uma
equação do 2º grau
utilizando diferentes processos;
•
Interprete
problemas
em
linguagem gráfica e algébrica;
• Identifique e resolva equações
irracionais;
• Resolva equações biquadradas
através das
equações do 2ºgrau;
• Utilize a regra de três composta
em situações-problema.
• Conheça e aplique as relações
métricas e trigonométricas no
triângulo retângulo;
• Utilize o Teorema de Pitágoras
na determinação das medidas dos
lados de um triângulo retângulo;
• Realize cálculo da superfície e
volume de
poliedros.
• Expresse a dependência de uma
variável em
relação à outra;
308
Quadrática.
Funções
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não-euclidianas.
Geometrias
Tratamento da Informação
• Noções de Análise
Combinatória;
• Noções de Probabilidade;
• Estatística;
• Juros Compostos.
• Reconheça uma função afim e
sua representação
gráfica, inclusive sua declividade
em relação ao
sinal da função;
• Relacione gráficos com tabelas
que descrevem
uma função;
• Reconheça a função quadrática
e sua
representação gráfica e associe a
concavidade da
parábola em relação ao sinal da
função;
• Analise graficamente as funções
afins;
• Analise graficamente as funções
quadráticas.
• Verifique se dois polígonos são
semelhantes,
estabelecendo
relações entre
eles;
• Compreenda e utilize o conceito
de semelhança
de triângulos para resolver
situações-problemas;
• Conheça e aplique os critérios
de semelhança
dos triângulos;
• Aplique o Teorema de Tales em
situações-problemas;
• Noções básicas de geometria
projetiva.
•
Desenvolva
o
raciocínio
combinatório por meio
de
situações-problema
que
envolvam contagens,
aplicando
o
princípio
multiplicativo;
• Descreva o espaço amostral em
um experimento aleatório;
• Calcule as chances de
ocorrência de um determinado
evento;
• Resolva situações-problema que
envolvam
cálculos de juros compostos.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os conteúdos propostos nesta proposta devem ser abordados por meio de
tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática
309
docente, das quais destacamos: resolução de problemas; modelagem matemática;
uso de mídias tecnológicas; etnomatemática; história da Matemática; Investigações
matemáticas, ás quais complementam-se umas às outras.
Desta forma, propõe-se articular os conteúdos estruturantes com os
conteúdos específicos em relações de interdependências, enriquecendo assim o
processo
pedagógico
na
medida
em
que
abordagens
fragmentadas
são
abandonadas.
Na resolução de problemas o estudante tem oportunidade de aplicar
conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a
questão proposta. O professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a
resolução de problemas, por isso torna as aulas mais dinâmicas e não restringem o
ensino de Matemática a modelos clássicos, como exposição oral e resolução de
exercícios. A resolução de problemas possibilita compreender os argumentos
matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de ser apreendido
pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem
O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância
social que produzem o conhecimento matemático. Essa tendência leva em
consideração que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e
nenhum é menos importante que outro. As manifestações matemáticas são
percebidas por meio de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas que
emergem dos ambientes culturais. O trabalho pedagógico deverá relacionar o
conteúdo matemático com essa questão maior – o ambiente do indivíduo e suas
manifestações culturais e relações de produção e trabalho.
No trato das tendências metodológicas a etnomatemática (PARANÁ, 2008, p
64), leva em consideração que não existe um único, mas vários distintos
conhecimentos e nenhum são menos importante que o outro. As manifestações
matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas, das mais
diversas áreas que emergem dos ambientes culturais.
A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de
situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no
310
contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre
situações de vida.
Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários sejam eles físicos
biológicos e sociais, constituem elementos para análises críticas e compreensões
diversas de mundo, assim sendo, “a modelagem Matemática consiste na arte de
transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real” (BASSANEZI, 2006,
p.16).
O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a
intervenção do estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive,
por isso, contribui para sua formação crítica. Como também, os conteúdos de
História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº. 11645/08); Educação
Fiscal; Educação Tributária Dec. Nº 1143/99, Port. 413/02. Serão abordados de
forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de Ensino de Matemática,
sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
A modelagem matemática é, assim, uma arte, ao formular, resolver e elaborar
expressões que valham não apenas para uma solução particular, mas que também
sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicações e teorias.
No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos
informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo
pedagógico.
Os recursos tecnológicos sejam eles o software, TV multimídia, as
calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as
experimentações matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas.
Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e
professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de
uma maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação,
trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto
entre a teoria e a prática.
311
As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento
de ações em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os
recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a
experimentação.
Neste contexto, o professor mediador fará uma articulação entre os aspectos
filosóficos, artístico e científico do conhecimento, utilizando recursos didáticos como:
sólidos geométricos, livros didáticos, textos diversos, jornais, jogos didáticos,
revistas, panfletos, gráficos utilizando práticas contextualizadas e diversificadas.
É importante entender a História da Matemática no contexto da prática
escolar como componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina,
qual seja, que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua
relevância na vida da humanidade.
A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos
sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que
determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.
A História da Matemática é um elemento orientador na elaboração de
atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para
compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e
discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos.
A História deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos
porquês da Matemática. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois
propicia ao estudante entender que o conhecimento matemático é construído
historicamente a partir de situações concretas e necessidades reais.
As
investigações
matemáticas
(semelhantes
às
realizadas
pelos
matemáticos) podem ser desencadeadas a partir da resolução de simples exercícios
e se relacionam com a resolução de problemas. Nas investigações matemáticas o
aluno precisa estabelecer uma estratégia heurística, isto é, ele não dispõe de um
método que permita a sua resolução imediata, enquanto que um exercício é uma
questão que pode ser resolvida usando um método já conhecido.
312
Uma investigação é um problema em aberto e por isso, as coisas acontecem
de forma diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O objeto a ser
investigado não é explicitado pelo professor, porém o método de investigação
deverá ser indicado através, por exemplo, de uma introdução oral, de maneira que o
aluno compreenda o significado de investigar. Assim, uma mesma situação
apresentada poderá ter objetos de investigação distintos por diferentes grupos de
alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de investigação diferentes, com
certeza obterão resultados também diferentes.
Na investigação matemática o aluno é chamado a agir como um matemático,
não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque
formula conjecturas a respeito do que está investigando.
Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar
qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e
refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é
exatamente o processo de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto,
o espírito da atividade matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim,
investigar significa procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de
toda ação pedagógica.
AVALIAÇÃO
A função da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para
aprender, melhorar e refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados
sobre as dificuldades de cada aluno.
A avaliação na matemática deve contemplar os diferentes momentos do
processo ensino aprendizagem. Deverá servir de instrumento que orienta a prática
do professor e possibilita ao aluno rever sua forma de estudar. Nesse processo, a
reflexão por parte de aluno, bem como a análise do professor sobre o erro do aluno,
vem contribuir para a aprendizagem e possíveis intervenções. Como instrumento de
avaliação, o professor pode utilizar-se de trabalhos, exercícios, provas e outros
recursos com base científica.
313
É fundamental que o resultado não é o único elemento a ser contemplado na
avaliação. É necessário observar o processo de construção do conhecimento e para
isso a avaliação deverá ser necessariamente diagnóstica. Portanto, Os erros não
devem apenas ser constatados. Havendo uma diagnose, é necessário que haja um
tratamento adequado. Devem-se trabalhar os caminhos trilhados pelos alunos
(heurística) e explorar as possibilidades advindas destes erros, que resultam de uma
visão parcial que o aluno possui do conteúdo.
A avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas
deve ocorrer ao longo do processo de aprendizagem propiciando ao aluno múltiplas
possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado.
Apesar dessa diferenciação não se pode perder de vista que há um conhecimento
cuja apropriação pelo aluno é fundamental.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação
sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades
diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades
devem incluir manifestações escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio
de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e
calculadora.
Para que o professor elabore uma proposta de práticas avaliativas que
indiquem se o aluno compreendeu sobre determinado conteúdo abordado, algumas
questões são fundamentais:
− Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004).
− Participa coletiva e colaborativamente nos trabalhos realizados em
grupos.
− Compreende, por meio da leitura, o problema matemático.
− Elabora um plano que possibilite a solução do problema.
− Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático.
− Realiza o retrospecto da solução de um problema.
314
A avaliação será efetivada através de diferentes atividades, tais como:
− Trabalhos individuais e em grupo;
− Leitura de textos
− Pesquisas bibliográficas;
− Debates em forma de seminários e simpósios;
− Provas teóricas e práticas.
− Registros em forma de relatórios, gráficos, Portfolio, áudio-visual e
outros.
A avaliação terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a
10,0 (dez vírgula zero) e a média bimestral deverá ser obtida através da média
aritmética e/ou somativa. A avaliação é realizada em função dos conteúdos,
utilizando métodos e instrumentos diversificados, portanto deverá ser avaliado o
desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a avaliação da aprendizagem
auxilie o educando no seu desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos
significativos. Definindo-a como um procedimento sistemático e compreensivo em
que se utilizam múltiplos instrumentos.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível
de apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de
forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será
organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didáticometodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os
conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação
deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo,
constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo
obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no
processo de ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilização curricular
que facilitará a integração dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo
de cada aluno.
REFERÊNCIAS
315
BARBOSA, Escola Estadual Rui. Projeto Político Pedagógico. Mamborê, 2011.
__________________________. Regimento Escolar. Ato Administrativo
nº046/2008. Mamborê, 2008
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova
estratégia. São Paulo: Contexto, 2006.
BIGODE, Antônio José Lopes. Matemática hoje é feita assim. São Paulo: FTD,
2000.
BONGIOVANNI, Vicenzo, LAUREANO, José Luiz Tavares, LATTE, Olímpio Reudinin
Vissoto. Matemática e Vida. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da
Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
_______. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento
escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.;JUNQUEIRA, S. R. A.
(orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências
naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, 2004.
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. Editora
Gradiva.
DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas Matemática. Editora
Ática.
GIOVANNI, José Ruy, CASTRUCCI, Benedito, GIOVANNI Jr. José Ruy. A
conquista da Matemática. São Paulo: Editora FTD, 2002.
LOPES, C. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatística e a probabilidade no currículo de
matemática da escola básica. In: Encontro Nacional de Educação Matemática, 7,
Recife, 2004. Anais. Recife: UFPE, 2004. p.1-30.
LUCKESI, Cipriano C. Verificação de avaliação, o que pratica na escola? In:
Avaliação de aprendizagem escolar, estudos e proposição. 15 ed. São Paulo:
Cortez, 2003, pág. 85 a 101.
316
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para
os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.
_______ afro-brasileira e africana : educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR,
2006.
________. SEED. SUED.
Orientações para a organização da semana pedagógica,
Curitiba: SEED-PR, 2008.
7.9
LEM- Língua Inglesa
DISCIPLINA LEM – LÍNGUA INGLESA
Desde que a Língua Inglesa foi incorporada como uma das línguas a ser
ensinada na escola, seu status vem se alterando progressivamente, pois a mesma
desempenha diferentes papéis de acordo com os momentos históricos. Se antes a
víamos com a língua do imperialismo (britânico ou americano), hoje a tendência é
desatrelá-la de nações e considerá-la como a língua franca do planeta. Isto significa
que ela exerce o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes
línguas maternas, constituindo um espaço de comunicação intercultural.
Através do tempo pretendeu-se problematizar as questões que envolvem o
ensino da Língua Inglesa, de modo a desnaturalizar os aspectos que têm marcado
seu ensino, sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais.
Alguns linguistas têm desenvolvido estudos e pesquisas acerca de novos
referenciais teóricos que atendam as demandas da sociedade brasileira e que
contribuam para conscientização crítica da linguagem na Língua Inglesa e do papel
que ela exerce na sociedade de forma significativa para a redução das
desigualdades sociais, por meio do desafio da relação do poder dominante e das
ideologias que a apoiam.
O ensino da Língua Inglesa no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofrem
constantes interferências da organização social no decorrer da história. As formas
de ensinar e o currículo são cotidianamente instigados a atender às expectativas e a
garantir às novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente
produzidos. É através da dimensão histórica da Língua Inglesa, que podemos
317
atender às demandas da atualidade. O ensino da mesma está profundamente
marcado por questões político-econômicas e ideológicas, que resultam muitas vezes
do imperialismo da Língua Inglesa. Tais questões marginalizam razões históricas
e/ou étnicas que podem ser valorizadas, levando-se em conta a história da
comunidade atendida por ela. Destaca-se ainda, que o comprometimento com o
plurilinguismo como política educacional é uma das possibilidades de valorização e
respeito à diversidade cultural. Portanto a abordagem deve valorizar a escola como
espaço social, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento,
enquanto instrumento de compreensão da realidade social e de atuação crítica e
democrática para a transformação da realidade.
A Língua Inglesa apresenta-se como um espaço para ampliar o contato com
outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos da constante
transformação. Não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código lingüístico,
é heterogênea e ideológica. A mesma organiza e determina as possibilidades de
percepção do mundo e estabelece entendimentos possíveis.
É ainda um espaço de construção de sentidos indissociáveis dos contextos
em que ela adquire sua maternidade, inseparável das comunidades interpretativas
que a constroem e são construídas por ela. A mesma deixa de lado suas supostas
neutralidades e transparência para adquirir uma carga ideológica intensa e passa a
ser vista como um fenômeno carregado de significados culturalmente marcados.
Através dela percebe-se as diferentes ideologias, condições sociais e hierarquias da
vida social, possibilitando o confronto de valores.
Sendo propiciadora da construção das identidades dos sujeitos ao oportunizar
o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pela Língua Estrangeira
na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a
comunidade local e planetária.
É na língua, e não por meio dela, que se percebe e entende a realidade e, por
efeito, a percepção do mundo está intimamente ligada ao conhecimento das línguas.
Para Jordão (2004a, p. 164),
[...] (ao) aprender uma língua estrangeira [...] eu adquiro procedimentos de
construção de significados diferentes daqueles disponíveis na minha língua
318
(e cultura) materna; eu aprendo que há outros dispositivos, além daqueles
que me apresenta a língua materna, para construir sentidos, que há outras
possibilidades de construção do mundo, diferentes daquelas a que o
conhecimento de uma única língua me possibilitaria. Nessa perspectiva,
quantas mais [...] línguas estrangeiras eu souber, potencialmente maiores
serão minhas possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e
transformá-lo.
O ensino de Língua Inglesa, na nossa comunidade, tem buscado contribuir
para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que
permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar
a pesquisa e a reflexão.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA:
O Ensino de Língua Estrangeira objetiva contemplar as relações com a
cultura, o sujeito e a identidade, bem como, a aprendizagem das percepções de
mundo e maneiras distintas de atribuir sentidos, reafirmar subjetividades e permitir
que se reconheça, no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,
independentemente do grau, de proficiência atingido (PARANÁ, 2008.p.55).
Espera-se, assim, que o aluno use a língua em situações de comunicação
oral e escrita, vivenciando na aula de L.E, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas, bem
como compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social. Além disso, objetiva-se
também que o aluno tenha maior consciência sobre o papel das línguas na
sociedade, reconhecendo e compreendendo a diversidade linguística e cultural e
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
319
CONTEÚDOS:
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
O Conteúdo Estruturante é o discurso como prática social materializado nas práticas discursivas de leitura, oralidade e escrita, as quais
efetivarão o desenvolvimento do trabalho em sala de aula e a construção do significado por meio do engajamento discursivo.
CONTEÚDO BÁSICOS:
Os conteúdos básicos serão trabalhados sempre a partir de um texto significativo, atendendo as especificidades de cada um dos anos.
6º ano

LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no
texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades
da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
• Variedade linguística.
• Ortografia.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação,
pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição.
. Pronúncia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do
texto);
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
320
7º ano
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no
texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades
da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição.
• Pronúncia.
ESCRITA
• Tema do texto ;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do
texto);
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação;
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
321
8º ano
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no
texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes
gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos ( figuras
de linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão,
negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação,
pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral
e o escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
322
9º ano
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no
texto;
• Elementos semânticos;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e
conotativo no texto;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades
da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
• Variedade linguística.
• Ortografia
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o
escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia.
ESCRITA
- Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do
texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos( figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação;
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
323
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A partir do conteúdo estruturante Discurso como prática social, serão
abordadas questões lingüísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem
como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita.
O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto,
verbal e não verbal como unidade de linguagem em uso. Os vários gêneros textuais
serão abordados, em atividades diversificadas, significativas, afim de que o aluno
vincule o que é estudado com o que o cerca.
Ao interagir com textos diversos, o aluno perceberá que as formas lingüísticas
não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são
flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso
da língua ocorre.
Assim, o trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a
busca por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que
desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos
lingüístico-culturais. Assim percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas
presentes num discurso e que nele se revele o respeito às diferenças culturais,
crenças e valores.
Os conteúdos básicos das práticas de leitura, oralidade, escrita e da análise
linguística serão abordados a partir de um gênero, conforme as esferas sociais de
circulação: cotidiana, científica, escolar, imprensa, política, literária/artística,
produção e consumo, publicitária, midiática, jurídica.
A partir dos gêneros escolhidos e envolvendo as práticas discursivas o
professor:
Propiciará práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; suscitando no
reconhecimento
do
estilo,
próprio
de
diferentes
gêneros;
formulando
questionamentos que possibilitem inferências sobre o tema e o gênero propostos;
324
Encaminhará
discussões
e
reflexões
sobre:
tema,
intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situcionalidade, temporalidade,
vozes sociais e ideologia.
Contextualizará a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
relacionando o tema com o contexto atual; oportunizando a socialização das idéias
dos alunos sobre o texto;
Instigará entendimento do uso/reflexão das diferenças decorridas do uso de
palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de
expressões que denotam ironia e humor;
Incentivará a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e
conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Planejará a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor,
intenções,
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade e ideologia; organizando apresentações de textos produzidos pelos
alunos, que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal
e informal; utilizando-se dos recursos extralingüísticos, como: entonação, expressão
facial e gestual, pausas e outros.
Acompanhará a produção do texto e a reescrita textual, com revisão dos
argumentos das idéias, dos elementos que compõem o gênero.
Conduzirá a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
Através de uma metodologia diversificada será oportunizado a todos os
alunos, através da participação ativa, a efetivação do conhecimento.
Vale lembrar que os conteúdos e gêneros serão retomados em todas os anos,
porém em diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do
aluno.
Os conteúdos de: História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº
11.645/09); Prevenção ao uso indevido de drogas; Sexualidade humana; Educação
325
Ambiental (Lei nº 9795/99-Dec.4201/02); Enfrentamento à violência contra a Criança
e ao Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07); serão abordados de forma
contextualizada e relacionados aos conteúdos de ensino de Língua Estrangeira
Moderna – Inglês, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
Os recursos didáticos e tecnológicos a serem utilizados serão: quadro-negro,
giz,
material
impresso
e
fotocopiado,
livros
didáticos,
dicionários,
livros
paradidáticos, vídeos, CD-ROM, DVD, internet, pendrive, TV multimídia, revistas,
jornais, registros dos alunos e outros materiais disponíveis.
AVALIAÇÃO
A avaliação é parte integrante e intrínseca ao processo educacional. Sua
função é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não apenas constar um
certo nível do aluno. Está implícito também que não se avalia só os conteúdos
conceituais, mas também os procedimentos e os atitudinais.
É, portanto, um meio de se compreender o que alcança e porque, dando
retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando correções no
percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio desenvolvimento.
Portanto, a avaliação deve ser diagnóstica, contínua e formativa, fazendo da
observação instrumento principal e nela diretamente envolvendo o aluno, levando
mais em conta as interações sociais do que a correção, oferecendo uma
interpretação qualitativa do conhecimento. Deve ser feita sempre de forma
contextualizada, considerando sua relevância na construção do aluno como Ser
discursivo na Língua Inglesa, havendo sempre coerência entre o ensino e a
avaliação, partes inseparáveis do mesmo processo.
A mesma avaliação deve ser articulada com os objetivos específicos e
conteúdos previamente definidos, respeitando as diferenças individuais e escolares,
havendo a diversidade nos formatos de avaliação, de modo a oferecer diferentes
oportunidades para que o aluno demonstre seu progresso e tenha seu esforço
reconhecido por meio de ações tais como: o fornecimento de um retorno sobre seu
desempenho e o entendimento do “erro” como parte integrante da aprendizagem.
326
Dessa forma tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o
percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem como planejar e
propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades
constatadas.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o
processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor
bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra
no percurso pedagógico.
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna deve superar a
concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que
se configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das
dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. De fato, o
envolvimento dos alunos na construção do significado nas práticas discursivas será
a base para o planejamento das avaliações de aprendizagem.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível
de apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de
forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será
organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didáticometodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os
conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação
deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo,
constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo
obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no
processo de ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilidade curricular
que facilitará a interação dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo
de cada aluno.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Para que se efetive a avaliação aqui proposta, lançar-se-á mão de diferentes
instrumentos e critérios, conforme segue:
327
- Atividades de leitura compreensiva de textos;
- Projeto de pesquisas bibliográficas;
- Produção de textos;
- Palestra/apresentação oral;
- Relatório;
- Seminário;
- Debate;
- Atividades com textos literários;
- Atividades a partir de recursos audiovisuais;
- Trabalho em grupo;
- Questões discursivas;
- Questões objetivas.
- Atividades de leitura compreensiva de textos: Ao fazer uso deste instrumento,
os professores deverão considerar se o aluno: compreende as ideias
presentes no texto; interage com o texto por meio de questionamentos,
concordância ou discordâncias; fala sobre o texto, expressa suas ideais com
clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada; estabelece
relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala.
- Projeto de pesquisa Bibliográfica: Ao fazer uso deste instrumento, os
professores deverão considerar se o aluno: apresenta em seu texto os
seguintes passos: 1. Contextualização – introdução ao tema; 2. Problema questões levantadas sobre o tema; 3. Justificativa argumentando sobre a
importância da pesquisa 4. Consulta bibliográfica - texto produzido pelo aluno
a partir das leituras que fez, através de paráfrases, citações referenciando
adequadamente. 5. Referência – cita as fontes pesquisadas.
- Produção de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
considerar se o aluno: atende as três etapas articuladas da prática escrita
como: planeja o que será produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a
proposta apresentada a partir daí, revisa, reestrutura e reescreve o texto na
perspectiva da intencionalidade definida. A partir disso, o professor observará
se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias de produção (gênero,
interlocutor, finalidades, etc.); expressa as idéias com clareza (coerência e
coesão); adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando
328
diferentes graus de formalidade ou informalidade, atende os termos de léxico,
de estrutura; elabora argumentos consistentes; respeita o tema; estabelece
relações entre as partes do texto e estabelece relação entre a tese e os
argumentos elaborados para sustentá-la.
- Palestra/apresentação Oral: Ao fazer uso deste instrumento, os professores
deverão considerar se o aluno: demonstra conhecimento do conteúdo;
apresenta argumentos selecionados; adequa a linguagem; apresenta
sequência lógica e clareza na exposição oral e se usa os recursos
adequadamente.
- Relatório: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar
se o aluno atende aos seguintes tópicos:
1. Introdução: fornece informações iniciais apresentando o trabalho
(atividade) que deu origem ao relatório, apontando quais são (foram) os
objetivos desta atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado,
dos conceitos construídos.
2. Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como
realmente se deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma
descrição suscinta, não pode omitir informações que sejam relevantes
para que o leitor compreenda a respeito do que se está falando, ou para
que o leitor faça uma reflexão que permita o aprimoramento da atividade.
3. Análise: consta os elementos e situações interessantes que tenham
acontecido. É importante, na análise, que se estabeleçam as relações
entre a atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo que
deram origem à atividade em questão.
4. Considerações Finais: apresenta os resultados obtidos de forma
crítica, confrontando-os com os objetivos da atividade realizada. Este é um
item importante, pois vai possibilitar que o aluno faça a apreciação sobre o
trabalho (atividade) realizado, seus objetivos, a aprendizagem alcançada.
- Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar
se o aluno: apresenta os argumentos com consistência; compreende o
329
conteúdo abordado, faz adequação da linguagem, faz uso e referencia as
fontes de pesquisa com pertinência, traz relatos para o enriquecimento da
apresentação, adequação e relevância das intervenções dos integrantes do
grupo que assiste a apresentação.
- Debate: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se
o aluno: aceita a lógica da confrontação de posições; está disposto e aberto a
ultrapassar os limites das suas posições pessoais; explicita racionalmente os
conceitos e valores que fundamentam a posição e admite o caráter, por vezes
contraditório, da sua argumentação; faz uso adequado da língua portuguesa
em situações formais; apresenta o conhecimento sobre o conteúdo da
disciplina envolvido no debate, demonstra compreensão do assunto
específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.
- Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os professores
deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada
no texto; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto
literário lido; reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário.
- Atividades a partir de recursos Audiovisuais : Ao fazer uso deste instrumento, os
professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a
linguagem utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas
com o conteúdo apresentado pelo audiovisual; reconhece os recursos
expressivos específicos daquele recurso.
- Trabalho de grupo: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
considerar se o aluno: demonstra conhecimentos formais da disciplina,
estudados em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos na sala de aula
ou em espaços diferenciados; compreende a origem da construção histórica
dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade.
- Questões discursivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
considerar se o aluno: demonstra compreensão do enunciado da questão;
comunica por escrito, com clareza utilizando-se da norma padrão da Língua
Portuguesa, sistematiza o conhecimento de forma adequada.
- Questões objetivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
considerar se o aluno: realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra
apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os
conhecimentos adquiridos e principalmente a fixação do conteúdo.
330
Serão avaliadas:
 As tentativas do aluno na realização das atividades;
 As dúvidas manifestadas;
 A interação com o grupo (colegas e professor);
 A autonomia (ou os passos em relação a ela);
 O progresso em relação à condição anterior.
A avaliação será realizada conforme os conteúdos trabalhados, utilizando-se
métodos e instrumentos diversificados, avaliando os avanços significativos na
aprendizagem, de modo que a avaliação possibilite ao educando auxílio no seu
desenvolvimento pessoal, culminando assim na apropriação dos conhecimentos
relativos à referida disciplina.
7. REFERÊNCIAS
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ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e
ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
BAKTHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
___________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,1988.
BARBOSA, Escola Estadual Rui. Projeto Político Pedagógico. Mamborê, 2011.
_________. Regimento Escolar. Ato Administrativo nº 046/2008. Mamborê, 2008
BRASIL, Lei Nº 11.645, de 10 Março de 2008 .
________. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003.
_________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
LEFFA, V. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contextual,
APLIES, nº. 4, p. 13-24, 1999.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
331
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. Ensino de Língua Inglesa – Reflexões e
Experiências. Pontes, 2005.
PARANÁ. Grupo de estudos. Disponível em
<http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE200
8.pdf?PHPSESSID=2010080411160589> acesso em 04/08/2010
________. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
332
8 AVALIAÇÃO DO PPP
A inserção de todos os sujeitos envolvidos, nos problemas cotidianos,
provoca um efeito pedagógico sobre todos os integrantes, pois, à medida em que
pensam os problemas, propõem soluções e participam das decisões, assumem o
papel de co-responsáveis no projeto educacional da escola e por extensão da
comunidade. Para que a escola possa se organizar democraticamente e atingir seu
objetivo maior é de fundamental importância o trabalho da equipe pedagógica e
diretiva da escola, a qual deve ter a clareza de que:
a participação é elemento inerente à consecução dos fins, em que se busca
e se deseja práticas coletivas e individuais baseadas em decisões tomadas
assumidas pelo coletivo escolar, exige-se da equipe diretiva, que é parte
desse coletivo, liderança e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar
o processo decisório como tal e seus desdobramentos de execução.
Liderança, firmeza no sentido de encaminhar e viabilizar decisões com
segurança, como elementos de competência pedagógica, ética e
profissional para assegurar as decisões tomadas de forma participativa e
respaldadas, técnica, pedagógica e teoricamente sejam cumpridas por
todos. (VEIGA, 1995, p.45)
A representação e o envolvimento dos diferentes setores deve se materializar
nas diversas ações que se desenvolvem na escola, desde o plano de
desenvolvimento do estabelecimento, a construção do projeto político-pedagógico.
8.1 Diretrizes para avaliação de desempenho do pessoal docente e não
docente
A avaliação do desempenho profissional do professor e professor pedagogo,
anteriormente denominado especialista, é constituída legalmente pela resolução n.º
5.270, de 27/11/85. Essa avaliação é dada como provisória até a implantação da
nova forma de progressão, conforme determina a lei complementar número
103/2004. Esta avaliação só é realizada para os professores e professores
pedagogos do Quadro Próprio do Magistério.
São responsáveis pela avaliação: o colegiado constituído por todos os
professores e professores pedagogos pertencentes a este estabelecimento de
333
ensino; a chefia do Núcleo Regional de Educação e a chefia imediata desta unidade
escolar, o diretor.
Os itens avaliados são: produtividade, considerada a qualidade e o
rendimento do trabalho; participação nas atividades internas (reuniões, debates,
estudos), e ou externas; pontualidade, cumprimento do horário do trabalho;
assiduidade, freqüência ao trabalho. Os créditos a serem atribuídos vão de (00) zero
a (10) dez considerando o desempenho insuficiente (00) zero, (03) regular, (06)
satisfatório, (08) bom, (10) excelente.
Somam-se a estes critérios os títulos obtidos durante um período de dois
anos para efeitos de concessão de progressão funcional.
Os critérios de avaliação dos títulos para fins de progressão encontram-se
estabelecidos no Anexo Único da Resolução n.º 2467/2006.
Não há critérios de avaliação para professores que não sejam do quadro
próprio e nem para os demais profissionais da comunidade escolar.
Acreditamos que, a partir da implementação da Avaliação Institucional,
passemos a contar com a avaliação do Sistema Educacional como um todo
buscando a melhoria e o aperfeiçoamento da qualidade da educação.
8.2 Diretrizes para avaliação do currículo e das atividades extracurriculares
O Currículo Básico para a escola pública do Paraná, num processo de
discussão e construção coletiva passou por reestruturação de suas diretrizes.
Agora, já em fase de efetiva implementação das Diretrizes Curriculares da
Educação Básica do Paraná na rede pública estadual, evidencia-se a continuidade
do processo formação continuada, da produção de material didático – pedagógico e
de apoio, da participação dos professores como autores marcando um novo tempo
na educação de nosso Estado.
334
Os programas de capacitação continuada a serem oferecidos pela
mantenedora querem dentro de temáticas específicas ou para orientação à
organização das práticas docentes, auxiliarão o acompanhamento do processo de
implantação das novas diretrizes curriculares dentro do mesmo princípio de
construção coletiva, certamente.
Quanto às atividades extracurriculares propostas pela SEED, NRE e escola
serão avaliadas dentro dos mesmos princípios do projeto-político-pedagógico: ação,
reflexão, ação. Além da avaliação pertinente ao momento conseqüente à atividade
extracurricular, a avaliação também será realizada de forma sistemática juntamente
com o projeto político pedagógico, uma vez que as referidas atividades o integram.
8.3 Diretrizes para avaliação do projeto político pedagógico
O projeto político pedagógico deve refletir o cotidiano escolar. No processo de
construção coletiva para sua elaboração, houve tempo para reflexão profunda da
qual resultaram as ações propostas pelo grupo a serem executadas a curto, médio e
longo prazos. Isso se dará num processo contínuo e este desencadeará sempre
novas reflexões que induzirão a outras ações e assim, sucessivamente. Este pode
ser considerado como processo de “avaliação natural” do projeto. Porém, é
importante atribuir real significado à avaliação considerando-a uma condição de
reorganização do trabalho escolar. Na visão de Veiga (1995) ela é um ato dinâmico
que qualifica e oferece subsídios ao projeto político pedagógico. Ela imprime uma
direção às ações dos educadores e dos educandos.
A avaliação deverá ocorrer no mesmo princípio de construção coletiva, a cada
seis meses, de forma sistemática. Porém, em qualquer tempo, sempre que
necessário, o grupo de profissionais e os órgãos colegiados, deverão intervir e
pronunciar-se.
O acompanhamento far-se-á nas reuniões pedagógicas ordinárias ou
extraordinárias, no Conselho de Classe, durante a Semana Pedagógica, no
andamento dos projetos e a partir dos resultados dos mesmos e das ações
propostas pelo coletivo.
335
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342
ATA DE APROVAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR
ATA N° 12/2011
Aos quatorze dias do mês de dezembro de dois mil e onze, reuniram-se nas
dependências da Escola Estadual Rui Barbosa – Ensino Fundamental de Mamborê,
direção, professores, professores pedagogos, funcionários , membros do Conselho
Escolar para apreciar as alterações realizadas no Projeto Político Pedagógico da
escola. Após análise e discussão, em consenso foi aprovado com unanimidade pelo
grupo. Nada mais havendo a tratar, encerro a presente ata que segue por mim
assinada e pelos demais presentes.
Obs.: A ata bem como as assinaturas dos presentes encontram-se registradas no
livro n° 05, páginas 22.
343
O trabalho coletivo intenso de elaboração do Projeto Político Pedagógico
expressa a forma de pensar e realizar o processo educacional em nossa
comunidade escolar. Não o entendemos como concluído pois trata-se de um
instrumento dinâmico e flexível que requer adequações e mudanças conforme as
necessidades do contexto.
(...) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização
do trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na
concepção de sociedade, educação, escola que vise à emancipação
humana. Ao ser claramente delineado, discutido e assumido coletivamente
ele se constitui como processo. E, ao se constituir em processo, o projeto
político-pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe
escolar, enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa
da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico. (Veiga
1996, p. 157)
O projeto político-pedagógico como plano global da instituição aponta um
caminho, define uma ação intencional, vincula-se com os interesses sociais mais
amplos e à necessidade de formar cidadãos. A construção coletiva deste documento
é uma ação indispensável à organização de um trabalho pedagógico de uma
instituição educativa comprometida com uma sociedade mais solidária, inclusiva e
humana.
_______________________________
Silmara Pallú Cesa
Direção
344
ANEXOS
ANEXO I – CALENDÁRIO ESCOLAR
345
ANEXO II – MATRIZ CURRICULAR
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 05 – CAMPO MOURÃO
MUNICÍPIO: 1410 – MAMBORÊ
ESTABELECIMENTO: 00012 – ESCOLA ESTADUAL RUI BARBOSA – EF
ENDEREÇO: RUA IVAÍ, Nº 442
TELEFONE: (44) 3568 - 1221
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039
ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ano
TURNO: MANHA
MÓDULO: 40 SEMANAS
FORMA: SIMULTÂNEA
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012
DISCIPLINAS / ANOS
6º
7º
8º
9º
Arte
Ciências
2
3
2
3
2
4
2
3
Educação Física
3
3
3
3
1
1
3
3
3
3
3
3
3
4
Língua Portuguesa
4
4
4
4
Matemática
4
4
4
4
23
23
23
23
2
2
2
2
25
25
25
25
BASE
Ensino Religioso *
NACIONAL
Geografia
COMUM
História
Subtotal
PARTE
L.E.M. – INGLÊS
DIVERSIFICADA
Subtotal
Total Geral
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.
*Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
Mamborê, 26 de agosto de 2011.
--------------------------------------------Direção
346
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 05 – CAMPO MOURÃO
MUNICÍPIO: 1410 – MAMBORÊ
ESTABELECIMENTO: 00012 – ESCOLA ESTADUAL RUI BARBOSA – EF
ENDEREÇO: RUA IVAÍ, Nº 442
TELEFONE: (44) 3568 - 1221
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039
ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ano
TURNO: TARDE
MÓDULO: 40 SEMANAS
FORMA: SIMULTÂNEA
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012
DISCIPLINAS / ANOS
6º
7º
8º
9º
Arte
Ciências
2
3
2
3
2
4
2
3
Educação Física
3
3
3
3
1
1
3
3
3
3
3
3
3
4
Língua Portuguesa
4
4
4
4
Matemática
4
4
4
4
23
23
23
23
2
2
2
2
25
25
25
25
BASE
Ensino Religioso *
NACIONAL
Geografia
COMUM
História
Subtotal
PARTE
L.E.M. – INGLÊS
DIVERSIFICADA
Subtotal
Total Geral
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.
*Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
Mamborê, 26 de agosto de 2011.
--------------------------------------------Direção
347
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 05 – CAMPO MOURÃO
MUNICÍPIO: 1410 – MAMBORÊ
ESTABELECIMENTO: 00012 – ESCOLA ESTADUAL RUI BARBOSA – EF
ENDEREÇO: RUA IVAÍ, Nº 442
TELEFONE: (44) 3568 - 1221
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039
ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ano
TURNO: NOITE
MÓDULO: 40 SEMANAS
FORMA: SIMULTÂNEA
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012
6º
DISCIPLINAS / ANOS
7º
8º
9º
Arte
Ciências
2
2
2
2
3
3
4
3
Educação Física
3
3
3
3
1
1
4
3
4
3
3
3
3
4
Língua Portuguesa
4
4
4
4
Matemática
4
4
4
4
24
24
23
23
2
2
2
2
26
26
25
25
BASE
Ensino Religioso *
NACIONAL
Geografia
COMUM
História
Subtotal
L.E.M. – INGLÊS
PARTE
DIVERSIFICADA
Subtotal
Total Geral
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.
*Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
Obs: Serão ministradas 03 aulas de 50 minutos e 02 aulas de 45 minutos.
Mamborê, 26 de agosto de 2011.
--------------------------------------------Direção
348