UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
AUTORIA OU REPRODUÇÃO? O COTIDIANO PEDAGÓGICO DE
PROFESSORES COORDENADORES NO CONTEXTO DO
“PROGRAMA LER E ESCREVER” – SEE/SP
LUANA SERRA ELIAS TAVARES
Santos/SP
2012
LUANA SERRA ELIAS TAVARES
AUTORIA OU REPRODUÇÃO? O COTIDIANO PEDAGÓGICO DE
PROFESSORES COORDENADORES NO CONTEXTO DO
“PROGRAMA LER E ESCREVER” – SEE/SP
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação
Universidade
em
Católica
Educação
de
Santos
da
–
UNISANTOS, como exigência parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação,
sob a orientação da Profª Drª Maria de
Fátima Barbosa Abdalla.
Santos/SP
2012
Dados Internacionais de Catalogação
Sistema de Bibliotecas da Universidade Católica de Santos
SibiU
_________________________________________________________________________
T233a
TAVARES, Luana Serra Elias.
Autoria ou reprodução? O cotidiano de professores coordenadores no
contexto do programa “Ler e Escrever” - SEE/SP / Luana Serra Elias
Tavares; Orientadora Profª Drª Maria de Fátima Barbosa Abdalla Santos: [s.n.], 2012.
230 f.; 30 cm. (Dissertação de Mestrado) - Universidade Católica de Santos,
Programa de Mestrado em Educação.
1.Políticas Educacionais. 2.Formação Continuada. 3.Professor Coordenador.
4.Professores Alfabetizadores. 5.Programa Ler e Escrever.
I. Abdalla, Maria de Fátima Barbosa (Orientadora).
II. Universidade Católica de Santos. III. Título.
CDU 37(043.3)
_________________________________________________________________________
!
!
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________
Profª Drª Maria de Fátima Barbosa Abdalla
_______________________________________
Profª Drª Vera Maria Nigro de Souza Placco
_______________________________________
Profª Drª Maria Angélica Rodrigues Martins
Não serei o poeta de um mundo caduco. Também não cantarei o mundo futuro. Estou
preso à vida e olho meus companheiros... Estão taciturnos, mas nutrem grandes
esperanças. Entre eles, considero a enorme realidade. O presente é tão grande, não nos
afastemos... não nos afastemos, vamos de mãos dadas!
Carlos Drummond de Andrade (1940)
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho à minha mãe, por ter me ensinado o valor e a
paixão aos livros; ao meu grande amor, Mario, por todas as horas
de companheirismo, respeito, incentivo e parceria incondicional; e
à minha mais nova e arrebatadora razão de viver, meu pequeno
Guilherme, que cresce forte em meu ventre, tornando esse processo
de pesquisa ainda mais especial.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela graça diária da existência.
À minha família, pela segurança, pelo sentido da vida, pelo apoio constante e por todo o
investimento ininterrupto em minha vida escolar e acadêmica, desde os quatro anos de
idade.
Ao meu amor, Mario Tavares Neto, pela compreensão e respeito por minhas escolhas, por
aceitar minha ausência e cansaço, pelo incentivo nas horas mais difíceis da pesquisa e por
estar sempre ao meu lado, inclusive participando das transcrições das entrevistas, das
leituras vigilantes e das conversas inspiradoras sobre o tema do meu trabalho.
À querida professora Drª Maria de Fátima Barbosa Abdalla, minha orientadora, que com
tanto carinho, competência e respeito pela minha autoria intelectual, acolheu-me às
vésperas do exame de Qualificação e tornou-se uma grande parceira, amiga e referência
profissional.
À querida professora Drª Sanny Silva da Rosa, minha primeira orientadora, verdadeira
interlocutora no processo de construção dos caminhos da pesquisa e da pesquisadora, e a
quem dedico meu profundo agradecimento e eterna admiração e inspiração.
À professora Drª Maria Angélica Rodrigues Martins, que participou dos meus primeiros
passos nos caminhos da Pedagogia, como professora da Graduação, e hoje, mais de dez
anos depois, continua fazendo parte de minha história acadêmica.
À professora Drª Vera Maria Nigro de Souza Placco, que me honrou com sua presença em
minha banca de Qualificação e Defesa e contribuiu, decisivamente, para meus estudos
sobre a coordenação pedagógica e para o meu avançar na pesquisa.
A todos os professores do Programa de Mestrado em Educação, da Universidade Católica
de Santos, por colaborarem verdadeiramente em minha constituição como pesquisadora.
À professora Drª Telma Weisz, por todos os ensinamentos em alfabetização e pela
supervisão profissional no Programa Ler e Escrever.
À amiga Rosa Maria Monsanto Glória, companheira de formação no Programa Ler e
Escrever, modelo de profissional em quem me espelho e busco inspiração.
Às professoras coordenadoras, que prontamente atenderam ao meu pedido de entrevista e
generosamente me ofertaram seus materiais de trabalho, fundamentais na construção dessa
pesquisa.
Aos alunos que já passaram em minha história profissional e que, ainda hoje, preenchem
de significado minha busca pela pesquisa.
Aos colegas de profissão, com os quais, cotidianamente, partilho o difícil ofício de educar,
coordenar, formar.
TAVARES, Luana Serra Elias. Autoria ou reprodução? O cotidiano pedagógico de
professores coordenadores no contexto do “Programa Ler e Escrever” – SEE/SP.
(dissertação) Mestrado em Educação. Universidade Católica de Santos, 2012.
RESUMO
A presente pesquisa destina-se a investigar se o professor coordenador exerce sua autoria
profissional, quando atua como formador de professores alfabetizadores, a partir da
perspectiva do “Programa Ler e Escrever” (SEE-SP). Objetiva pesquisar, pelo olhar do
professor coordenador, o quanto essa ação de política pública, configurada como um
programa obrigatório de alfabetização dos alunos, investe na construção da autonomia
desse sujeito como formador de professores; bem como compreender as escolhas
formativas priorizadas por ele na formação de professores alfabetizadores (didatização de
conteúdos, estratégias usadas, processo de planejamento, socialização e mediação de
conhecimentos, entre outros). Nesse sentido, a pesquisa adota uma abordagem
metodológica de caráter qualitativo, a partir da análise de conteúdo (BARDIN, 2011) e usa
instrumentos de coletas de dados como o questionário e as entrevistas semiestruturadas.
Apoia-se, ainda, na análise documental do tipo oficial e do tipo técnico, como os registros
de pautas formativas realizadas pelos sujeitos em questão. A princípio, realizou-se uma
pesquisa exploratória com o objetivo de levantar um perfil da totalidade dos sujeitos (75
professores coordenadores). A partir disso, foram selecionados três sujeitos com os quais
trabalhar seus documentos técnicos e, posteriormente, realizar as entrevistas. Os
referenciais teóricos que sustentam essa pesquisa são: Nóvoa (1991, 1995, 2002, 2007,
2009), Foucault (1992, 1996, 2006, 2012), Ball (1994, 2001, 2004, 2005, 2006, 2008) e
Contreras (2002), por trazerem reflexões que fundamentam e alicerçam tal discussão, e
Bardin (2011), na análise do material que colhido a partir das entrevistas. Como resultados,
a pesquisa constatou que o espaço requerido para uma atuação, de fato, autônoma, é
restringido pelos limites impostos pela política que rege o Programa Ler e Escrever.
Evidencia-se, ainda, a presença de uma relação de poder que tal política insere nos
sistemas educacionais, promovendo sujeitos que se autorregulam e que competem
mutuamente. Embora o discurso oficial e os próprios sujeitos pesquisados defendam a
autonomia profissional, a investigação mostra que o contraponto que se buscava entre
reprodução X autoria precisa ser relativizado, já que não é possível polarizar essa
realidade, bem como evidencia-se a utopia de pensar em uma autonomia absoluta ou em
uma reprodução total.
Palavras-chave: Políticas Educacionais; Formação Continuada; Professor Coordenador;
Professores alfabetizadores; Programa Ler e Escrever.
TAVARES, Luana Serra Elias. Authorship or reproduction? Coordinating teachers´
pedagogical everyday in the context of the “Reading and Writing Program” – SEE/SP.
(dissertation) Education Master´s Degree. Santos Catholic University, 2012.
ABSTRACT
The present study intend for investigating if the coordinating teacher practice their
professional authorship when they act as a literacy teacher trainer, from a perspective of
the “Reading and Writing Program” (SEE-SP). It aims to do research, in the coordinating
teachers´ eyes, how much literacy this public policy action, configured as a student
obligatory program, invests on the autonomy construction of this subject as a teachers
trainer, as well as comprehend the training choices prioritized by himself in the foundation
of literacy teachers (teaching contents, strategies, planning process, socialization,
knowledge mediation, among others). In this sense the study adopts a methodological
approach, relied on a quality content analysis technique (BARDIN, 2011) and uses
collecting information instruments as a questionnaire and semi-structured interviews. It
still makes the use of the official and technical type of documentation analysis, like the
registration of formative guidelines performed by people mentioned before. From an
exploratory study aiming to raise the profile of the subjects totality (75 coordinating
teachers), were elected three professionals who work with their technical documents and
then the interviews. The theoretical reference this study is based on are: Nóvoa (1991,
1995, 2002, 2007, 2009), Foucault (1992, 1996, 2006, 2012), Ball (1994, 2001, 2004,
2005, 2006, 2008) and Contreras (2002), for bringing reflections that found and lay the
foundation on this discussion, and Bardin (2011), in the material analysis obtained from
the interviews. As the results, the study certifies that the demanded space for an acting, in
fact, autonomous, is restricted by the limits imposed by the policy that rules the Reading
and Writing Program. It becomes evident, the presence of a power relationship that this
policy inserts in the educational systems, promoting people that auto-regulate themselves
and complete mutually. Although the official speech and the studied subjects defend the
professional autonomy, the investigation shows up the opposing fact it has been researched
between reproduction versus authorship needs to be relativized, once it is not possible to
polarize this reality, as well as it becomes clear the utopia of thinking about an absolute
autonomy or in a total reproduction.
Keywords: Educational Policies; Progressive Formation; Coordinating Teachers; Literacy
Teachers; Reading and Writing Program.
Lista de Figuras
Figura 1 – Quem forma quem?...........................................................................
61
67
Figura 2 – IDESP 2011 Escola I.........................................................................
88
95
Figura 3 – IDESP 2011 Escola II.......................................................................
89
96
Figura 4 – IDESP 2011 Escola III......................................................................
91
97!
Lista de Quadros
Quadro 1 – Pesquisas sobre o PC como formador de professores....................
19 26
Quadro 2 – Pesquisas sobre o Programa Ler e Escrever...................................
21 27
Quadro 3 – Resoluções sobre a figura do PC....................................................
48 54
Quadro 4 – Atuação do PC................................................................................
63 69
Quadro 5 – As competências do PC..................................................................
66 72
Quadro 6 – Cargos do PC..................................................................................
81 87
Quadro 7 – Situação Funcional do PC..............................................................
81 87
Quadro 8 – Tempo de Atuação como PC.........................................................
81 88
Quadro 9 – Tempo de atuação do PC na escola................................................
82 88
Quadro 10 – Ciclos atendidos pelo PC..............................................................
82 89
Quadro 11 – Número de professores atendidos pelo PC...................................
83 89
Quadro 12 – Formação acadêmica do PC.........................................................
83 90
Quadro 13 – PCs com Pós Graduação..............................................................
84 90
Quadro 14 – Perfil do Grupo de PCs.................................................................
85 92
Quadro 15 – Documentos oficiais pesquisados.................................................
92 99
Quadro 16 – Objetivos da formadora do grupo de PCs.....................................
95101
Quadro 17 – Objetivos da formação – PC 1......................................................
96103
Quadro 18 – Objetivos da formação – PC 2......................................................
98105
Quadro 19 – Objetivos da formação – PC 3......................................................
105
Quadro 20 – Análise das pautas dos PCs...........................................................
106
Quadro 21 – Categorias de Análise...................................................................
108!
Lista de Siglas
AC – Análise de Conteúdo
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEE – Conselho Estadual de Educação
CEI – Coordenadoria de Ensino do Interior
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
COGSP – Coordenadoria da Grande São Paulo
CPs – Coordenadores Pedagógicos
DE – Diretoria de Ensino
DES – Diretoria de Ensino de Santos
DESV – Diretoria de Ensino de São Vicente
DOE – Diário Oficial do Estado
DOT – Diretoria de Orientação Técnica
EF I – Ensino Fundamental I
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EM – Ensino Médio
ENCCEJA - Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
FMI – Fundo Monetário Internacional
HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PCNPEs – Professores Coordenadores de Núcleo Pedagógico
PCOPs – Professores Coordenadores da Oficina Pedagógica
PCs – Professores Coordenadores
PCP – Professor Coordenador Pedagógico
PDV – Programa de Demissão Voluntária
PEB I – Professor de Educação Básica I (1º a 5º ano do Ensino Fundamental)
PEB II – Professor de Educação Básica II (6º a 9º ano do Ensino Fundamental)
PEC-FORPROF – Formação Universitária – Programa Especial de Formação de
Professores de Primeira a Quarta Série do Ensino Fundamental
PIC – Programa Intensivo de Ciclo
PLE – Programa Ler e Escrever
PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
REDEFOR – Rede São Paulo de Formação Docente
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SE – Secretaria de Educação
SEE/SP – Secretaria Estadual de Educação de São Paulo
SME – Secretaria Municipal de Educação
SP – São Paulo
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP – Universidade Estadual de São Paulo
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
Introdução.............................................................................................................
11
17
Capítulo I –
A política educacional da SEE/SP (2007 a 2011)..............................................
26
32
1.1 Contextualizando o cenário político da reforma educacional paulista............
26
32
1.2 O “Programa Ler e Escrever”..........................................................................
37
44
1.3 O Professor Coordenador.................................................................................
47
Capítulo II –
O professor coordenador como formador de professores: o sujeito que
escolhe ou o sujeito que executa?........................................................................
47
53
2.1 As tecnologias políticas de Stephen Ball.........................................................
56
2.1.1 A forma de mercado...............................................................................
53
59
2.1.2 Gerencialismo........................................................................................
55
61
2.1.3 Performatividade....................................................................................
57
63
2.2 O Professor Coordenador no “Programa Ler e Escrever”...............................
65
2.3 A formação continuada: uma nova forma de controle?...................................
73
2.3.1 A proposta de formação continuada do “Ler e Escrever”.....................
7278
Capítulo III –
Os caminhos da pesquisa.....................................................................................
78
84
3.1 Dos instrumentos.............................................................................................
80
86
3.2 Dos sujeitos.....................................................................................................
84
91
3.2.1 Do campo de pesquisa...........................................................................
86
93
• Escola I.........................................................................................
87 93
•
Escola II........................................................................................
95
•
Escola III......................................................................................
96
3.3 Da análise documental....................................................................................
98
3.3.1 Dos sujeitos eleitos e suas pautas formativas.......................................
101
94
3.3.2 Das entrevistas......................................................................................
107
3.4 Da análise de conteúdo...................................................................................
109
Capítulo IV –
As relações tecidas a partir das vozes colhidas: o profissional no centro de
sua ação.............................................................................................................
112
4.1 A dimensão contextual: o Programa Ler e Escrever.....................................
113
4.1.1 Forma de mercado..............................................................................
114
4.1.2 O gerencialismo...................................................................................
120
4.1.3 A performatividade.............................................................................
126
4.2 A dimensão profissional: o Professor Coordenador......................................
131
4.2.1 Percursos formativos...........................................................................
132
4.2.2 Relações de poder disciplinar...............................................................
144
4.2.3 Autonomia no profissionalismo...........................................................
152
4.3 A dimensão contextual e a dimensão profissional: uma aproximação...........
163
Considerações Finais...........................................................................................
167
Referências Bibliográficas..................................................................................
175
Anexos.................................................................................................................
186
Anexo 1 – Organograma......................................................................................
187
Anexo 2 – Pautas da Formadora – Equipe Central..............................................
189
Anexo 3 – Pautas formativas (Sujeito I)..............................................................
199
Anexo 4 – Pautas formativas (Sujeito II).............................................................
213
Anexo 5 – Pautas formativas (Sujeito III)...........................................................
215
Apêndices.............................................................................................................
217
Apêndice 1 – Estado da Arte – Banco de Teses da CAPES................................
218
Apêndice 2 – Questionário..................................................................................
223
Apêndice 3 – Tabulação do questionário.............................................................
224
Apêndice 4 – Roteiro para entrevista semiestruturada.........................................
228
Apêndice 5 – Modelo do Termo de consentimento livre e esclarecido..............
229
Apêndice 6 – Transcrição das entrevistas (CD-Rom)..........................................
230
!
INTRODUÇÃO
O homem é, ao mesmo tempo, liberdade e necessidade. Sua
liberdade consiste numa necessidade compreendida,
dominada e vencida: superada.
Lefebvre (1995)
A presente pesquisa busca investigar a prática dos professores coordenadores como
formadores de professores alfabetizadores, no contexto do Programa Ler e Escrever, que
atuam em Diretorias de Ensino do Sistema Estadual de Educação de São Paulo.
O interesse pela temática em questão foi concebido há muito tempo, mesmo que
ainda não tivesse a consciência do fato. Isso se deve à minha história de vida e,
principalmente, pela forma como se constituiu minha história profissional.
Sou uma professora que se descobriu alfabetizadora no exercício do seu ofício. O
interesse por lecionar nessas turmas foi se construindo à medida que tais classes me eram
outorgadas pelos diretores das escolas públicas pelas quais passei. Formei-me em
Pedagogia, na Universidade Católica de Santos, em dezembro de 1999. Em janeiro de
2000, prestei um concurso público para o cargo de Professor de Ensino Fundamental I, da
Prefeitura de Santos, fui aprovada e, como tive uma excelente classificação, em fevereiro
do mesmo ano, estava assumindo uma sala de 1ª série (atual 2º ano), a única disponível na
escola para a qual fui encaminhada. No ano seguinte, em condições semelhantes, assumi
outra sala de 1ª série, no período oposto, na Prefeitura de São Vicente, a partir de um outro
concurso público.
Dessa demanda real com a qual tive de lidar, nasceu não só a necessidade de me
debruçar com mais cuidado sobre o referencial teórico que sustentaria minha prática
alfabetizadora, como também de participar de cursos de formação continuada que me eram
oferecidos. Em 2005, surgiu a oportunidade de participar de um processo seletivo, dentro
da Secretaria Municipal de Educação de Santos, onde sou funcionária hoje com duplo
registro (Professora de EF I e Coordenadora Pedagógica), para compor uma equipe que
trabalharia com formação continuada em serviço dos professores da rede. Fui aprovada e
designada a responder, por conta da experiência comprovada, pelas formações na área de
Alfabetização e Linguagem.
Em 2007, prestei um novo concurso para a Prefeitura de Santos, dessa vez para o
cargo de Coordenador Pedagógico. Fui aprovada e assumi a função, após exoneração da
rede de São Vicente. Entretanto, não fui encaminhada à escola, pois a chefe do
Departamento Pedagógico solicitou que eu permanecesse com os dois registros na
Secretaria, continuando o trabalho de formação em serviço, agora com os coordenadores
pedagógicos.
Nesse contexto, passei a responder por ações de formação continuada planejadas e
elaboradas em âmbito municipal, estadual e federal, como os Programas “PROFA”
(Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – MEC), “Pró-Letramento”
(MEC), “Letra e Vida” (Secretaria Estadual de Educação), “Além das Letras” (Instituto
Avisa Lá), entre outros. Em virtude desse trabalho desenvolvido durante esses anos, recebi
um convite da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, em nome da profª Dra.
Telma Weisz, supervisora do Programa “Ler e Escrever”, para fazer parte da equipe central
de formadores do programa.
A título de uma apresentação inicial, segundo diretrizes oficiais, publicadas no site
da FDE (Fundação para o Desenvolvimento da Educação), o Programa Ler e Escrever é:
(...) um é um conjunto de linhas de ação articuladas que inclui formação,
acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e
outros subsídios, constituindo-se dessa forma como uma política pública
para o Ciclo I, que busca promover a melhoria do ensino em toda a rede
estadual. Sua meta é ver plenamente alfabetizadas, até 2010, todas as
crianças com até oito anos de idade (2ª série/3º ano) matriculadas na rede
estadual de ensino, bem como garantir recuperação da aprendizagem de
leitura e escrita aos alunos das demais séries/anos do Ciclo I do Ensino
Fundamental (SÃO PAULO, 2008a).
Vale salientar que, em seu texto de apresentação, o Programa Ler e Escrever
estabelece como meta o prazo de até 2010, último ano de mandato dessa administração.
Com a entrada de Geraldo Alckmin no governo do Estado de São Paulo, em 2011, e a
continuação do Programa, estende-se o período de concretização de tal meta.
Assim, a partir de meados de 2009, compus essa equipe, juntamente com outras
vinte e quatro formadoras, e respondo pela formação de PCs (Professores Coordenadores)
das Diretorias Regionais Estaduais de Ensino de Itaquaquecetuba, Mogi das Cruzes e
Suzano e de PCNPEs (Professores Coordenadores de Núcleo Pedagógico) e Supervisores
dessas mesmas diretorias, incluindo nesse grupo também Guarulhos Norte e Guarulhos
Sul.
Nesse ínterim, o Governo do Estado estabeleceu um convênio para municípios
interessados em participar do Programa, conforme publicado em Diário Oficial de
24/08/09, Resolução SE - 66, de 21-8-2009 (SÃO PAULO, 2009a). Como o município de
Santos aderiu a tal convênio, tornando-se parceiro, o Programa “Ler e Escrever” foi
introduzido nas escolas municipais de 1º a 5º ano da rede municipal.
Essa parceria compreende o recebimento de materiais, que compõem o Programa
(Guias de Orientação de Professores e Material do aluno – regular e PIC – Programa
Intensivo de Ciclo) e o acompanhamento oferecido em formato de encontros de formação
continuada de oito horas (ministrado por uma formadora da equipe central), com
frequência mensal. Como contrapartida, o município precisa enviar um representante a
esses encontros de acompanhamento e garantir a formação continuada de seus
profissionais, preferencialmente o coordenador pedagógico.
Fui escolhida pelo Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação
para ser essa representante nos encontros de acompanhamento, assim como para ser a
responsável por planejar e executar os encontros de formação continuada com os
Coordenadores Pedagógicos do Município.
A partir disso, assumi dois papeis que parecem contraditórios, a princípio, mas que
se completam, na prática. Como representante do município, recebo orientações nos
encontros de formação continuada oferecidos pela SEE, na Diretoria de São Vicente (da
qual o município de Santos faz parte). Ao mesmo tempo, atuo como formadora da equipe
central da SEE/SP, ou seja, também ofereço acompanhamento e formação continuada a
outros municípios parceiros das Diretorias que atuo, mais precisamente, Ferraz de
Vasconcelos, Itaquaquecetuba, Mogi das Cruzes, Biritiba Mirim e Salesópolis.
Dessa forma, acredito ocupar um lugar privilegiado, em relação ao Programa “Ler e
Escrever”, se considerarmos que atuo como alguém presente em ambos os lados
simultaneamente: de quem atende e de quem é atendido. Isso pode ser melhor
compreendido, dentro da organização institucional de cada órgão, a partir dos
organogramas (ANEXO 1, p. 187-188).
Na SME de Santos, o Programa “Ler e Escrever” assume um contorno político
diferente do que recebe no Estado, uma vez que, nesta primeira, por ser apenas um
convênio assinado e não uma plataforma política, não garante ao Programa um caráter de
execução obrigatória, por mais que haja um acordo e um interesse político e diplomático
entre as partes.
Isso é possível de ser percebido se partirmos do estabelecimento de regras e
decisões que os municípios têm a liberdade de tomar. Em relação à carga horária da
formação oferecida, por exemplo, em Santos, temos encontros quinzenais, com 4 horas de
duração cada, em formato de convocação (dentro do horário de trabalho) aos
Coordenadores Pedagógicos (CPs) da rede de ensino, nos quais são alternadas as áreas de
discussão (Alfabetização/Práticas de Linguagem e Matemática), com 40 horas no total para
cada. São atendidos trinta e oito coordenadores ─ um de cada escola de Ensino
Fundamental I, de 1º a 5º anos. Entretanto, como o município enfrenta uma “crise” de falta
de professores e funcionários em geral nas escolas, muitas vezes os CPs faltam aos
encontros de formação para não deixar as escolas sem representantes da equipe gestora.
Assim, dos 38 CPs que deveriam participar dessa ação formativa, na realidade apenas vinte
profissionais, em média, frequentam.
Já, na Secretaria Estadual de Educação de SP, minha atuação se dá na equipe
central de formadoras, composta por vinte e cinco profissionais, muitas das quais autoras e
participantes de outros Programas de Formação (estaduais e federais), que precederam o
“Ler e Escrever”, como por exemplo: o “Isso se aprende com o Ciclo Básico”; o “Por uma
alfabetização sem fracasso”; o “Alfabetização: Teoria e Prática”; o “PROFA”/“Letra e
Vida” etc. Essa equipe atende a todas as noventa e uma Diretorias de Ensino (Interior e
Grande SP), distribuídas entre o grupo, de acordo com a disponibilidade da formadora. No
meu caso, atendo aos Professores Coordenadores (PCs), Professores Coordenadores do
Núcleo Pedagógico (PCNPEs) e Supervisores das Diretorias (COGSP – Coordenadoria da
Grande São Paulo) de Itaquaquecetuba, Mogi das Cruzes e Suzano, e aos PCNPEs e
Supervisores também das diretorias de Guarulhos Norte e Sul, o que totaliza 75 PCs, 20
PCNPEs e 10 Supervisores de Ensino.
Na SEE/SP, o “Ler e Escrever” é um programa político, conforme exposto no
documento de apresentação disponível no seu site oficial deste Programa, que envolve não
só a formação e a distribuição do material didático, como também ações de
acompanhamento nas escolas, o Bolsa-Alfabetização (uma parceria com universidades),
distribuição de acervo literário, de materiais de apoio etc. Além disso, há a garantia de uma
carga-horária mínima de 80 horas para a formação em práticas de Linguagem (destinada
aos PCs) e uma cobrança efetiva dos resultados obtidos no SARESP, relativos à
aprendizagem dos alunos.
Segundo prescrições da Secretaria da Educação (São Paulo, 2009b),
Cabe ao professor coordenador a importante tarefa de orientar os
professores no uso dos materiais do Ler e Escrever e na prática didática e
pedagógica de sala de aula, sempre com o objetivo de preservar a
concepção de aprendizagem do programa. O profissional de coordenação
deve, também, ajudar o professor a priorizar conteúdos e exercícios
disponíveis no material de apoio, de acordo com as necessidades e
características de cada classe, além de servir como importante elo na
relação da escola com os universitários que atuam como alunos
pesquisadores nas classes de 1ª série do Ciclo I do Ensino Fundamental.
A utilização das HTPCs é essencial para o sucesso na aplicação do
Programa Ler e Escrever. Nestes horários, os professores terão tempo e
espaço para receber a formação continuada prevista, além de ser este o
momento aberto ao planejamento das ações e da atuação em sala de aula.
Segundo orientações da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP),
divulgadas em 2008, por meio do Comunicado de 29/01/2008 (SÃO PAULO, 2008b), a
HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo) deve se caracterizar como espaço de
formação, considerando:
! formação continuada dos educadores, propulsor de momentos privilegiados de
estudos, discussão e reflexão das propostas curriculares e melhoria da prática
docente;
! trabalho coletivo de caráter estritamente pedagógico, destinado à discussão,
acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica da escola e do desempenho
escolar do aluno.
O acompanhamento em escolas da rede estadual (nas Diretorias que atendo) aponta
que, em geral, as HTPCs têm se constituído num espaço para que o Professor Coordenador
(PC) socialize com os professores aquilo que foi trabalhado com ele nos encontros de
formação, de modo a assegurar a aplicação do programa. Entretanto, esse é um espaço
destinado não só a professores que trabalham no Ciclo I e, por conta disso, e de outras
demandas comuns ao dia-a-dia de qualquer escola, a HTPC é também um espaço no qual
se discutem variados temas, como questões de indisciplina, dificuldades de aprendizagem,
projetos da escola, trocas de experiências, entre outros.
Com isso, percebemos o quanto esse profissional, o PC, é a peça fundamental de
todo o programa e, de certa maneira, o quanto são depositadas, em suas mãos, todas as
expectativas de realização efetiva dos objetivos e metas traçadas a priori.
A experiência e o diálogo com minhas companheiras de trabalho têm me sugerido
que talvez a aposta esteja sendo maior do que a devida, uma vez que esse sujeito
demonstra muitas fragilidades na sua constituição enquanto profissional.
Cabe ressaltar que não é exigida formação pedagógica aos PCs. Em razão disso,
não são chamados de Coordenadores Pedagógicos, mas de Professores Coordenadores.
Para assumir o cargo, precisam submeter-se a uma prova, cujos conteúdos são a legislação
educacional em vigor1 (resoluções, pareceres e portarias voltadas para a função de PC e
para a organização da escola) e as orientações curriculares do Estado de São Paulo. Se
aprovados, passam por um processo de seleção em que apresentam uma proposta de
trabalho ao Diretor e ao Supervisor de Ensino que, por sua vez, decidem qual das propostas
apresentadas atende às necessidades da escola.
Nesse cenário, entendo que essa situação colabora para a existência de um grande
desafio à atuação desse profissional, pois embora seja considerado como mediador da
formação em serviço de professores alfabetizadores ─ no contexto do “Programa Ler e
Escrever” ─, muitas vezes não apresenta nem experiência na área, nem uma formação
inicial em Pedagogia. Muitos são professores de Ensino Fundamental I, mas outros tantos
são especialistas em Matemática, Educação Física, História etc.
Essa relação entre o profissional e sua experiência/formação é bastante dialética.
Digo isso porque a experiência como formadora desses grupos tem me mostrado que ter
uma formação inicial na área não é uma condição sine qua non para o desempenho desses
sujeitos, uma vez que é possível identificar profissionais cuja habilitação se deu em uma
área diversa à de Língua, mas que são professores coordenadores muito bem sucedidos,
absolutamente dedicados, envolvidos e determinados a realizar da melhor maneira possível
o seu ofício, embora tais predicados não garantam uma atuação competente. Por outro
lado, não estou considerando esse fator como algo dispensável, uma vez que, embora
pareça contraditório afirmar, também reconheço que a formação inicial ou a experiência
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1
Tal exigência sobre conhecer a legislação muda muito, ficando impossível, aqui, citar todas as legislações
exigidas em cada ano, desde que se instituiu a figura do PC. Contudo, as que, recorrentemente, aparecem são:
São Paulo (1997b, 1998, 2003, 2004, 2005a, 2006a, 2007a, 2007c, 2008a, 2008b, 2009b, 2012a, 2012b,
2012c), constantes das referências desta pesquisa.
em salas de alfabetização permitem que, quem as possui, inicie o trabalho na coordenação
(à frente do referido Programa) com uma certa vantagem; talvez pelo fato de conhecer o
universo de uma sala de aula de alfabetização.
Além de tudo isso, a função de PC pressupõe outros tantos desafios se
considerarmos toda a carga de responsabilidades que lhe é outorgada, tanto pelos órgãos
oficiais, como pela própria rotina da escola. Nesse bojo de desafios, é possível elencar
inicialmente questões como: coordenar professores de Ciclo I, Ciclo II e Médio (quando a
escola não comporta um PC para cada ciclo, por conta do número de salas de aula); estar à
frente de variados programas instituídos pela Secretaria; atender às demandas solicitadas
pelo Diretor da escola; atender aos pais; atender aos alunos (casos como indisciplina,
dificuldades de aprendizagem, grupos de estudo etc); atender aos funcionários da Diretoria
e do órgão central que visitam periodicamente a escola; cuidar da distribuição de materiais;
presidir as HTPCs; preparar materiais de estudo para formação de professores; entre tantas
outras situações que emergem no cotidiano escolar e que se transformam em dilemas
cotidianos.
Se considerarmos que o ganho salarial desses profissionais não diverge muito em
termos de valores se comparado ao ganho dos professores, é curioso pensar nos motivos
pelo concurso ao cargo.
Vale salientar que estamos entendendo como dilema “(...) os conflitos interiores,
cognitivos e práticos, ocorridos em contextos profissionais e em relação aos quais o
professor equaciona duas ou mais alternativas (de acção e/ou valoração)” (CAETANO,
1990, apud ESTRELA, 1997). Ou seja, assim como nos alerta a autora, os dilemas são, em
geral, a dificuldade em tomar decisões frente a situações de conflito entre o que o sujeito
pensa e o que ele deve/precisa executar.
Contudo, tais dilemas parecem fazer sentido apenas no âmbito da prática, pois para
o Sistema responsável por pensar e decidir pela estrutura de funcionamento e pela logística
de toda essa engrenagem, tudo parece bastante plausível e tais dilemas inexistem. Isso
porque, como está posto e organizado, o Programa funciona a partir de uma lógica técnicoracional que, segundo Abdalla (2006), é a perspectiva que “gera princípios organizativos,
relações hierárquicas (...) e potencializa-se o campo do poder, com vista a controlar as
estruturas administrativas e pedagógicas” (p. 53-54).
Nessa lógica, o que prevalece são os conceitos de eficácia e eficiência, reforçando o
princípio da produtividade e das metas a serem alcançadas. É ainda Abdalla que nos alerta
que, em uma organização técnico-racional, o que sobra para o professor é “mais obediência
do que análise crítica” (2006, p. 54). Se transferirmos essa obediência para outro sujeito da
escola, o PC, podemos encontrar a mesma lógica presente, principalmente em âmbito
escolar, uma vez que, sob a tutela da instituição, surgem necessidades que sobrepujam os
anseios subjetivos e individuais, como, por exemplo, “(...) a autoridade necessária, para
controlar a eficiência desejada; o formalismo na aceitação de normas; a impessoalidade e o
conhecimento especializado, características essenciais de uma organização burocrática”
(ABDALLA, 2006, p. 55).
Entretanto, do ponto de vista pedagógico, o Programa defende que esse mesmo
sujeito, o PC, é o responsável por receber a formação da equipe central de formadores do
Programa (na qual me incluo) e repassá-la aos professores de forma autônoma e reflexiva.
Ou seja, não é aceitável, nem esperado, que ele apenas reproduza os encontros vivenciados
em sua íntegra, mas que os ressignifique de acordo com as necessidades de seu grupo de
professores. Em nossas pautas de formação, dedicamos um bom tempo para discussão
desses aspectos com ele: como elaborar pautas formativas; como eleger conteúdos a serem
trabalhados a partir do diagnóstico de necessidades formativas do grupo; como escolher
estratégias formativas adequadas ao conteúdo pretendido; enfim, há uma preocupação com
a construção desse profissional desejado: um formador de professores autônomo.
Nesse ponto, entendo haver uma contradição, se compararmos os pressupostos
teóricos do Programa com suas orientações de funcionamento e operacionalização,
definidas pela política de implantação do mesmo. Vale salientar que a base teórica do
Programa é a concepção construtivista de educação que, segundo Coll (1996), considera a
autonomia do aluno na reconstrução do conhecimento já existente, a partir de sua interação
com o próprio objeto e também do professor, que deve desempenhar o papel de orientador
do aluno, de forma a ajudá-lo a se aproximar daquilo que já existe em relação a
determinado conhecimento. Assim, é compreensível que seja esperado do PC que ele
também seja autônomo o suficiente para gerir suas ações de formação na escola, a partir da
formação oferecida a ele pelo Programa, de forma a atender às demandas e necessidades
formativas identificadas em seu grupo de professores. Entretanto, a política definidora do
Programa não lhe garante condições de exercício dessa autonomia, na medida em que
assume, na prática, um caráter prescritivo, determinando a ação desses profissionais em
termos de conteúdos a serem garantidos e resultados a serem alcançados.
Fica, então, uma questão na qual o grupo central de formadoras debruça-se desde o
início do Programa e que, a cada tentativa de aproximação a esse objeto de conhecimento,
ele se mostra mais e mais complexo: ajudar o PC a assumir o seu papel de formador de
professores alfabetizadores de forma a alcançar seus resultados, tanto do ponto de vista das
práticas de linguagem defendidas pelo Programa, quanto das questões didáticometodológicas inerentes ao ofício de formador. Hoje, munida das leituras realizadas e da
construção de um olhar mais crítico em relação a esse cenário, fico com a impressão de
que essa equipe não tem dimensão da contradição posta (ou “disfarçadamente” teria?), uma
vez que, entendida a proporção dessa dualidade de caráter incontrolável, e eu diria até, do
campo do impossível, assim como defenderia Freud (1980) para os atos de educar,
governar e curar, fica claro que a questão precisa ser analisada a partir de múltiplos
prismas.
Do ponto de vista das contribuições acadêmicas já realizadas na tentativa de
entender/refletir sobre tais polêmicas ou tensões sobre o papel do coordenador como
formador de professores, temos à disposição uma ampla gama de pesquisas sobre o tema,
como encontramos em Fusari (2003), Garrido (2003), Mate (2003), e Placco e Silva
(2003), só para citar alguns, incluindo a mais recente pesquisa divulgada sobre o retrato do
PC nos dias de hoje, feita em parceria entre a Fundação Carlos Chagas e a Fundação Victor
Civita, liderada por Placco, Almeida e Souza (2011).
Dentre esse universo imenso de pesquisas já realizadas sobre o professor
coordenador, escolhemos um recorte a fim de fazermos um levantamento das investigações
mais recentes na área, que apontassem para o foco do professor coordenador e da formação
continuada de professores (fatia que nos interessa nessa investigação). Na base CAPES,
encontramos um total de 602 pesquisas de Mestrado (2007-2011) e 144 de Doutorado
(2007-2011). Desse total selecionamos aquelas que mais interessavam pela aderência ao
tema dessa pesquisa. O levantamento completo encontra-se no Apêndice 01 (p. 218-222);
aqui elencaremos apenas o que nos pareceu mais relevante, nesse segundo recorte.
Quadro 1 – Pesquisas sobre o PC como formador de professores
2007
Cristina Nacif Alves.
2007
Luzia de Lourdes
Caseiro.
2007
Marisa Salina
Cassalate.
2007
Rita de Cássia
Carvalheiro
Micheletti.
Iva Evangelista
Barreto Bertumes.
2008
2008
Marilene Garcia
2010
Marley Eloisa
Gonçalves Antunes.
2010
Reinaldo Ortiz de
Sousa.
2010
Silvana Alves Freitas.
O sentido dos argumentos para a formação
de coordenadores pedagógicos: caminhos
para a aproximação entre teoria e prática.
A atuação do professor coordenador
pedagógico no desenvolvimento
profissional dos docentes.
A atuação do professor coordenador
pedagógico na formação continuada
docente: concepções, práticas e
dificuldades.
O professor coordenador: suas atribuições
legais e o trabalho junto à equipe docente.
Mestrado
A Coordenação Pedagógica e os
delineamentos da Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo, desde sua criação.
Formação continuada para coordenadores
pedagógicos: e a escola, como fica?
A coordenação pedagógica e as
contribuições para a formação de
professores alfabetizadores.
O cotidiano escolar do professor
coordenador: o diálogo entre teoria e
prática.
O professor coordenador emergente da
Proposta Curricular do Estado de São Paulo
(gestão 2007-2010).
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Doutorado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Fonte: Base de Dados CAPES. Disponível em:<http://www.capes.gov.br>. Acesso em: Junho de 2012.
Dentre as pesquisas listadas, destacamos as de Caseiro (2007), Cassalate (2007) e
Antunes (2010), uma vez que todas elas desenvolvem-se num sentido próximo a nossa,
reforçando a importância do coordenador pedagógico como um formador de professores.
Contudo, salientam que, nesse ofício, convivem tensões, intenções, contradições, limites e
possibilidades, que exigem, do coordenador, estudo, disponibilidade para o enfrentamento,
o vislumbre do espaço escolar como uma abertura para situações de formação, entre outros
fatores tão importantes quanto os citados.
Caseiro (2007) realizou uma pesquisa quanti-qualitativa, acompanhando as
reuniões de formação de uma coordenadora pedagógica, nas reuniões semanais do Horário
de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), no desenvolvimento de um projeto de trabalho
de leitura. Já Cassalate (2007) realizou um estudo de caso, também acompanhando uma
coordenadora pedagógica de uma escola estadual do interior do Estado de SP, nos
encontros de formação que realiza, na escola, refletindo sobre a importância desse papel,
desempenhado pelo coordenador: de formador de professores. Finalmente, Antunes (2010)
propõe analisar quais as ações elaboradas pelo coordenador pedagógico, que subsidiam o
professor alfabetizador e o fazem refletir sobre sua concepção de ensino e aprendizagem e
que embasam a sua prática ao iniciar as crianças no mundo da escrita.
Já, em relação à atuação do PC nesse Programa institucional específico (Ler e
Escrever – SP), não encontramos tantas pesquisas assim e, das encontradas, o foco é
diverso, abordando o Programa do ponto de vista dos professores, do material didático, do
plano de governo ou mesmo em relação à concepção teórica adotada pela SEE/SP nos
últimos vinte anos. As únicas dez pesquisas, que constam no banco da CAPES envolvendo
o Programa Ler e Escrever, são as seguintes:
Quadro 2 – Pesquisas sobre o Programa Ler e Escrever
2008
2009
2010
2010
Conceição
Aparecida
Celegatto.
Francine Silva
Chaves.
Priscila Vita
Camacho.
Rodnei Pereira.
2010
Sandra Regina
Firmino da Silva.
2010
Simone Garbi
Santana Molinari.
Soraia Calderoni
Statonato.
Angela Maria da
Silva Figueredo.
Sirlei Ivo Leite
Zoccal.
2010
2011
2011
2012
Claudia
Zaniti
Moreno
Formação em serviço: significado do
"Programa Ler e Escrever" numa escola
municipal de ensino fundamental.
Alfabetização e Letramento, Desenvolvimento
e Aprendizagem: percepções e concepções de
professores participantes do Programa Ler e
Escrever da Secretaria Municipal de Educação.
Um estudo sobre o "Programa Ler e Escrever"
da rede pública do estado de São Paulo.
A autoanálise de coordenadores pedagógicos
sobre sua atuação como formadores de
professores.
Um estudo das estruturas multiplicativas no
guia de orientação curricular do Programa Ler
e Escrever.
Escolhas didáticas de uma professora
alfabetizadora.
A formação dos formadores: uma análise do
processo formativo
Formação continuada de professores
alfabetizadores: como aprende o professor.
A relação dos professores alfabetizadores com
o saber no contexto do Programa Ler e
Escrever.
O professor alfabetizador bem sucedido: uma
análise da relação com os saberes da prática do
"Programa Ler e Escrever"- SEE/SP.
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Fonte: Base de Dados CAPES. Disponível em:<http://www.capes.gov.br>. Acesso em: Junho de 2012 .
Vale salientar que, embora nem todas as pesquisas recebam, em seu título, a
indicação do Programa Ler e Escrever, todas elas realmente trabalham nesse contexto. Isso
pode ser verificado, quando retomamos seus resumos. Dentre essas, destacamos as
pesquisas de Celegatto (2008), Pereira (2010) e Figueredo (2011), por se aproximarem
mais de nossa temática e contribuírem com nossas reflexões. Celegatto (2008) investigou
os significados que um programa institucional obrigatório pode promover nos diferentes
sujeitos da escola, em especial, por meio do viés do professor coordenador, porque parte da
premissa de que ele tem possibilidades de influência e mudança no trabalho realizado pelos
professores.
Já Pereira (2010) teve como objetivo analisar como os professores coordenadores
pedagógicos da rede estadual de São Paulo compreendem e descrevem sua atuação como
formadores de professores, em especial, porque a formação de professores, como
atribuição do coordenador pedagógico, apresenta-se como uma tendência que, aos poucos,
vem sendo incorporada pelas políticas públicas referentes aos profissionais desta área. Por
fim, Figueredo (2011) analisa o processo de aprendizagem de alguns professores
alfabetizadores, na perspectiva de que um professor bem-formado tem mais condição de
intervir na aprendizagem de seus alunos. Nesse sentido, parte também da hipótese de que,
compreendendo o processo de aprendizagem destes educadores, as ações de formação
(pelo professor coordenador) podem ser mais eficazes.
Com isso, acreditamos que a presente investigação contribui para o cenário das
pesquisas na área, uma vez que se configura como a primeira pesquisa que foca o professor
coordenador, no contexto desse Programa já abordado em pesquisas anteriores, mas
tentando analisar as relações de poder, que permeiam e configuram seu ofício de formador
de professores.
Considerando, então, nossas inquietações profissionais, a relevância da pesquisa e
as contribuições que acreditamos poder trazer, nosso raciocínio parece conduzir-nos ao
objeto desta pesquisa: a prática do professor coordenador. Mas não exatamente toda a
prática desenvolvida por esse sujeito no desempenho de seu ofício e, sim, um recorte desse
fazer, no que consideramos um momento privilegiado do formador de professores: a
elaboração das pautas formativas de HTPC. Interessa-nos saber de que maneira ele atua na
preparação desse instrumento, que conduzirá a ação formativa mais visada pelo “Programa
Ler e Escrever”, que é a Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC). Há autoria, há
reprodução de modelos, há escolhas conscientes de conteúdos e estratégias, há
planejamento, há levantamento de necessidades formativas do grupo, há mapeamento dos
saberes dos professores? Enfim, o quê, como e por que escolhe e o que escolhe?
Dessa forma, a questão-problema que orientará essa pesquisa, traduz-se no desejo
de investigar a autonomia do PC, configurando-se da seguinte forma: o PC exerce sua
autoria profissional, quando atua como formador de professores em um Programa
institucional?
As questões norteadoras dessa investigação são:
1. Que motivações ou mobilizações levam o PC a escolher essa função?
2. O PC considera o conhecimento adquirido nas formações oferecidas pela
SEE e as exigências do “Programa Ler e Escrever”, quando planeja a
formação dos professores alfabetizadores de sua escola? De que forma? Em
que medida? Atua de forma reprodutora ou reflexiva?
3. Como se dá o processo de construção de uma pauta formativa para a HTPC
pelo PC?
4. Em que medida a formação oferecida pelo “Programa Ler e Escrever”
ampara o PC para atuar de forma a garantir o que é preconizado e, ao
mesmo tempo, escolher o que considera relevante na formação de seus
professores?
A pesquisa tem, então, como objetivo geral, conhecer a prática do professor
coordenador como formador de professores alfabetizadores no contexto do Programa Ler e
Escrever.
Como objetivos específicos, pretendemos: investigar, pelo olhar do PC, o quanto o
“Programa Ler e Escrever” investe na construção da autonomia desse sujeito como
formador de professores; e compreender que escolhas formativas o PC prioriza na
formação de professores alfabetizadores (didatização de conteúdos, estratégias usadas,
processo de planejamento, socialização e mediação de conhecimentos etc).
Para isso, a pesquisa adota uma abordagem metodológica de caráter qualitativo.
Apoia-se, ainda, em instrumentos de coletas de dados, como questionário na pesquisa
exploratória e as entrevistas semiestruturadas, bem como a análise dos registros de pautas
formativas realizadas pelos sujeitos em questão, tendo como base a técnica da análise de
conteúdo (BARDIN, 2011).
Os referenciais teóricos que sustentam essa pesquisa são: Nóvoa (1991, 1995a,
1995b, 2002, 2007, 2009); Foucault (1992a, 1992b, 1996, 2006, 2012); Ball (1994, 2001,
2004, 2005, 2006, 2008, 2011) e Contreras (2002), por trazerem reflexões que
fundamentam e alicerçam tal debate que discute, principalmente, as questões voltadas para
a formação dos professores e suas tensões, contradições, limites e possibilidades. Contreras
(2002) oferece-nos a contribuição para pensarmos na questão da autonomia dos sujeitos no
exercício da sua profissão, em especial, os professores. Ball (1994, 2001, 2004, 2005,
2006, 2008, 2011), analisa a influência das políticas neoliberais na constituição da
subjetividade2 dos profissionais e, finalmente, Foucault (1992a, 1992b, 1996, 2006, 2012)
por ser a base para compreender as relações de poder capilarizadas por entre todo o sistema
educacional no qual o PC atua. Além disso, vale ressaltar que este autor é uma das bases
teóricas principais de Ball e, portanto, também apresenta aderência com a temática que
discutimos aqui.
A princípio, realizamos um levantamento inicial com os 75 PCs atendidos nas
Diretorias de Suzano, Itaquaquecetuba e Mogi das Cruzes, com o objetivo de adquirir
dados sobre a totalidade dos sujeitos, para posterior definição do recorte a ser introduzido
nessa realidade. Essa pesquisa foi enviada por e-mail a todos os sujeitos e era composta de
um questionário, que solicitava informações básicas sobre sua vida profissional e uma
questão aberta sobre o que o levou a escolher o cargo de PC.
Os dados colhidos com os 75 PCs foram tabulados e, a partir deles, foi possível
traçar um perfil desse grupo. Tal perfil foi um critério usado na seleção de três outros PCs,
de Diretorias de Ensino diferentes das primeiras, para serem analisados nessa pesquisa.
Outro critério foi não trabalharmos com os PCs atendidos em formação pela pesquisadora,
para garantir que não tivéssemos nenhuma influência na produção dos dados.
A pesquisa foi organizada em quatro capítulos. No primeiro, abordamos o contexto
político, no qual o “Programa Ler e Escrever” está circunscrito, apresentando a proposta
política do governo do Estado de SP para a educação, no período de 2007 a 2011, que
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
"!Usamos,
nesta pesquisa, o conceito de subjetividade tal qual Gimeno Sacristán (2000) o utiliza, ou seja,
como um aspecto centrado na constituição da identidade, cujas interfaces são constituídas por categorias,
regras, discursos, normas e linguagens de ajuda que estruturam as ações do sujeito. Tais ações são baseadas
em juízos sociais e normativos, sendo, portanto, socialmente construídas e historicamente determinadas.
elabora e implanta o Programa citado em todas as escolas estaduais; além de
contextualizarmos a figura do professor coordenador, suas atribuições, funções e como o
Programa entende a atuação desse sujeito.
O Capítulo 2 pretende discutir o papel do professor coordenador como formador de
professores. Para tanto, recorremos às tecnologias políticas de Ball (2005), por
entendermos que elas nos ajudam a compreender os elementos que influenciam e
determinam a ação do professor coordenador na escola. Abordamos, ainda, o seu lugar
dentro do Programa Ler e Escrever, bem como o modelo de formação continuada em
serviço defendido pelo Programa.
Já o Capítulo 3 apresenta a descrição dos caminhos da pesquisa desenvolvida:
como se deu o processo de coleta dos dados, os sujeitos envolvidos, os instrumentos
utilizados, a fundamentação teórica que embasou a escolha do método para o desenrolar da
pesquisa em questão.
O Capítulo 4 traz as entrevistas realizadas com os sujeitos selecionados e a análise
dos dados coletados, à luz do referencial teórico escolhido, principalmente, a partir da
análise de conteúdo (BARDIN, 2011). Nele, retomamos nossos objetivos iniciais e
estabelecemos uma relação entre o material bibliográfico pesquisado, os documentos
analisados e a voz dada aos sujeitos entrevistados.
Finalmente, nas considerações finais, recuperamos nossa questão-problema inicial
e sistematizamos o que foi exposto ao longo da pesquisa, destacando, ainda, alguns pontos,
em especial, a contradição existente entre os pressupostos pedagógicos do Programa Ler e
Escrever e os pressupostos políticos que o regem; bem como a influência das relações de
poder, decorrentes da política neoliberal adotada pelo sistema educacional paulista, na
atuação do PC como formador de professores.
Esperamos que, nesse momento privilegiado de estudo, possamos ter contribuído
com algumas reflexões acerca do tema e, ainda, que estas promovam outras tantas que nos
impulsionem a trilhar um novo caminho de pesquisa que ainda há de se descortinar logo
adiante.
CAPÍTULO I
A POLÍTICA EDUCACIONAL DA SEE/SP (2007 A 2011)
O que passou não conta?, indagarão
as bocas desprovidas.
Não deixa de valer nunca.
O que passou ensina
com sua garra e seu mel.
Thiago de Mello (1970)
O objetivo de nosso primeiro capítulo é contextualizar o cenário político sobre o
qual iremos trabalhar, já que elegemos um programa institucional obrigatório como foco.
Assim, traremos uma organização triangular, na qual dividiremos o texto em três subitens,
a saber: 1.1) O cenário político da reforma educacional paulista; 1.2) O Programa Ler e
Escrever; e 1.3) O Professor Coordenador. Todos esses itens compõem o que estamos
considerando como política educacional da SEE/SP, de 2007 a 2011, evidenciando alguns
aspectos.
Essa divisão foi pensada de forma a colocar em foco os principais elementos que
discutiremos ao longo dessa pesquisa. Esperamos, com isso, ajudar o leitor na construção
de sentidos (múltiplos, diferentes, individuais) em nosso texto.
1.1. Contextualizando o cenário político da reforma educacional paulista
A educação escolar no estado de São Paulo está relegada, desde 1995, às
concepções político-ideológicas do PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira), tendo
como comandantes os governadores Mário Covas (1995-98, 1o mandato e 1999-2000, 2o
mandato até sua morte), Geraldo Alckmin (2000-02, final do mandato de Covas e 20032006, no 2o mandato), Claudio Lembo (final de 2006, quando Alckmim se candidatou à
presidência do país), José Serra (2007-2010), Alberto Goldman (que assumiu o final do
mandato de Serra - 2010, que também se candidatou à presidência do país) e, novamente,
Geraldo Alckmim, que se elegeu governador do estado de SP para um mandato de 20112014.
Nesse período de 1995 a 2011, portanto já dezessete anos, foram nomeados,
respectivamente, como secretários da educação: Tereza Roserlei Neubauer da Silva
(Governo Covas), Gabriel Chalita (Governo Alckmim), Maria Lúcia Vasconcelos
(Governo Lembo e início do Governo Serra), Maria Helena Guimarães de Castro (Governo
Serra até início de 2009), Paulo Renato (Governo Serra, a partir de abril de 2009) e
Herman Voorwald (Governo Alckmim, a partir de 2011).
É um largo período de atuação num mesmo Estado e isso nos permite acompanhar,
ao longo do tempo, a direção escolhida pelo PSDB, no seu quinto mandato consecutivo, no
que diz respeito à política educacional defendida desde então. Contudo, para centramo-nos
no período correspondente ao Governo Serra e início do Governo Alckmin (2011), é
preciso que olhemos para o que foi realizado no período correspondente à implementação
do projeto político do PSDB.
Assim, podemos dizer que, no Governo Covas, iniciado em 1995, as políticas
gerencialistas foram implantadas em São Paulo e, nos Governos de Serra e Alckmin, tais
políticas foram consolidadas. No primeiro período, vivemos a convergência dos governos
federal e estadual e a criação de projetos coerentes com as orientações de organismos
internacionais. Já, no segundo período, além da continuidade da reforma garantida pelos
projetos implantados, tivemos a consolidação de uma nova cultura: o ideário neoliberal.
Falemos a respeito com maior aproximação.
Fernando Henrique Cardoso foi Presidente da República no mesmo período em que
Mário Covas foi Governador do Estado de SP – ambos do PSDB. Tal coincidência
acarretou, para a educação, uma reforma em nível federal e outra em nível estadual.
Ambas, utilizaram as mesmas estratégias de implantação, articulação e justificativa e
contaram com apoio e incentivo de agências multilaterais de financiamento e formulação
de políticas públicas como BIRD (Banco Internacional para Reconstrução e
Desenvolvimento), BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo
das Nações Unidas para a Infância), justamente porque aproveitaram um cenário
internacional favorável às reformas socioeconômicas e políticas, na medida em que
instituíam um novo modelo de regulação, que preconizava atender às demandas da
globalização e do modelo neoliberal do Estado (ROSA, 2012). !
Segundo Stephen J. Ball (2005, p. 544), “(...) o gerencialismo tem sido o
mecanismo central da reforma política (...) e o principal meio pelo qual a estrutura e a
cultura dos serviços públicos são reformadas...”. Junte-se a isso uma lógica de
produtividade e performatividade, regulação instituída por meio de indicadores e
publicação de informações que visam ao alcance de metas estipuladas a cada órgão do
sistema envolvido nessa política. Tal performatividade, segundo Lyotard (apud BALL,
2005, p. 544), é o que se pode chamar de:
(...) ‘controle de contexto’, intimamente interligada com possibilidades
atraentes de um tipo específico de “autonomia” econômica (em vez de
moral) para as instituições e, em alguns casos, para indivíduos, como os
diretores de escolas. A subjetividade “autônoma” desses indivíduos
produtivos tornou-se o principal recurso econômico do setor público
reformado e empresarial.
Nessa lógica do gerencialismo e da performatividade, os projetos que compuseram
a referida reforma no Estado de SP incluem: a municipalização, a reorganização da rede
estadual de educação, o SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado
de São Paulo), a avaliação de desempenho dos professores e o enxugamento da máquina
administrativa, o Programa de Demissão Voluntária, a alteração no quadro curricular e o
plano de Carreira do Magistério.
Para que seja possível que nos situemos a respeito dessa reforma, trataremos
brevemente de cada um dos projetos citados anteriormente. Sobre a municipalização, João
Cardoso Palma Filho, que assumiu como Secretário Adjunto da Educação do Estado de
São Paulo em 2011, no Governo Alckmin, afirma que:
(...) o processo de municipalização deslancha a partir do FUNDEF (Lei
Federal no 9.424/96). (...) Todavia, a situação começa a se alterar a partir
da criação pelo governador, do Programa de Ação de Parceria
Educacional Estado-Município, para atendimento do ensino fundamental,
instituído por meio do Decreto Estadual nº 40.673/96... (PALMA FILHO,
2010, p. 159-160).
Em 1995, o Estado de SP era responsável por 87,5% do Ensino Fundamental da
rede pública. Já em 1998, 978 escolas foram municipalizadas. Em 2008, 159 municípios
tinham rede própria de EF. Em 2009, esse número passou para 586 municípios, conforme
destaca Souza (2002, p. 87).
Em relação ao projeto de Reorganização da Rede Estadual, foi prevista a divisão
das escolas de 1ª a 4ª séries e de 5ª série ao último ano do EM; assim como criar condições
à municipalização, facilitando para os municípios assumirem encargos com o ensino
fundamental (SOUZA, 2002, p. 85).
Sobre a avaliação e regulação da educação no estado de São Paulo, foi instituído,
por meio da Resolução SE no 27, de 29 de março de 1996 (SÃO PAULO, 1996a), o
SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - que, em
seu texto legal, era apresentado como complementar ao SAEB. Tinha a finalidade de
coletar dados específicos por meio da aplicação de provas e passou a ser aplicado a todos
os alunos de determinadas séries, com objetivo censitário.
Em 2007 e 2008, respectivamente, foram criados, então, dois novos instrumentos
para avaliar a educação básica: o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica),
pelo governo federal, e o IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de
São Paulo), pelo governo estadual; além da Provinha Brasil, criada para avaliar o nível de
alfabetização de crianças com idade de 7 e 8 anos. Os dois índices combinam o
desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática com índices de produtividade
das escolas, que tem a ver com os números relativos à reprovação e evasão. O SARESP é
um tema que daria um capítulo à parte, por conta de toda a discussão que se tem em torno
disso, suas intenções, possibilidades, impedimentos e contradições.
Em relação ao quadro curricular, o projeto de reforma deu prioridade às disciplinas
de Língua Portuguesa e Matemática e diminuiu-se o número de aulas ligadas à área de
Ciências Humanas.
Em se tratando do funcionalismo público, a reforma incluiu, pelo Decreto nº
40.999/96 (SÃO PAULO, 1996b), o Programa Permanente de Avaliação de Desempenho
do servidor público civil, no âmbito da Administração Direta e das Autarquias do Estado,
que acontece duas vezes ao ano, realizada pelos diretores, com possibilidade de demissões.
Juntamente com isso, veio o Programa de Demissão Voluntária (PDV) e, segundo a
Secretaria da Fazenda (2011), “no período de 1995 a 1998, o Estado implantou três
Programas de Demissão Voluntária (PDV), resultando na redução de cerca de 15.000
servidores, correspondendo a uma economia de R$ 75 milhões por ano” (PALMA FILHO,
2010).
Finalmente, pela Lei Complementar nº 836/97 (SÃO PAULO, 1997a), institui-se o
Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do Magistério da
Secretaria da Educação, prevendo alterações na jornada de trabalho e na evolução
funcional e alterações na hora-aula (de 50 para 60 minutos).
Em decorrência de todo esse processo e com vistas a otimizar recursos (eliminar a
retenção e reduzir a evasão), atendendo aos interesses da reforma, estabeleceu-se pela
Deliberação CEE Nº 9/97 (SÃO PAULO, 1997b), o Regime de Progressão Continuada no
ensino fundamental. Tal Regime previa a avaliação do processo de aprendizagem por meio
de recuperação contínua e paralela, correção do Fluxo Escolar (idade/série) e instituição de
dois ciclos no Ensino Fundamental: 1ª a 4ª série e 5ª a 8ª série.
Outra importante decisão foi a descentralização do financiamento e gestão escolar.
O Parecer CEE nº 67/98 (SÃO PAULO, 1998) regulamentou as Normas Regimentais
Básicas para as Escolas Públicas de 1º e 2º graus no Estado de São Paulo. No texto do
Parecer, era defendida a fundamentação na proposta da Secretaria de Educação,
direcionando a elaboração do Regimento Escolar e da Proposta Pedagógica de cada escola.
Propunha a elaboração de um Plano de Gestão, incentivava parcerias com o setor privado e
retirava do Conselho de Escola o caráter deliberativo sobre o Regimento e a Proposta das
escolas, atribuindo sua aprovação às Delegacias de Ensino, segundo destaca Assis (1999,
p. 43-45).
Os desdobramentos dessa reforma e a implantação de todos esses projetos
causaram um impacto importante nos professores e no sistema de educação da rede
estadual. A preocupação com a eficiência no controle do dinheiro público e economia de
despesas fizeram com que as salas de aula passassem a funcionar superlotadas, com média
de 50 alunos em cada. Com isso, o quadro de professores e funcionários foi enxugado e
sua insatisfação com as condições de trabalho foram maximizadas, conforme destaca
Loureiro (2011, p. 30).
A partir do Governo Serra (2007-2010), período de consolidação da reforma, os
projetos educacionais implantados foram: PEC-FORPROF (Formação Universitária –
Programa Especial de Formação de Professores de Primeira a Quarta Série do Ensino
Fundamental), Rede do Saber, Programa de Formação Continuada – Teia do Saber, Curso
de Formação Específico para professores ingressantes, Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo (que, hoje, constitui-se como um
órgão da SEE/SP), REDEFOR - Rede São Paulo de Formação Docente e Projeto Bolsa
Mestrado e Doutorado.
O PEC-FORPROF – Formação Universitária – Programa Especial de Formação de
Professores de Primeira a Quarta Série do Ensino Fundamental, foi criado para atender à
LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), que determina que os professores devem ser formados
em nível superior, uma vez que havia uma demanda de inicial de 12.400 professores (1ª à
4ª série) com nível médio. Iniciado em março de 2001, contou com a colaboração da USP,
UNESP e PUC-SP na elaboração do projeto. A coordenação e gestão do programa ficou a
cargo da Fundação Vanzolini (contratada pelo Governo) e foram atendidos 7.000
professores em exercício. O investimento no programa foi de 50 milhões de reais,
conforme apontam Mello e Dallan (2002).
A partir do sucesso do PEC-FORPROF e na intenção de sua ampliação, foi criado o
projeto “Rede do Saber”, em 2003, para atender a todos os profissionais da SEE-SP. Hoje
ele integra a Escola de Formação.
Ainda, em 2003, foi implantado o Programa de Formação Continuada Teia do
Saber que, segundo Palma Filho (2010, p. 164), tinha a “finalidade de articular e
consolidar as ações que já vinham sendo realizadas pela Secretaria de Educação...”. Ele
abrangeu todos os programas e projetos da CENP e aliava fundamentação teórica e
vivência dos professores. Os temas que deveriam compor as ações desenvolvidas pelo Teia
do Saber eram: alfabetização e letramento, alfabetização científica e matemática, a arte
como conhecimento humano sensível-cognitivo, inclusão escolar, entre outros (PALMA
FILHO, 2010, p. 164-165).
Pelo Decreto nº 48.298/03 (SÃO PAULO, 2003), institui-se o Projeto Bolsa
Mestrado e Doutorado, para propiciar aos profissionais da educação a realização de cursos
de pós-graduação stricto sensu. O curso deveria ser escolhido com a garantia de que fosse
na disciplina do cargo e/ou na área de educação e o professor receberia ajuda financeira de
720 reais por até 30 meses ou designação sem prejuízo de vencimentos e vantagens do
cargo por até 30 meses (liberação de até 16 horas semanais). Como condição, ele deveria
permanecer no magistério público estadual pelo menos 2 anos após a conclusão do curso.
Com o Decreto nº 53.277/08 (SÃO PAULO, 2008c), o projeto ganha nova
regulamentação: cria diversas restrições para a concessão da bolsa e aos projetos de
pesquisa, no que diz respeito, por exemplo, aos processos de inscrição, condições de
admissão, obrigações do candidato, entre outros.
Vale ressaltar, ainda, que duas outras medidas foram instauradas nessa tentativa de
regulação e organização da rede de ensino. Em 2004, institui-se o Programa Escola da
Família, pelo Decreto nº. 48.781/04 (SÃO PAULO, 2004), que, com a abertura das escolas
públicas estaduais aos finais de semana, visava a atrair a comunidade e as famílias por
meio de ações socioeducativas, desenvolvendo uma cultura de paz e de redução da
vulnerabilidade, fortalecimento da autoestima e da identidade cultural das comunidades.
Suas diretrizes eram estabelecidas pela Secretaria de Educação, em sintonia com o Projeto
Pedagógico da escola. Previa, ainda, parcerias, convênios e concessão de bolsas a
estudantes.
Em 2005, pela Resolução SE nº 89/05 (SÃO PAULO, 2005a), implementou-se o
Projeto Escola de Tempo Integral, cujo objetivo era de prolongar a permanência dos alunos
de Ensino Fundamental na escola pública estadual. Visava a ampliar as possibilidades de
aprendizagem, o enriquecimento do currículo básico, a exploração de temas transversais e
a vivência de situações que favorecessem o aprimoramento pessoal, social e cultural.
Em 2007, sob o comando da Secretária de Educação, Maria Helena Guimarães de
Castro, o governo anuncia um conjunto de 10 metas (período de 2007-2008) para melhorar
a qualidade da educação nas escolas estaduais. As metas são, conforme assinala Palma
Filho (2010, p. 166):
1. Todos os alunos de 8 anos plenamente alfabetizados.
2. Redução de 50% das taxas de reprovação da 8ª série.
3. Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio.
4. Programas de recuperação de aprendizagem no final dos ciclos.
5. Aumento de 10% no desempenho em avaliações.
6. Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de EM.
7. Implantação do EF de 9 anos, em colaboração com os municípios.
8. Programas de formação continuada e capacitação da equipe.
9. Descentralização e/ou municipalização da alimentação escolar.
10. Programa de obras e melhorias de infraestrutura das escolas.
Para alcançar tais metas até 2010, o governo, então, estabelece um conjunto de
ações, dando maior ênfase, segundo informações do próprio site da Secretaria de Educação
(SÃO PAULO, 2012a), às seguintes:
1. Implantação do Projeto Ler e Escrever.
2. Reorganização da Progressão Continuada.
3. Elaboração e divulgação das propostas curriculares da educação
básica.
4. Recuperação da aprendizagem: ciclos iniciais, 8a série e Ensino Médio.
5. Diversificação curricular do Ensino Médio.
6. Educação de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental e Médio).
7. Ensino Fundamental de 9 anos e articulação com os municípios.
8. Sistemas de Avaliação.
9. Gestão por resultados e política de incentivos.
10. Plano de obras e investimentos.
Tais ações, a nosso ver, caracterizam-se como novas/velhas tentativas de solução
para um recorrente problema da educação em nosso país: a defasada evolução da
aprendizagem dos alunos. A cada administração, vemos outras (ainda que repaginadas)
iniciativas para alcançar determinadas metas universais: alfabetizar crianças em idade
adequada; ter um sistema de ensino inclusivo, que não desconsidere nenhum sujeito;
utilizar um sistema de avaliação e de progressão coerentes com o currículo que se pretende
para a sociedade em questão; valorizar os profissionais da área. Por isso, nos perguntamos:
tais metas/ações seriam um novo ensaio sobre o mesmo tema ou há novidade na
proposição apresentada? Conforme afirma Paula (2008, p. 24):
(...) as ações propostas para alcançar essas metas são fundamentadas na
busca pela eficiência visando corrigir desvios no processo de ensinoaprendizagem decorrentes da política educacional adotada no Estado de
São Paulo nos anos 90, oriunda das reformas do aparelho do Estado.
Num círculo vicioso interminável, as ações se sucedem e se sobrepõem umas às
outras. Quando Paulo Renato Souza, então Ministro da Educação, assume o lugar de Maria
Helena Guimarães de Castro, lança o programa “+ Qualidade na Escola”, na tentativa de,
segundo Palma Filho, “... equacionar a complexa questão do magistério” (2010, p. 167).
Nesse programa estão incluídos, ainda segundo Palma Filho (2010, p. 168):
1. Criação da Escola de Formação de Professores do Estado de São
Paulo pela Lei Complementar nº 1.094/09, Decreto nº 5.497/09 e Decreto
nº 55.717/10. O Decreto nº 57.088/11, altera a denominação para "Paulo
Renato Costa Souza”, após a morte do então secretário da educação. A
escola funciona para formação e aperfeiçoamento de professores e
funcionários (na modalidade presencial e a distância) e incorpora o
patrimônio e acervo da Rede do Saber.
2. Mudança no modelo de ingresso dos profissionais do magistério. A
Lei Complementar nº 1.094/09 previa concursos em três etapas (provas,
títulos e curso específico de 20h sem.) e a aprovação dependia da
conclusão e aprovação no curso, sendo que o candidato recebia 75% da
remuneração inicial durante o curso.
3. Criação de duas novas jornadas para os professores: 40 horas e 12
horas semanais.
4. Abertura de Concurso Público e criação de 50 mil novos cargos
efetivos.
5. Exame para os professores temporários como parte dos requisitos na
escolha de aulas.
Para que entendamos as ações descritas aqui, abordaremos brevemente cada uma
delas. Quanto à implantação do Programa Ler e Escrever, trataremos com mais cuidado
adiante.
Quanto à progressão continuada, sua reorganização foi determinada pela Resolução
SE nº 79/06 (SÃO PAULO, 2006a) e pela Resolução SE nº 36/07 (SÃO PAULO, 2007a).
Por conta do baixo rendimento em Matemática e Leitura (apontado pelo SARESP), optouse pela implantação de ciclos mais curtos, para que a avaliação também fosse realizada em
tempo mais curto. Ficaram ciclos de dois anos no primeiro segmento do Ensino
Fundamental (1a à 4a série), a partir de 2008 e ciclos de dois anos no segundo segmento do
Ensino Fundamental (5a à 8a série), a partir de 2009. Vale lembrar, de acordo com
Vasconcelos (2008, p. 83-84), que, em 2007, já estavam implantados dois ciclos no
segmento de 1ª à 4ª série. Sob o preceito de garantir homogeneidade na rede, na atribuição
de 2007, os professores de 2ª série ficaram com seus mesmos alunos de 1ª série e o mesmo
deveria acontecer com 3ª e 4ª séries. Institui-se, também, o Boletim Eletrônico dos alunos,
com acesso pelos pais na internet, em setembro de 2007.
Em 2008, no planejamento de fevereiro, a Secretaria implanta suas diretrizes
curriculares e expectativas de aprendizagem para cada série do Ciclo I do Ensino
Fundamental (1a à 8a série) e Ensino Médio. As orientações já haviam sido divulgadas em
final de 2007 (SÃO PAULO, 2007b).
Quanto à recuperação da aprendizagem, institui-se uma intensidade quanto aos
conteúdos curriculares fundamentais, em forma de etapas intensivas ao final do 1o ciclo (2a
série), do 2o ciclo (4a série), na 8a série e no final do Ensino Médio (PALMA FILHO,
2010).
A partir de 2008, também, o estudante do Ensino Médio poderia optar, a partir de
uma
base
comum
de
conteúdos
e
competências,
por
habilitações
técnicas
profissionalizantes. Além disso, ofertou-se a modalidade “técnico em administração” em
20% dos cursos noturnos e, em parceria com o setor privado, certificações parciais em
computação e língua estrangeira (PALMA FILHO, 2010).
Em relação à Educação de Jovens e Adultos, o currículo foi organizado em três
níveis, com duração de 200 horas cada, em regime presencial para os professores e
semi-presencial para os alunos. Organizou-se, também, a oferta no Ensino Médio com
apoio do TELECURSO 2000 + 10 e do TELETEC, em parceria com a Fundação Roberto
Marinho e o Centro Paula Souza. Propôs-se oferta de exames centralizados por meio do
Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) e
parcerias com as prefeituras para oferta do nível I, que corresponde ao primeiro segmento
do Ensino Fundamental (1o a 5o ano).
Quanto ao Ensino Fundamental de 9 anos, implantou-se uma política de
municipalização de 1a a 4a séries com controle de qualidade e supervisão da Secretaria de
Estado da Educação, com vistas à implantação, a partir de novembro de 2007, do Ensino
Fundamental de nove anos, em regime de colaboração com os municípios (PALMA
FILHO, 2010).
Em relação ao sistema de avaliação, foi prevista uma atuação mais ampla do
SARESP 2007, que avaliaria 1a, 2a, 4a, 6a e 8a séries do Ensino Fundamental e 3a série do
Ensino Médio. Essa avaliação externa é obrigatória para as escolas estaduais e por adesão
para as municipais. Seus resultados, comparados com as avaliações nacionais (SAEB e a
Prova Brasil), serviriam como critério de acompanhamento das metas a serem atingidas
pelas escolas. Previu-se, ainda, a participação de toda a rede na Prova Brasil (novembro de
2007) e a realização de programas de capacitação da rede para a participação no SARESP
e na Prova Brasil, em setembro de 2007. Previu-se a capacitação dos professores para o
uso dos resultados do SARESP no planejamento pedagógico das escolas, em fevereiro de
2008, e divulgação dos resultados para todas as escolas, professores, pais e alunos, em
março de 2008.
O resultado do SARESP 2005 e as taxas de aprovação, em 2006, foram a base das
metas estabelecidas por escola para a implantação da política de incentivos e gestão dos
resultados, na tentativa de valorizar as equipes. Outros indicadores usados seriam a
assiduidade dos professores e a estabilidade das equipes nas escolas. As escolas com
desempenho insuficiente teriam apoio pedagógico intensivo e receberiam incentivos
especiais para melhorarem seu resultado. As equipes escolares que cumprissem as metas
ganhariam incentivos na remuneração dos profissionais (PALMA FILHO, 2010).
Finalmente, em relação ao plano de obras e investimentos, as ações determinavam
100% das escolas com laboratórios de informática; 100% das escolas com materiais de
apoio ao ensino de ciências; 100% das salas dos professores com computadores,
impressoras e ambiente de multimídia; atualização e informatização de todas as bibliotecas
escolares; garantia de condições de acessibilidade em 50% das escolas para atender a
alunos portadores de necessidades especiais; construção de 74 novas unidades, além de
reforma e ampliação de 77 escolas (417 salas de aula); extinção das escolas com padrão
Nakamura (escolas “de lata”, em contêineres); recuperação e cobertura de 2.315 quadras
de esportes e implantação de circuito interno de TV para segurança nas escolas (PALMA
FILHO, 2010).
Em 2010, é criada a REDEFOR - Rede São Paulo de Formação Docente, pelo
Decreto n. 55.650/10 (SÃO PAULO, 2010). Seu objetivo é oferecer cursos de
especialização (pós-graduação) aos professores da rede (semipresencial), com duração
entre 12 e 14 meses. Previa convênios da Secretaria de Educação com a USP, Unesp e
Unicamp na tentativa de formar 30 mil profissionais entre 2010 e 2012. Segundo
informações do site oficial, são dezesseis cursos (alguns nas disciplinas do Currículo e
outros de Gestão). Em sua segunda edição, que abrange o período 2011/2012, 20 mil vagas
serão oferecidas (PALMA FILHO, 2010).
No dia 15 de outubro de 2011, o governador Geraldo Alckmin anuncia o Programa
“Educação – Compromisso de São Paulo”, destacando, segundo site oficial da SEE, que:
Além da valorização da carreira de professor, o programa tem como
visão de futuro a Educação de São Paulo figurar entre as mais avançadas
do mundo até 2030, com base nos dados mais recentes divulgados pelo
Pisa, sigla em inglês para o Programa Internacional de Avaliação de
Alunos. (...) O programa não teria sido possível sem os investimentos
expressivos realizados em gestões anteriores. O Estado pode agora dar
esse passo graças à conquista de importantes desafios, como a
universalização do Ensino Fundamental, o combate à evasão, a grande
ampliação da oferta do Ensino Médio (que passou de 545 mil matrículas
em 1985 para 1,512 milhão em 2010), a implementação de um novo
currículo (com os programas Ler e Escrever e São Paulo Faz Escola), o
desenvolvimento de materiais de apoio a professores e alunos, o Sistema
de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), a
implantação da progressão por mérito e do bônus por desempenho e a
criação da Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores (SÃO
PAULO, 2012b).
Como ações em desenvolvimento, para a gestão que segue, são apontados os
seguintes itens: política salarial, plano de carreira, ampliação do quadro de servidores,
reestruturação da Secretaria da Educação e Ensino Médio Técnico. Já as próximas
iniciativas anunciadas incluem: intervenção e monitoramento em escolas consideradas
prioritárias (vulneráveis, tanto no aspecto socioeconômico, como nos de infraestrutura e de
aprendizagem, entre eles, o desempenho no SARESP 2010), Ensino Médio de tempo
integral, avaliação da aprendizagem em processo (instrumentos de avaliação semestrais
para os 6º e 7º anos do EF e 1º e 2º do EM) e ampliação do Programa Ler e Escrever. Essa
última iniciativa prevê:
Além de um aprofundamento na produção escrita nas aulas de língua
portuguesa, o programa dará uma maior ênfase à matemática. Mais de 26
mil educadores passarão por formação específica e 3.375 kits de material
de apoio, com 23 itens para uso em sala de aula, no valor de R$ 35
milhões, serão fornecidos a todas às 1.812 escolas que oferecem ciclo I.
O programa passará a contemplar também as disciplinas de história,
geografia, ciências, arte e educação física. Ainda nas unidades de ciclo I,
professores-auxiliares atuarão em parceria com os titulares para
identificar a necessidade de intervenção para melhorar o desempenho do
aluno. Também será feita a aquisição, no valor de R$ 13 milhões, de
obras específicas para a fundamentação teórica dos professores. O total
de docentes será definido em janeiro, após ser estabelecida a carga
horária dos profissionais envolvidos (SÃO PAULO, 2012b).
Vale destacar que a SEE/SP, em sua página virtual oficial, destaca a importância da
presença dos parceiros e colaboradores do programa “Educação – Compromisso de São
Paulo”, firmando o apoio e envolvimento de diversas organizações e instituições, como
Instituto Natura, Fundação Victor Civita, Fundação Lemann, Instituto Unibanco,
Comunidade Educativa Cedac, Instituto Hedging-Griffo, Fundação Itaú Social, Tellus,
Parceiros da Educação, Fundação Educar DPaschoal, Fundação Bradesco, Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ICE (Instituto de
Co-Responsabilidade pela Educação), Instituto Península, Fundação Arymax e da
consultoria internacional McKinsey & Company (SÃO PAULO, 2012b).
Como podemos perceber, todo o conjunto de metas e ações compõem um quadro
complexo de atuação, no qual a lógica mercadológica é a que prevalece ─ inclusive com a
participação da iniciativa privada, como acabamos de citar, com vistas nos padrões de
eficácia e controle de resultados. Conforme destaca Ball (2005, p. 546), “... a
aprendizagem é reapresentada como o resultado de uma política de custo-benefício; o êxito
é um conjunto de ‘metas de produtividade’”.
É, nesse contexto, que partimos para analisar, a seguir, com mais cuidado, o
Programa Ler e Escrever ─ a ação pensada para garantir uma das metas mais importantes
para a educação de base: a alfabetização das crianças em idade escolar adequada (7-8
anos).
1.2.O “Programa Ler e Escrever”
O “Programa Ler e Escrever” nasceu ─ em concepção, organização e execução, na
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, por meio da Diretoria de Orientação
Técnica (DOT), e instituído, em 2006, a partir da Portaria SME 6.328, de 26/09/05 (SÃO
PAULO, 2005b), revogada pela Portaria 5.403/07 – SME/SP (SÃO PAULO, 2007b).
O referido Programa foi implantado nas escolas estaduais paulistas a partir de 2007,
com a publicação, no DOE, da Resolução SE - 86, de 19-12-2007 (SÃO PAULO, 2007c),
que instituía o Programa, a partir de 2008, no Ciclo I (1ª à 4ª série) das Escolas Estaduais
de Ensino Fundamental das Diretorias de Ensino da Coordenadoria de Ensino da Região
Metropolitana da Grande São Paulo3.
Segundo publicações oficiais do Programa, em seu texto de apresentação, o
“Programa Ler e Escrever” se define como:
(...) um conjunto de linhas de ação articuladas que inclui formação,
acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e
outros subsídios, constituindo-se dessa forma como uma política pública
para o Ciclo I, que busca promover a melhoria do ensino em toda a rede
estadual. Sua meta é ver plenamente alfabetizadas, até 2010, todas as
crianças com até oito anos de idade (2ª série/3º.ano) matriculadas na rede
estadual de ensino, bem como garantir recuperação da aprendizagem de
leitura e escrita aos alunos das demais séries/anos do Ciclo I do Ensino
Fundamental (SÃO PAULO, 2008a).
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
uma questão política de “propriedade intelectual”, o Programa Ler e Escrever passa a ser adotado
também na rede estadual paulista, pois José Serra saiu da prefeitura de SP e assumiu o governo do Estado de
SP, juntamente com Iara Prado, secretária de Ensino Fundamental nos oito anos da gestão FHC, depois
secretária adjunta da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e, finalmente, secretária adjunta da
Secretaria Estadual de Educação de SP.!
#!Por
Seus principais objetivos, ainda segundo o documento, são:
• apoiar o Professor Coordenador em seu papel de formador de
professores dentro da escola;
• apoiar os professores regentes na complexa ação pedagógica de
garantir aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da
2ª série do Ciclo I/EF;
• criar condições institucionais adequadas para mudanças em sala de
aula, recuperando a dimensão pedagógica da gestão;
• comprometer as Universidades com o ensino público.
• possibilitar a futuros profissionais da Educação (estudantes de cursos
de Pedagogia e Letras), experiências e conhecimentos necessários sobre a
natureza da função docente, no processo de alfabetização de alunos do
Ciclo I / EF (SÃO PAULO, 2008a).
Para colocar tais objetivos em prática, o Programa previa as seguintes ações:
1- Encontros de formação sistemáticos, ao longo de todo o ano letivo,
para todos os profissionais envolvidos;
2- Recuperação da aprendizagem (Projeto Intensivo no Ciclo-PIC) nas
3a e 4a séries (4º. e 5º. anos);
3- Um “aluno pesquisador” nas salas de 1o ano e de PIC (Bolsa
Alfabetização);
4- Elaboração e distribuição de materiais didáticos estruturados para
professores e alunos do 1º ao 5º ano;
5- Distribuição de materiais complementares tais como acervo literário e
paradidático para biblioteca de sala de aula, enciclopédias, globos, letras
móveis, calculadoras etc.
6- Acompanhamento institucional sistemático às diretorias de ensino
para apoiar o desenvolvimento do trabalho (SÃO PAULO, 2008a).
A primeira fase do “Programa Ler e Escrever” teve início em 2007, com iniciativas
nas escolas da capital paulista, adoção do Bolsa Alfabetização (no segundo semestre do
ano) e a formação de professores para implantar o Programa em todas as salas de aula em
2008. Nesse ano, por iniciativa do governo estadual, o Programa foi ampliado para a
Região Metropolitana de São Paulo e, em 2009, para o interior e litoral, a partir do Decreto
nº 54.553 - D.O.E de 16/07/2009 (SÃO PAULO, 2009c).
O Bolsa Alfabetização, como é conhecido, ou o “Projeto Escola Pública e
Universidade na Alfabetização” é uma das ações do “Programa Ler e Escrever” e prevê a
atuação de estudantes universitários nas classes de PIC e de 1ª série/2º ano do Ensino
Fundamental da rede pública estadual, para auxiliar os professores na alfabetização dos
alunos. Chamados de alunos pesquisadores, são universitários de cursos de graduação
presencial em Pedagogia e Letras (com habilitação para Magistério de 1ª à 4ª série do
Ensino Fundamental), indicados por instituições públicas e privadas de Ensino Superior
conveniadas.
Já o Projeto Intensivo no Ciclo I–PIC é uma outra ação do Programa que visa a
impedir que as crianças prossigam em seus estudos sem ter desenvolvido adequadamente
as competências de leitura e escrita. Além da formação de professores para atuarem nas
turmas especiais, o projeto prevê organização administrativa e curricular diferenciada para
essas classes, com a utilização de materiais específicos, entre outras medidas adequadas às
necessidades de aprendizagem daqueles que não tiverem alcançado o nível necessário nos
dois primeiros anos de escolarização (PIC de 3ª série/4º ano). Para a fase final do Ciclo I
do Ensino Fundamental está previsto o PIC de 4ª série/5º ano, que substitui a Recuperação
do Ciclo I e tem por objetivo garantir que nenhum aluno conclua o Ciclo I do Ensino
Fundamental sem saber ler e escrever, portanto, sem estar em condições de continuar
aprendendo no Ciclo II. Segundo documentos oficiais, trata-se de um projeto emergencial,
cuja duração deveria ser temporária, uma vez que a meta das séries anteriores era
justamente torná-lo desnecessário.
Com a publicação da Resolução SE nº 02, de 12-1-2012 (SÃO PAULO, 2012c),
que dispõe sobre mecanismos de apoio escolar aos alunos do ensino fundamental e médio
da rede pública estadual, são criadas classes de recuperação intensiva (CRI). Essas classes
assumem o papel das antigas salas de PIC e mostram que elas não se tornaram
desnecessárias, como previsto anteriormente.
O “Programa Ler e Escrever” envolve a estrutura da Secretaria Estadual de
Educação (compreendendo os órgãos CENP, COGSP, CEI4 e as Diretorias de Ensino) e
promove tanto a participação dos gestores (Supervisores, Professores Coordenadores das
Oficinas Pedagógicas - PCOPs e Diretores de escolas), como estimula a discussão de
conteúdos, que ampliem as possibilidades de compreensão, apoio, acompanhamento e
avaliação para a tomada de decisões voltadas à aprendizagem dos alunos; e em relação à
formação pedagógica (para PCOPs e Professores Coordenadores - PCs), visa a aperfeiçoar
a didática de alfabetização e a formação de professores nas escolas.
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4
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da
Grande São Paulo e Coordenadoria de Ensino do Interior de SP, respectivamente. Tais órgãos foram extintos
com a reestruturação da SEE e seu novo modelo de gestão instituído pelo Decreto Nº 57.141, de 18 de julho
de 2011 (SÃO PAULO, 2011).
A capacitação dos educadores, em serviço, se faz conjugada a diretrizes e
conceitos, em processos especificamente planejados para cada sujeito atuante no sistema:
supervisores e professores coordenadores das oficinas pedagógicas (PCOPs); diretores e
coordenadores pedagógicos das escolas (PCs); e professores regentes das classes de Ciclo
I.
O Acompanhamento Institucional Sistemático às Diretorias de Ensino, realizado
mensalmente por uma equipe da CENP em reuniões nas Diretorias de Ensino e em
encontros centralizados na capital, envolve os responsáveis pela gestão pedagógica das
escolas de Ciclo I (Supervisores e PCOPs) de cada Diretoria. Nesses momentos, são
analisados os dados das avaliações da aprendizagem dos alunos, com especial atenção para
a alfabetização inicial (mapas de sondagem), discutidos os encaminhamentos realizados e
as necessidades de subsídio às Diretorias, às Escolas e aos alunos. Além deste, a CEI e a
COGSP também realizam acompanhamento às Diretorias, tendo como foco o trabalho a
ser realizado para fazer avançar as escolas que alcançaram baixo IDESP.
O “Programa Ler e Escrever” conta hoje, segundo site oficial, com 850 mil alunos
atendidos, 234 mil professores envolvidos e mais de 12 mil livros entregues a alunos e
professores.
1.3.O Professor Coordenador
Consideramos necessário dedicarmos um espaço inicial nessa pesquisa para
apresentarmos a figura do professor coordenador na rede estadual de ensino paulista. Isso
porque é preciso que entendamos todo o seu percurso - desde a implantação do
cargo/função, até os dias atuais, para que possamos, mais adiante, discutir sua atuação
como formador de professores, foco principal dessa pesquisa.
Assim, foi preciso recorrer à legislação que, ao longo dos anos, foi determinando
papeis, funções, atribuições, perfis e condições de trabalho bastante diversas. Como nossa
intenção é a de mapear historicamente esse percurso, a fim de situar o leitor a respeito da
figura do Professor Coordenador (PC), não aprofundaremos nosso olhar e análise acerca da
própria legislação, mas a usaremos como elemento de institucionalização de uma
determinada plataforma política.
Nosso recorte tem como marco inicial a Resolução SE no 28, de 4 de abril de 1996
(SÃO PAULO, 1996c), quando o PC ainda recebia a denominação de professor
coordenador pedagógico (PCP). Tal resolução regulamenta a implantação da função em
todas as escolas públicas da rede estadual paulista com mais de dez classes em
funcionamento. A resolução trazia também critérios para escolha desses profissionais, a
saber: prova escrita eliminatória elaborada pelas Diretorias de Ensino; apresentação de
proposta individualizada para cada escola; além de eleição pelos pares e ratificação da
escolha pelo Conselho de Escola.
A implantação do cargo de PCP deu-se no contexto da reforma educacional,
conhecida como “Escola de Cara Nova”, iniciada, em 1995, nas escolas estaduais
paulistas, conforme já abordado anteriormente. Os documentos dessa reforma
apresentavam um efeito de hibridismo, conforme destaca Barroso (2006), na medida em
que, por meio de uma retórica discursiva apurada, foram capazes de defender, ao mesmo
tempo, a autonomia das escolas e sua regulação por meio de avaliações externas: o tão
conhecido binômio centralização/descentralização.
Nessa contradição, o discurso reformista era capaz de convencer sobre a
necessidade de mudanças (a partir de decisões tomadas pelo sistema e comunicadas aos
professores nas escolas, numa lógica vertical), assim como incorporar a esse discurso
antigas bandeiras progressistas surgidas na década de 80, porém agora como instrumentos
da defesa neoliberal. Entre essas bandeiras, podemos citar: a democratização da gestão
escolar; o entendimento da escola como lócus formativo; do professor como sujeito
reflexivo e construtor do projeto político pedagógico da escola; e, evidentemente, a
articulação coletiva do trabalho docente por meio da figura do PCP.
O texto da Resolução (art. 2º) estipula: “Ao docente designado para exercer as
funções de coordenação pedagógica caberá assessorar a direção da escola na articulação
das ações pedagógicas e didáticas e subsidiar o professor no desenvolvimento de seu
trabalho” (SÃO PAULO, 1996c).
O discurso gerencialista vai aos poucos solidificando seus princípios, ainda que de
maneira, muitas vezes, sutil, inofensiva ou … nem tanto assim. Em 07 de abril de 2000, a
SEE lança a Resolução no 35 (SÃO PAULO, 2000), na qual consta uma alteração da
denominação da função, mudando de professor coordenador pedagógico para professor
coordenador (PC).
Podemos perceber uma clara mudança no texto da resolução, conforme segue,
indicando que cabe ao PC a articulação do seu trabalho com a direção da escola: figura
atrelada às questões voltadas para o “sistema” e à lógica da performatividade, como aponta
Ball (2005). Neste sentido, segue texto referente ao art. 2º da Resolução SE 35/2000:
Ao docente designado para o exercício das funções de Professor
Coordenador caberá:
I - assessorar a direção da escola na articulação das ações pedagógicas
desenvolvidas pela unidade, incluindo as de todas as telessalas e as
classes vinculadas;
II - auxiliar a direção da escola na coordenação dos diferentes projetos,
inclusive os de reforço da aprendizagem;
III - assessorar a direção da escola na relação escola/comunidade;
(…)
VI - executar, acompanhar e avaliar as ações previstas no projeto
pedagógico da escola (SÃO PAULO, 2000).
Além da mudança da nomenclatura, podemos verificar que se alteram, também,
algumas condições legais para o exercício da função. Dentre elas, principalmente, a
justificativa dada para existência da figura do PCP, agora PC – antes articulação do
trabalho pedagógico realizado na escola, agora peça-chave da política de melhoria da
qualidade do ensino, assegurando a elevação dos índices de desempenho escolar nas
avaliações externas.
Isso pode ser confirmado no texto introdutório da Resolução no 88, de 19 de
dezembro de 2007, que aponta:
A Secretária da Educação, considerando que a coordenação pedagógica
se constitui em um dos pilares estruturais da atual política de melhoria da
qualidade de ensino e que os Professores Coordenadores atuam como
gestores implementadores dessa política com objetivos de:
- ampliar o domínio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o
nível de desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos de avaliação
externa e interna;
- intervir na prática docente, incentivando os docentes a diversificarem as
oportunidades de aprendizagem, visando à superação das dificuldades
detectadas junto aos alunos;
- promover o aperfeiçoamento e o desenvolvimento profissional dos
professores designados, com vistas à eficácia e melhoria de seu trabalho
(SÃO PAULO, 2007d).
Além da mudança em relação ao papel do PC, a legislação também alterou outros
elementos. Em relação aos pré-requisitos para a ocupação do cargo, antes era exigido um
mínimo de três anos de experiência docente apenas, depois acrescentou-se a exigência de
certificação em Licenciatura Plena e, finalmente, a obrigatoriedade do candidato ser
funcionário efetivo na rede e com jornada superior a dez horas-aula na escola em que
pretende atuar. Além disso, incluiu-se experiência no segmento em que o PC deseja atuar.
Outro aspecto que vale ser ressaltado diz respeito ao processo de validação e
escolha do candidato. Na Resolução SE 28/1996 (SÃO PAULO, 1996c), a escolha ficava a
cargo dos professores, a partir da apresentação da proposta de trabalho de um dos
professores do próprio grupo. Cabia ao Conselho de Escola ratificar a escolha feita pelo
grupo docente. Na Resolução SE 35/2000 (SÃO PAULO, 2000), a escolha ficou a cargo
do Conselho de Escola (representantes de professores, funcionários, pais e alunos). Já a
Resolução SE 66/2006 (SÃO PAULO, 2006b) acrescenta a participação dos diretores no
processo de escolha. Finalmente, a Resolução SE 88/2007 (SÃO PAULO, 2007d) torna
explícita a retirada dos professores do processo decisório de escolha do PC, sendo de
responsabilidade exclusiva do diretor e supervisor.
Após a publicação da Resolução de 2007, a SEE/SP lança, a partir de 2008, uma
série de documentos que apresentam a proposta curricular do governo do Estado de São
Paulo. Dentre as publicações, vale ressaltar o Caderno do Gestor, uma publicação em três
volumes, nos quais são apontadas as orientações aos gestores da escola, em especial, ao
professor coordenador, no que diz respeito à implementação da proposta política e
curricular para o Ciclo II do Ensino Fundamental (6º a 9º anos) e Ensino Médio, conhecida
como “São Paulo Faz Escola”.
O primeiro volume traz, explicitamente, a afirmação de que o caderno foi feito
especialmente ao PC e ressalta que a Secretaria da Educação considera que “(...) a
coordenação pedagógica constitui-se em um dos pilares estruturais da sua atual política de
melhoria da qualidade de ensino e que os Professores Coordenadores devem atuar como
gestores implementadores dessa política” (SÃO PAULO, 2009b, p. 04), retomando o que
já havia sido indicado no texto introdutório da Resolução SE 88/2007 (SÃO PAULO,
2007d), conforme explicitado anteriormente.
Dessa forma, é possível perceber o quanto o PC é colocado no lugar de funcionar
como os “olhos visíveis” do sistema, tornando-o algoz e vítima ao mesmo tempo, já que
usa de um poder disciplinar para controlar os resultados esperados por essa política. Esse
poder disciplinar age sobre os sujeitos e no interior dos sujeitos, não só em relação ao
corpo docente, como também em relação aos gestores, em especial o PC, por meio de
instrumentos de “vigilância hierárquica, sanção normalizadora e exame”, conforme
acentua Foucault (2006, p. 143).
A vigilância hierárquica pode ser verificada na exigência de que o PC deve atuar
como observador constante da aprendizagem dos alunos, da atuação dos professores e da
prática de sala de aula, a fim de prestar contas ao sistema. No Caderno do Gestor, são
apontadas as metas previstas para melhoria da aprendizagem dos alunos (conforme já
citamos, quando apresentávamos o conjunto de 10 metas traçadas pelo governo para
melhorar a qualidade da educação – p. 32) e afirma que quatro delas (as negritadas) estão
diretamente relacionadas com a função do PC na escola. São elas:
1. Todos os alunos de 8 anos plenamente alfabetizados.
2. Redução de 50% das taxas de reprovação da 8ª série.
3. Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio.
4. Implantação de programas de recuperação de aprendizagem nas
séries finais de todos os ciclos de aprendizagem (2ª, 4ª e 8ª séries do
Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio).
5. Aumento de 10% nos índices de desempenho do Ensino
Fundamental e Médio nas avaliações nacionais e estaduais* (SÃO
PAULO, 2009b, p.28, grifos do autor).
As metas indicadas (2 a 5) aparecem em negrito e com um asterisco ao final, para
que fique evidente de quais se tratam, conforme aparecem no próprio documento.
Entretanto, incluímos aqui a primeira meta do texto, visto que, embora não esteja negritada
em virtude de não se relacionar ao segmento ciclo II do EF e Ensino Médio – foco do
Programa São Paulo Faz Escola, interessa-nos na medida em que está diretamente ligada
ao Programa Ler e Escrever, cenário dessa pesquisa, assim como também à atuação do PC
na escola.
A sanção normalizadora, citada por Foucault (2006), aparece em forma de uma
pressão constante exercida pelo sistema sobre o PC e, por consequência, deste sobre o
corpo docente, assim como as pequenas punições aplicadas (prazos, comportamentos,
empenho, obediência...) cotidianamente. Num trecho bastante interessante do Caderno
Gestor, podemos perceber o hibridismo do discurso reformista, na medida em que, ao
mesmo tempo em que cobra, alerta para que o PC cuide do seu corpo docente, evitando
exagerar na pressão e promovendo acolhimento e harmonia nas relações, tal como a seguir:
“ (...) o Professor Coordenador deve lembrar-se de sua função cooperativa e colaboradora
na relação com os professores. (...) Um conselho: evite as burocracias. Os professores
vivem em clima de ‘panela de pressão’” (SÃO PAULO, 2009b, p.29).
Finalmente, o exame sob o qual são submetidos ao final de cada período
determinado pelo sistema (sondagens bimestrais, avaliações externas, recebimento de
bônus...) e que determinam a manutenção ou correção de condutas adotadas. Segundo o
Caderno Gestor, “(...) é de responsabilidade do Professor Coordenador articular os modos
de verificação e o registro das aprendizagens e os encaminhamentos para a recuperação
(SÃO PAULO, 2009b, p.33).
Nos ditos de Foucault (2006, p. 156):
É o fato de ser visto sem cessar, de sempre poder ser visto, que mantém
sujeito o indivíduo disciplinar. E o exame é a técnica pela qual o poder,
em vez de emitir os sinais de seu poderio, em vez de impor sua marca a
seus súditos, capta-os num mecanismo de objetivação.
Pelo que os excertos anteriormente expostos sinalizam, percebemos que os ideais
de melhoria, eficácia, controle e resultados compõem uma lógica que deve ser incorporada
pelas escolas, professores e gestores, em especial, pelo professor coordenador, visto como
um pilar crucial para a implantação da proposta política para a educação do Estado de São
Paulo a partir de 2007. Nesse sentido, há uma tentativa de reforma não só no sistema
educacional, bem como na subjetividade dos atores envolvidos nesse processo, à medida
que, conforme aponta Ball (2005, p. 546), “ (...) os professores são transformados em
produtores/fornecedores, empresários da educação e administradores, e ficam sujeitos à
avaliação e análise periódicas e à comparação de desempenho”.
Mais adiante, analisaremos a atuação do PC como formadores de professores
alfabetizadores, no contexto do Programa Ler e Escrever, e tentaremos entender essa teia
de relações entre performatividade, gerencialismo, disciplina, punição, reflexividade,
autonomia e prescrição, refletindo sobre o quanto interferem, conformam, determinam,
influem ou ainda colaboram no profissionalismo desse sujeito: o Professor Coordenador.
CAPÍTULO II
O PROFESSOR COORDENADOR COMO FORMADOR DE PROFESSORES: O
SUJEITO QUE ESCOLHE OU O SUJEITO QUE EXECUTA?
As coisas por sabidas não são ditas e,
por não serem ditas, são esquecidas.
Pablo Neruda (1952)
O Professor Coordenador já foi objeto de inúmeros trabalhos e investigações, seja
no que diz respeito a sua identidade, ou a seus dilemas cotidianos, seu papel na escola;
enfim, foi objeto de análises com foco em questões históricas, pedagógicas e até em
relação às diferentes implicações políticas que envolvem essa figura.
Nesse trabalho, interessa-nos, da prática do professor coordenador, um recorte em
especial: aquele momento no qual ele se prepara para atuar como formador de professores
alfabetizadores, ou seja, quando ele elabora suas pautas e planeja suas reuniões de trabalho
pedagógico coletivo com o grupo docente e “escolhe” como orientar as discussões com
esse grupo que, no sistema de ensino estadual paulista, acontece duas vezes na semana, em
encontros de quase uma hora. O que exige uma preparação cuidadosa do professor
coordenador.
Nesse momento privilegiado de atuação, no qual é interessante que o PC invista em
seus saberes e na sua reflexividade, de forma a atuar como um mediador dos saberes do
grupo docente, o que deveria estar em jogo seria o que Nóvoa (1995a, p. 25) defende como
necessário para um processo formativo, pois, segundo o autor:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de
uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar
um estatuto ao saber da experiência.
Nessa perspectiva, Garrido (2003) defende que esse é, fundamentalmente, o
trabalho do professor coordenador: promover condições para o desenvolvimento
profissional dos professores, por meio da constante retomada da atividade reflexiva, “(...)
tornando-os autores de sua própria prática” (GARRIDO, 2003, p. 09).
Nesse trabalho complexo, em que não há caminhos pré-definidos, no qual o PC
precisa confrontar as demandas formativas de seu grupo docente com as possibilidades de
trabalho necessárias àquela realidade escolar, é preciso colocar em jogo diferentes saberes
profissionais, que, basicamente, são “(...) saberes mobilizados e empregados na prática
cotidiana, saberes esses que dela provêm, de uma maneira ou de outra, e servem para
resolver problemas dos professores em exercício, dando sentido às situações de trabalho
que lhe são próprias” (TARDIF, 2011, p. 58).
Acontece que, para analisarmos esse recorte da prática do PC, não podemos
desconsiderar, conforme descrito no capítulo anterior, que o professor coordenador, que
atuou na SEE/SP, durante o governo de José Serra (2007-2010) e ainda no governo atual
(Geraldo Alckmim – 2011 a 2014), conta com um cenário político pós-reforma que exige
dele uma atuação não mais como mediador do trabalho pedagógico da escola, mas como
gestor/gerente/líder, responsável por, dentre outras atribuições, “(...) decidir e traçar um
caminho para os outros agentes envolvidos no processo escolar” (SÃO PAULO, 2009b, p.
05).
Isso se torna bastante observável quando comparamos os textos das resoluções
publicadas sobre a figura do PC e organizadas por Lima (2009) no quadro abaixo:
Quadro 3 – Resoluções sobre a figura do PC
Resolução SE nº. 35/2000
Considera o PC como ator
relevante no processo de
implementação da proposta
pedagógica, ao desenvolvimento
do projeto pedagógico da escola,
à integração curricular e à
articulação
entre
Escola,
Supervisão de Ensino e Oficina
Pedagógica.
Resolução SE nº. 66/2006
Considera importante a atuação
do PC junto à equipe escolar,
nos processos pedagógicos, na
formação
continuada
dos
docentes, na articulação das
ações de parceria com a
comunidade e na otimização dos
recursos e integração dos
trabalhos da escola, com as
equipes de Supervisão de Ensino
e Oficina Pedagógica.
(LIMA, 2009, p. 29, grifos nossos)
Resolução SE nº. 88/2007
Considera que o PC se constitui
em um dos pilares estruturais da
atual política de melhoria da
qualidade de ensino e que devem
atuar
como
gestores
implementadores dessa política
com objetivos de ampliar o
domínio dos conhecimentos e
saberes dos alunos; intervir na
prática docente; promover o
aperfeiçoamento
e
o
desenvolvimento
profissional
dos professores.
Esse contexto traz algumas contingências que, a princípio, definem, conformam,
reduzem, delimitam uma atuação desse sujeito, assim como agem sobre sua subjetividade e
sobre a constituição do seu profissionalismo. Isso provém, de acordo com Stephen J. Ball
(2005), dos efeitos combinados de algumas “tecnologias políticas” apontadas pelo autor
como: forma de mercado, performatividade e gerencialismo.
O autor inglês, professor do Instituto de Educação da Universidade de Londres, um
dos diretores associados do Centre for Critical Education Policy Studies, órgão
pertencente à mesma universidade e proeminente estudioso das políticas educacionais no
Reino Unido, defende que é preciso compreender como as políticas são produzidas, o que
elas pretendem e quais os seus efeitos na escola e nos sujeitos que nela atuam. Dentre seus
principais temas pesquisados, destacamos as investigações sobre reformas educacionais,
privatização da educação, performatividade, mudanças discursivas no contexto
educacional e escolar, impacto das reformas sobre o trabalho e a identidade dos
professores e demais profissionais da educação. Tais pesquisas nos ajudam a pensar o
quanto essas questões influem na atuação do PC, em especial, para essa investigação, na
sua atuação como formador de professores alfabetizadores, no contexto de um programa
institucional prescritivo que se configura como uma política para educação do Estado de
São Paulo.
Apesar de sua concepção e fundamentação teórica pluralista, Ball (2005) busca em
Michel Foucault, dentre outras fontes, o referencial que lhe permite pensar e apontar tais
tecnologias políticas, uma vez que pretende evidenciar o emaranhado de discursos
envolvidos e as relações de poder que se estabelecem nesse emaranhado.
Assim, partiremos do referencial teórico de Stephen Ball (1994, 2001, 2004, 2005,
2006, 2008) para que, entendendo como as tecnologias políticas armam o cenário, no qual
os sujeitos atuam e determinam a constituição do profissionalismo dos mesmos, ainda que
não necessariamente tenham consciência disso, em especial o PC, possamos analisar, mais
adiante, suas escolhas formativas quando atua como formador de professores
alfabetizadores.
2.1. As tecnologias políticas de Stephen Ball
Onde encontrei vida, encontrei vontade de poder.
Nietzsche (1998)
Para que entendamos as tecnologias políticas defendidas por Stephen J. Ball (2005),
é preciso que discutamos o conceito de profissionalismo trazido também por ele.
Profissionalismo é um termo que tem sido revestido de um universalismo grandioso que o
distancia do sentido de uma forma de prática contextualizada.
Embora muitos autores (STRONACH, 2002; GOLD et al, 2003; MOORE et al,
2002 e DILLABOUGH, 1999 apud BALL, 2005) defendam que há espaço ainda para a
ideia de profissionalismo como prática ético-cultural, Ball (2005) aponta a necessidade de
olharmos para esse conceito atrelado ao cenário atual e o quanto ele está mergulhado numa
“aflição do real” (2005, p. 541). Se tomarmos o termo enquanto uma categoria préreforma, ou seja, vista fora desse contexto promovido pelas políticas educacionais
neoliberais ou pós-neoliberais, profissionalismo pode ser entendido como uma relação
entre o profissional e seu trabalho, baseada na:
(...) reflexão moral – na tentativa de organizar a prática mediante a
tomada de decisão “correta” em um panorama moral que dá espaço para a
incerteza moral e para a utilização de “conhecimento moral” (...) tanto
“prático” quanto “indefinido”. O profissionalismo nesses termos baseiase em ambiguidade e pluralismo (BALL, 2005, p. 541).
Assim, quando o termo profissionalismo passa a ser pensado numa lógica da
reforma, na qual os sujeitos são “fabricados” e tidos como “objetos e instrumentos de seu
exercício” (FOUCAULT, 2006, p. 143), ele perde seu sentido primordial na medida em
que o profissional deixa de ter como base a reflexão e a “constante possibilidade de
indecisão” (BALL, 2005, p. 541). Sem a possibilidade de reflexão moral e de diálogo, o
profissional corre o risco da “erradicação” - no sentido de tornar-se mero reprodutor
mecânico de um ofício - principalmente pelos efeitos impostos por tais tecnologias
políticas (lógica de mercado, performatividade e gerencialismo).
Essa é a maneira encontrada por tais tecnologias para colocar em prática uma lógica
de controle tida como “perfeita” sob o olhar do sistema educacional, uma vez que
considera que, por ter o controle de todos os mecanismos, de todas as instâncias e de tudo
o que acontece em cada uma delas, nada fugirá ao planejado. Ball e outros teóricos
colaboradores (BALL, 2008; BRAUN, BALL & MAGUIRE, 2010) vão refutar essa ideia,
trazendo à baila o conceito de policy enactements, que embora não tenha uma tradução
para o português, fora tomado como “encenação das políticas” (ROSA, 2012, p. 04). Os
autores trazem a ideia de que as políticas não são implementadas, mas encenadas ou
traduzidas em ato pelos atores/sujeitos, que agem como objeto/instrumentos das políticas, a
partir da complexa interpretação dos discursos encontrados no conjunto de textos e
documentos que definem as políticas.
As políticas geralmente não dizem o que fazer, elas criam circunstâncias
nas quais a extensão das opções disponíveis em decidir o que fazer são
estreitas ou mudadas, ou ainda, geram certos objetivos ou resultados.
(Ball, 1994: 19). Colocar políticas em prática é um processo criativo,
sofisticado e complexo, mas também restringido.
(…) A política é complexamente codificada em conjuntos de textos e
vários documentos, como também é codificada em complexas e
diferentes maneiras. A ação da política envolve processos criativos de
interpretação e tradução, ou seja, de recontextualização – através da
leitura, escrita e fala – de abstrações de ideias da política em práticas
contextualizadas5 (BALL, MAGUIRE & BRAUN, 2012, p.12).
Justamente pelo fato dessas políticas não serem implementadas, mas encenadas ou
traduzidas em atos (já que é preciso considerar os diferentes contextos, as diferentes
relações, condições materiais, intelectuais e toda a subjetividade desses atores), a ideia de
uma “lógica perfeita” de controle, por parte dos sistemas educacionais, passa a ser uma
fantasia, uma ilusão. Isso não quer dizer, em contrapartida, que não haja controle; muito
pelo contrário. O que essas tecnologias políticas promovem, com todo o seu poder
regulador, na verdade, acaba se tornando uma auto-regulação exercida pelos sujeitos sobre
eles mesmos e sobre seus pares.
Assim, é preciso que levemos em consideração esse pressuposto trazido por Ball
(2005) de que, para uma política educacional chegar ao chão da escola, à sala de aula e,
particularmente, às reuniões de formação continuada, ela lidará não apenas com a leitura
de seus textos legais e a “decisão” pela implantação imediata. Mas, principalmente, para
que, de fato, aconteça na prática escolar, contará, inevitavelmente, com todas as
interpretações, as relações hierárquicas e de poder, os procedimentos de motivação, os
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5
Tradução livre.
mecanismos de reformação e até as formas arquitetônicas que definem espaços e
dinâmicas no contexto escolar (BALL, 2005).
Além disso, as políticas também são feitas e pensadas pelos sistemas educacionais,
em contextos ideais, em lógicas infalíveis que não contam com as subjetividades e
condições que definem os contextos reais das escolas; como se toda essa lógica fosse
facilmente aplicada/implementada a partir das prescrições dos textos legais dessa política.
É uma ideia universal de controle de pessoas, de práticas, de contextos, entre outros, que
desconsidera qualquer “ato/fala fora do script”. Nas palavras de Ball, Maguire e Braun
(2012), tanto quem elabora as políticas, quanto quem as executa, tende a buscar a melhor
condição possível para sua implementação: isso inclui arquiteturas ideais, alunos e
professores ideais e, até mesmo, os melhores recursos.
Nesse sentido, o que resta aos atores do processo é agir como bonecos de
ventríloquo, cujo discurso agora é proveniente de um léxico produzido pela lógica dessa
política que transforma papeis e subjetividades em nome de “metas de produtividade”
(BALL, 2005). Trataremos, a seguir, de cada uma das tais tecnologias políticas apontadas
por Ball, no intuito de, entendendo-as, podermos analisá-las à luz do recorte que nos
interessa nessa investigação.
Para adentrarmos um pouco mais nas ideias de Ball, recorremos a uma de suas
principais fontes de pesquisa: Foucault. Pela aderência ao nosso tema, bem como as
possíveis relações a serem estabelecidas entre tais pensamentos, recorremos à obra “Vigiar
e Punir” (FOUCAULT, 2006), na qual o autor investigou as relações de poder no contexto
prisional, apontando três técnicas/instrumentos de que esse poder disciplinar faz uso para
agir sobre os sujeitos, sendo elas: a vigilância hierárquica, a sanção normalizadora e o
exame.
Ousamos, aqui, sugerir uma relação entre tais instrumentos e as tecnologias
políticas, propostas por Ball (2005), uma vez que estas funcionam como instrumentos
usados pelos sistemas para que o Estado continue exercendo seu poder regulador, ainda
que à distância; como a “mão invisível” do sistema.
Como tecnologias políticas, temos: 1. Forma de mercado; 2. Gerencialismo; 3.
Performatividade. Traçando um paralelo com Foucault (2006), entendemos que as relações
de poder (disciplinar) estão presentes na forma de pensar o sistema educacional como
mercadoria (1), uma vez que a política prega e busca a competitividade e os melhores
resultados; a vigilância hierárquica e a sanção normalizadora estão presentes no
gerencialismo (2), já que os atores são vistos como peças-chave do sistema para garantir
metas (atores pedagógicos são vistos como gestores); e, finalmente, o exame é a técnica
usada para medir a performatividade (3), ou seja, o quanto os sujeitos desempenham bem
seus papeis esperados.
A seguir, identificaremos cada um das tecnologias políticas da reforma
apresentadas por Ball (2005), bem como teceremos as relações com as técnicas destacadas
por Foucault (2006).
2.1.1 A forma de mercado
Podemos definir essas “tecnologias políticas”, defendidas por Ball (2004, 2005,
2006 e 2008) como um mecanismo usado pelo Estado para legitimar e impulsionar certas
ações e compromissos – como espírito empresarial, competição e excelência –, a partir de
um acordo político global.
Como nos alerta Mortatti (2010), autora que estuda a alfabetização e sua
implementação em nosso país, a partir de diferentes iniciativas políticas ao longo dos
tempos, devemos entender o contexto atual de escolhas que interferem nas instituições
públicas de ensino, como um “(...) processo de redefinição do papel do Estado, decorrente
de uma nova racionalidade político-econômica, influenciada pela teoria neoliberal e pela
teoria da Terceira Via” (MORTATTI, 2010, p. 33). Nestas teorias, o processo de
responsabilização do Estado passa para as mãos do setor privado, no primeiro caso, e para
a chamada sociedade civil sem fins lucrativos, no segundo caso. Com isso, regulam-se
novas formas de controle entre público e privado, assim como novas lógicas que
complexificam o cenário das políticas educacionais, por meio de um novo tipo de parceria
entre Estado e subsetores públicos, como, no caso, das Universidades Públicas.
Em ambos os casos, a forma de mercado está presente, na medida em que, como
afirma Mortatti (2010, p.336):
[o Estado] é agente institucional com função definidora, indutora,
articuladora e reguladora de demandas da sociedade; esta [Universidade]
é agente institucional da produção de conhecimentos disponibilizados ao
Estado, que, como agente institucional, contrata os serviços de assessoria
ou consultoria de docentes pesquisadores vinculados à universidade. E
ambos estão a serviço não apenas da sociedade brasileira, mas também da
comunidade internacional, a quem prestam contas por meio de avaliações
externas de estudantes e sistemas de ensino, conforme demandas de
inserção do Brasil no ranking de países com altos índices de
desenvolvimento social e educacional, a serviço de interesses nacionais e
internacionais também.
Dessa maneira, ensino e aprendizagem são reduzidos a formas de exteriorização de
conhecimentos e sua transformação em mercadoria, visando a formas de produção
padronizadas, calculadas, qualificadas e comparadas. Presente está a ideia de poder igualar
os “soft services”, como o ensino, por exemplo, aos “hard services” (Ball, 2004), como
fornecimento de livros, transportes, refeições etc. Ball (2004, p. 1117) afirma que, nesse
caso, “as especificidades das interações humanas envolvidas no ensino e na aprendizagem
são apagadas. A prática do ensino é reelaborada e reduzida a seguir regras geradas de
modo exógeno e a atingir metas”.
Nessa nova forma de controle empresarial, em que impera a lógica da economia do
conhecimento (knowledge economy), instauram-se efeitos “mercantilizadores” da
performatividade e da responsabilidade (BALL, 2008). Conforme defende Rosa (2012, p.
06)., “(...) a responsabilização (accountability) dos professores pela qualidade do ensino
constitui-se em outro ingrediente (ideológico) desse modelo de gestão movido pelas
noções de competitividade, eficiência e produtividade”.
No nosso caso específico, a responsabilização – ou irresponsabilização, como
defende Gimeno Sacristán (1999b) – é depositada na conta do professor coordenador, pois
o sistema educacional paulista o vê como um “pilar estrutural” responsável pela qualidade
da aprendizagem dos alunos, bem como pela atualização dos saberes docentes, ou seja, é o
responsável pelos bons resultados da escola. E, se é o responsável pelos bons resultados,
podemos inversamente entender que também será o responsável pelo fracasso.
Essa responsabilização é explicitamente expressa num documento legal publicado
pela SEE/SP, que defende:
Até hoje, o Professor Coordenador exerceu a liderança num contexto que
não privilegiava suas atividades nas questões pedagógicas de fato, por
falta de uma política clara sobre sua função na escola. A função do
Professor Coordenador deve estar centrada na gestão da qualidade do
ensino oferecido pela escola e na construção de um espaço produtivo para
uma convivência social e coletiva mais humana e construtiva da
comunidade escolar. Como Professor Coordenador Gestor esse
profissional deve ser capaz de definir e articular múltiplas ações voltadas
para a qualidade do ensino e de seus resultados na aprendizagem dos
alunos no contexto real onde essas ações acontecem. A posição ocupada
pelo Professor Coordenador e sua representatividade na escola permitemlhe o poder de decidir e traçar um caminho para os outros agentes
envolvidos no processo escolar (SÃO PAULO, 2009b, p. 07, grifos
nossos).
Assim, entendemos que as relações de poder, descritas por Foucault (2006), estão
capilarizadas na organização mercadológica estabelecida nos sistemas educacionais por
essas políticas. Nos ditos de Foucault (1996, p. 184), “(...) o poder não é uma substância
nem um misterioso atributo. Mas um operador que funciona dividindo, envolvido numa
prática divisória que fraciona cada um de nós, tanto internamente em si mesmo quanto em
relação aos demais”.
Tal divisão, descrita por Foucault (1996), nos é trazida pela lógica mercadológica,
que contempla a primazia da concorrência, da competitividade e da visibilidade de
resultados, por meio da publicização dos índices extraídos de avaliações de larga escala e
que passaram a fazer parte do nosso cenário educacional brasileiro. Isso tudo, como uma
forma de “prestar contas” à sociedade e aos órgãos internacionais do quanto temos feito
nossa “lição de casa” e do quanto somos mais confiáveis por estarmos investindo nesse
“precioso bem”: a educação.
A seguir, adentraremos no segundo elemento que compõe as tecnologias políticas
de Ball (2005) e lançaremos mão, mais uma vez, de Foucault (2006), para estreitarmos as
relações anteriormente anunciadas.
2.1.2 Gerencialismo
Uma outra tecnologia política, apontada por Ball (2005), diz respeito a uma nova
forma de poder que pretende transformar as relações a partir de uma lógica competitiva
empresarial. Não só no Reino Unido, como aponta Ball (2005), mas também em nosso
país, em especial no sistema educacional público paulista, o gerencialismo tem sido, no
setor público, o principal meio de entrada dessa lógica de reforma que pretende deixar, na
mão do “gerente”, a tarefa de incutir em seus pares a responsabilidade pelo funcionamento
e bem-estar das organizações.
Dessa forma, cabe ao gestor a responsabilidade por gerir os recursos humanos e
materiais de sua instituição, para que se torne possível colocar em prática essa tal política
de metas que visa a resultados.
Essa é uma tecnologia que remete ou que está intimamente ligada a outra, a da
performatividade, pois os mecanismos que utiliza para a regulação de tais resultados
envolvem avaliações, rankiamentos e premiações por meio de gratificações salariais. Isso
gera nos sujeitos uma relação de competitividade, uma vez que os índices são tornados
públicos e o sistema espera por eles. Na verdade, os próprios sujeitos, enredados por essa
lógica, também esperam por tais resultados e tendem a achar culpados (ora os professores,
ora os alunos e, no nosso caso, em geral, os professores coordenadores) pelos possíveis
fracassos, desconsiderando a trama de tensões, dificuldades, condições e relações que
interferem em tal conquista.
Foucault (2006, p. 118) apresenta um sujeito provido de um “corpo dócil” que, na
lógica do gerencialismo, “pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser
transformado e aperfeiçoado”. Fabricando esse sujeito, fabricam-se ou adestram-se,
também, as instituições que devem responder ao poder disciplinar instaurado pela forma de
mercado. À escola, como uma dessas instituições da qual nos falaria Foucault (2006),
assim como aos seus gestores, cabe a regulação sobre todos que nela se encontram,
impondo “limitações, proibições ou obrigações” (p. 118).
No mesmo documento curricular oficial da SEE/SP, o papel de um dos gerentes da
escola, o Professor Coordenador, fica didaticamente explícito no trecho que segue:
Esta é, portanto, a ação inaugural do seu papel de Professor Coordenador:
divulgar a Proposta Curricular. Em tópico anterior, já foram destacados
os cuidados que você deve ter ao comunicá-la. Esteja preparado, pois
esta é sua primeira cena (SÃO PAULO, 2009b, p. 29, grifos nossos).
Vemos, com isso, que não só é esperado que ele cumpra ou realize um determinado
papel, bem como lhe é dada toda a prescrição do que deve ser feito e do como deve ser
feito. Assim, há uma atuação de gestor que deve ser exercida por alguém e, ao mesmo
tempo, é também exercida sobre esse alguém, no caso, o Professor Coordenador.
Nesse sentido, Foucault (2006) nos fala de uma espécie de “maquinaria de
controle”, na qual toda a vigilância exercida pelos gestores também recai sobre eles, na
medida em que também são chamados a prestar contas do quanto tiveram sucesso em seu
fazer. Neste caso, o poder não está presente só na relação entre gestor e seus pares, mas
distribuído em todas as camadas do processo. Como aponta Foucault (2006, p.148), “(…)
se é verdade que sua organização piramidal lhe dá um chefe, é o aparelho inteiro que
produz poder e distribui os indivíduos nesse campo permanente e contínuo”. Aqui, temos,
então, a relação entre o gerencialismo, de Ball (2005), e a vigilância hierárquica e a sanção
normalizadora, de Foucault (2006).
Nessa pressão constante e contínua, o gestor vai corrigindo pequenas falhas,
aplicando sanções, determinando prazos, classificando os profissionais entre bons e maus,
obedientes e desobedientes, aplicados e desleixados, criativos e descuidados, resistentes ou
amigáveis e, assim, vai tecendo todo um discurso que passa a ser aceito como natural e
esperado/desejado por todos.
A seguir, traremos a terceira tecnologia desse tripé: a performatividade. Nesse
mecanismo, encontraremos os elementos necessários à compreensão dessa complexa rede
de instrumentos, usados pela política, para a determinação das formas de “ser e estar na
profissão docente” (ABDALLA, 2006).
2.1.3 Performatividade
Finalmente, há ainda uma tecnologia política, apontada por Ball (2005), que pode
ser entendida com foco na performance dos sujeitos envolvidos no sistema. Segundo o
autor:
É uma tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que
emprega julgamentos, comparações e demonstrações como meios de
controle, atrito e mudança. Os desempenhos de sujeitos individuais ou de
organizações servem de parâmetros de produtividade ou de resultado, ou
servem ainda como demonstrações de “qualidade” ou “momentos” de
promoção ou inspeção (BALL, 2005, p. 543, grifos do autor).
Assim, as palavras de ordem, aqui, são desempenho, eficácia e mensuração. Há
uma eterna busca, na verdade uma tentativa implacável de se alcançar o melhor resultado,
ou o resultado perfeito, como se ele fosse alcançável/possível apenas por meio do bom
desempenho do sujeito, seja ele o professor ou o Professor Coordenador.
Com isso, os sujeitos são submetidos frequentemente a exames e avaliações que
medem, classificam, comparam resultados, estabelecendo metas a serem cumpridas ou
ultrapassadas, como é o caso do IDESP (Índice de Desempenho Escolar do Estado de São
Paulo), na SEE/SP, que estabelece um score a ser alcançado por todo o sistema e um outro
score relativo à realidade de cada instituição escolar. O que, muitas vezes, exige que ela
concorra com ela mesma, quando precisa superar uma meta já ultrapassada na medição
anterior.
Esse índice acaba funcionando como a alavanca que não só move todo o sistema,
como também justifica todo o empenho dos sujeitos envolvidos; mesmo porque seu
resultado, quando enquadrado dentro do esperado, traduz-se em gratificação salarial
(bônus ou o 14o salário) proporcional à meta alcançada ou superada por todos os
profissionais envolvidos no processo e responsáveis pela unidade de ensino.
Como bem nos aponta Ball (2005, p. 548):
Em essência, performatividade é uma luta pela visibilidade. A base de
dados, a reunião de avaliação, a análise anual, a elaboração de relatório, a
publicação periódica dos resultados e das candidaturas à promoção, as
inspeções e a análise dos pares são os mecanismos da performatividade.
Isso tudo acaba gerando nos sujeitos toda uma gama de efeitos físicos e emocionais
como stress, fadiga, ansiedade etc, bem como consequências visíveis na esfera do trabalho,
como o absenteísmo, a desmotivação, a síndrome de burnout, a fadiga, a exaustão, o stress,
o desejo de abandono e tantos outros sintomas provenientes desse mal-estar docente
(ALVES,1997, apud ESTRELA, 1997).
Assim, a performatividade, aliada ao gerencialismo, permite um alcance e uma
alternativa “(...) politicamente atraente e eficaz ao tradicional provimento de educação para
o bem-estar público, centralizado no Estado” (BALL, 2005, p. 545).
Pelo exposto, parece-nos bastante explícita a relação entre essa última tecnologia de
Ball (2005) e a técnica de controle do exame, trazida por Foucault (2006).
Pensar sobre a influência dessas tecnologias em relação às políticas educacionais
que temos/vemos/vivemos permite-nos situar a discussão num outro lugar: o lugar que
permite entender que a escolha feita pelos sistemas de ensino por um determinado
programa de formação não pode ser justificada apenas sob o viés das afinidades ou
contribuições teóricas de determinada abordagem à aprendizagem das crianças, mas sim do
quanto tais escolhas podem pesar ou contribuir para alcançarmos os resultados esperados e
desejados, não do ponto de vista pedagógico, mas, principalmente, político. É justamente
desse lugar que tentaremos, adiante, apontar e analisar a influência de tais opções
institucionais na prática dos Professores Coordenadores da SEE/SP.
2.2 O Professor Coordenador no “Programa Ler e Escrever”
Conforme já mencionado, o Professor Coordenador que atua nas escolas de ciclo I
da SEE/SP, deve, obrigatoriamente, trabalhar com a formação dos professores, segundo os
pressupostos que fundamentam o Programa Ler e Escrever. Entendamos o que isso
significa, na prática, no ofício desses profissionais.
Ter o Programa implantado na rede impõe, ao PC, a condição de quem deve
dominar a fundo tudo o que é inerente ao seu funcionamento. Isso significa, na lógica da
SEE/SP, dizer que tais profissionais, independente de sua formação inicial ou de sua
experiência prévia como professor ou mesmo como coordenador (de outros ciclos, de
outras redes...), devem responder a, pelo menos, três aspectos cruciais à concretização do
plano de ação deste Programa.
O primeiro diz respeito às exigências impostas pela fundamentação teórica do
Programa, que foca Língua Portuguesa e Matemática como objeto de ensino
(especialmente em relação à didática da Alfabetização/Língua Portuguesa e Matemática,
numa perspectiva teórico-construtivista). O segundo tem relação com o conhecimento das
estratégias formativas a serem aplicadas com seu grupo docente, de forma a conseguir a
mediação da reflexividade dos professores no tocante às práticas de sala de aula que
precisam ser repensadas (àquelas que não se enquadram na perspectiva teórica oficial do
Programa). E, finalmente, o terceiro aspecto, inerente a sua função, tem relação com o
controle que deve realizar dos resultados obtidos na aprendizagem dos alunos de todo o
ciclo I (1º a 5º ano do Ensino Fundamental).
Conforme publicado, em DOE de 21/12/2007, o Comunicado SE, que traz as
orientações para implantação do PC em toda a rede estadual, em decorrência da publicação
da Resolução SE - 86, de 19-12-2007 (SÃO PAULO, 2007c), que o institui, baseia-se nas
seguintes incumbências (reforçadas na Resolução no 88/07, já citada anteriormente):
[...] b. Formação do Professor Coordenador, responsável pelo Ciclo I - A
formação contínua deste grupo de profissionais será promovida pela
CENP/FDE e pelas Diretorias de Ensino. Os Professores Coordenadores
serão preparados para atuar na formação dos professores de 1ª a 4ª séries
para a complexa tarefa de fazer com que os alunos se tornem capazes de
ler e escrever com competência e autonomia. Este trabalho envolve
momentos de formação, planejamento, acompanhamento e avaliação,
durante todo o ano letivo [...].
d. Formação do Professor Regente - Nenhum projeto ou material que
possa ser elaborado será eficaz sem uma formação continuada articulada
à prática dos professores. E, para efetivá-la, a escola precisa ser tomada
como o lócus dessa formação. É aí, no próprio contexto de trabalho, na
relação direta com seus colegas que os professores podem, da melhor
forma, colocar suas questões, refletir sobre as práticas que desenvolvem,
detectar problemas, estudar e buscar soluções e avanços. Por isso, o
Programa estabelece que a formação dos Professores será feita pelo PC,
no acompanhamento das salas de aula e na HTPC, possibilitando o
atendimento às especificidades das séries. Para tanto, os professores
envolvidos nos projetos terão sua carga horária ampliada em 4 horas
semanais (SÃO PAULO, 2007c, p. 23).
Para alcançar tais prescrições, a SEE/SP prevê um plano de apoio ao Professor
Coordenador que inclui encontros de formação continuada, conforme previsto no
documento de apresentação do Programa Ler e Escrever:
Encontros de formação com profissionais envolvidos: Mensais com
Supervisores, PCOPs e Diretores; Quinzenais com Professores
Coordenadores e PCOPs; Semanais com as equipes de formadores e
pedagógica da Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas da SE,
para supervisão do trabalho desenvolvido (SÃO PAULO, 2008a, p. 05,
grifos nossos).
Esses encontros são pensados a fim de atender ao primeiro objetivo elencado nesse
mesmo documento, “(...) apoiar o Professor Coordenador em seu papel de formador de
professores dentro da escola...” (SÃO PAULO, 2008a, p. 01), e gerenciados por uma
equipe de formação, chamada de central, composta por 25 (em média) profissionais
contratados, que assumem um número determinado de Diretorias de Ensino para
acompanhar e “formar”. Essa equipe cuida apenas do trabalho dedicado à Língua
Portuguesa e tem seu trabalho supervisionado, semanalmente, pela responsável pedagógica
do Programa, a profa Dra Telma Weisz6, com a assessoria da profa Drª Katia Lomba
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!
"Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (1997).
Atualmente, é Coordenadora da Pós-graduação Lato Sensu do Instituto Superior de Educação Vera Cruz,
Professora-investigadora de la Maestria da Universidad Nacional de La Plata, Consultora da Secretaria de
Estado da Educação de São Paulo e Membro de corpo editorial da Lectura y Vida. Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem (Lattes atualizado em 03/05/10).
Bräkling7. Cada formadora da equipe central atende de duas a oito Diretorias, de acordo
com a disponibilidade de cada uma delas.
Nessas reuniões de formadores da equipe central, compartilha-se como o trabalho
de
formação
está
acontecendo
em
cada
Diretoria
de
Ensino.
Discutem-se
encaminhamentos possíveis frente aos problemas encontrados (desde questões mais
pontuais, como trocas constantes de PCs, até questões mais de fundo, como a demanda de
trabalho excessiva destinada ao PC); bem como discute-se o plano de ação desse grupo,
traduzido no conteúdo das pautas de formação a serem desenvolvidas com PCs.
Vale ressaltar que os PCs têm formação toda semana, seja com o formador da
equipe central ou não. Para isso, além da formação que essa equipe realiza junto aos
professores coordenadores (quinzenalmente, em encontros de 4 horas ou mensalmente, em
encontros de 8 horas), há também uma formação mensal de 8 horas destinada aos PCOPs
(professores coordenadores das oficinas pedagógicas), pois são esses que, na ausência do
formador da equipe central, mantêm a formação semanal destinada ao PC. Assim, a lógica
de formação continuada, proposta pelo sistema para atender à meta estabelecida, é a que
acontece num “fluxo de cascata”, ou seja, pressupõe uma linearidade no princípio de
multiplicação dessa formação, conforme indica a figura a seguir:
Figura 1 – Quem forma quem?
Formador da
PCOP
equipe central
PC
PC
PROFESSOR
ALUNO
Os conteúdos desses encontros de formação realizados pela equipe central
abrangem duas grandes frentes de trabalho, pensadas para atender às incumbências
destinadas aos PCs e já citadas anteriormente: uma diz respeito à didática da língua
materna, em especial, às questões voltadas para a reflexão sobre o sistema de escrita
alfabética, a leitura e a produção de textos; e outra aos saberes necessários a um formador
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Atualmente, é
Consultora do Ministério da Educação, Colaboradora da REDEENSINAR, Consultoria e Assessoria na Rede
do Saber do Fundação Carlos Alberto Vanzolini (USP) e Colaboradora do portal Educarede do Fundação
Carlos Alberto Vanzolini (USP). Assessora pedagógica do Programa Ler e Escrever – SEE/SP (Lattes
atualizado em 20/04/10).!
$!Doutora
de professores, em especial, às questões voltadas às estratégias formativas como
tematização da prática, dupla conceitualização, observação de sala, registros profissionais e
organização de situações problema. A ideia é que essas frentes de trabalho deem condições
ao PC de cumprir seu papel como formador de professores e, com isso, tenha elementos
para acompanhar o rendimento da aprendizagem dos alunos. Todos esses conteúdos
citados têm como referencial teórico a abordagem construtivista de aprendizagem e a
abordagem interacionista de trabalho com a língua materna.
Aliás, todo o escopo teórico do Programa Ler e Escrever é o mesmo já adotado
pelo sistema estadual paulista desde a década de 80, com a implantação de um programa
de formação chamado “Isso se aprende com o ciclo Básico”, na época em que foram
implementados, nesse sistema, a promoção automática dos alunos da 1a para a 2a série do
Ensino Fundamental (ver DUARTE, 2000, 2010).
Assim, concluímos que seja esperado, basicamente, do Professor Coordenador que:
1. Domine o referencial teórico usado pelo Programa Ler e Escrever, do ponto de
vista dos fundamentos e das práticas decorrentes;
2. Organize as reuniões de trabalho com os professores de forma a promover a
formação continuada do grupo docente e assegurar a aplicação do Programa Ler e
Escrever (no caso específico do ciclo I, pois há PCs que atendem a mais de um
ciclo);
3. Acompanhe o rendimento da aprendizagem dos alunos por meio da conferência dos
mapas de sondagem organizados pelos professores e pelo monitoramento das
atividades elaboradas e aplicadas pelos professores.
Para adentrarmos um pouco mais naquilo que é esperado do PC pela SEE/SP, vale
a pena recuperarmos uma publicação de 2009, chamada de Caderno Gestor, destinada à
orientação do PC quanto à implantação da proposta curricular do Estado, não só para o
ciclo I (com o Programa Ler e Escrever), como também para o ciclo II (com o Programa
São Paulo Faz Escola).
Embora haja uma ênfase à proposta do ciclo II nesse documento, vale lembrar que
muitos PCs acabam assumindo a coordenação de mais de um ciclo na escola, seja pelo fato
da unidade não ter o número suficiente de salas para ter um professor coordenador
exclusivo para o ciclo (10 salas no caso do ciclo I), ou mesmo porque não há profissionais
suficientes para atender a tal demanda. Enfim, há publicado então, explicitamente, uma
determinação do que se espera da atuação do PC na escola. Segundo o documento:
Quadro 4 – Atuação do PC
Fonte: Caderno do Gestor: gestão do currículo na escola (São Paulo, 2009b, p. 08).
Se recorrermos à Foucault (1996, p. 304) quando “(...) assume a linguagem como
constitutiva do nosso pensamento e, em consequência, do sentido que damos às coisas, à
nossa experiência, ao mundo...”, importa olharmos para esse quadro com mais cuidado, a
fim de questionarmos o que está estabelecido no discurso “imposto” ao Professor
Coordenador. Nessa lista do que evitar e do que assumir como postura, chama nossa
atenção não só o antagonismo dos conceitos expostos, como o quanto tais conceitos
defendidos como aceitáveis chocam com o discurso oficial imposto pelo programa de
formação. Ou, nas palavras do próprio Foucault (1996, p. 306), entender como isso
funciona, pois “se a linguagem exprime, não o faz na medida em que imite e reduplique as
coisas, mas na medida em que manifesta e traduz o querer fundamental daqueles que
falam”.
Assim, como é possível ao PC evitar uma postura prescritiva se o documento
oficial que orienta sua conduta é extremamente prescritivo? Que modelo é dado a esse
profissional e, principalmente, que condições ele tem de subverter essa lógica prescritiva
se todas as prescrições previstas serão cobradas dele durante e ao final do processo? Ainda
que, realmente hoje, ninguém ousaria dizer que o profissional da educação não precise ser
reflexivo, crítico e criativo, isso nos parece muito mais um discurso “politicamente
correto” do que algo que realmente se espera desse profissional. Pois, se assim o fosse, ele
teria abertura para, por exemplo, questionar a concepção teórica adotada oficialmente pelo
sistema e optar, junto aos seus pares, por outra abordagem teórico-metodológica, valendose de toda sua reflexividade e criticidade. O que é bom dizer, não lhe é permitido.
Gimeno Sacristán (2000, p. 107), a esse respeito, faz-nos compreender que:
A política sobre o currículo é um condicionamento da realidade prática
da educação que deve ser incorporado ao discurso sobre o currículo; é um
campo ordenador decisivo, com repercussões muito diretas sobre essa
prática e sobre o papel e margem de atuação que os professores e os
alunos têm na mesma. Não é só um dado da realidade curricular, como
marca os aspectos e margens de atuação dos agentes que intervêm nessa
realidade. O tipo de racionalidade dominante na prática escolar está
condicionada pela política e mecanismos administrativos que intervêm na
modelação do currículo dentro do sistema escolar.
Interessa, assim, pensar quais posições são possíveis de serem assumidas por esses
sujeitos engendrados nesse discurso, na tentativa de contrapor o que ele realmente pensa
sobre a postura a tomar e aquilo que será exigido dele por meio das relações de poder e
hierarquia estabelecidas na/por/com a escola?
Outro ponto a ser destacado diz respeito ao que significaria para o PC evitar uma
postura unilateral classificatória nessa lógica da reforma educacional imposta pelo Estado,
na qual ele é visto como o gerente que deve garantir o alcance de metas estipuladas,
traduzidas em bonificações salariais para ele e todos os profissionais da escola.
Perguntamo-nos se realmente é possível que o PC transgrida essa lógica mercadológica e
seja a personificação desse profissional de conduta consensual, conceitual, investigativa e
construtiva? Como atender a esse chamado, talvez, seja a dificuldade diária enfrentada por
esses profissionais na busca da tal melhoria ou do tal “resultado perfeito”.
É novamente Foucault (2006) que nos ajuda a pensar na impossibilidade dos
sujeitos se posicionarem fora desse discurso para, sobre ele, falar. Se considerarmos que
esses sujeitos não só pertencem a esse discurso, pelo fato de viverem num mundo em que
os discursos já estão há muito tempo circulando, mas porque estão envolvidos
profissionalmente, inclusive até como uma condição de sobrevivência (“ganhar o pão
diário”), parece inerente ao sujeito adotar/acatar/aceitar o discurso imposto. E, neste
sentido, destacamos as palavras de Díaz (1998, p. 15):
Não existe sujeito pedagógico fora do discurso pedagógico, nem fora dos
processos que definem suas posições nos significados. A existência de
um sujeito pedagógico não está ligada a vontades ou individualidades
autônomas e livremente fundadoras de suas práticas. O sujeito
pedagógico está constituído, é formado e regulado no discurso
pedagógico, pela ordem, pelas posições e diferenças que esse discurso
estabelece. O sujeito pedagógico é uma função do discurso no interior da
escola e, contemporaneamente, no interior das agências de controle.
Finalmente, vale questionar como seria possível ao PC, no dia-a-dia da escola e na
dinâmica caótica de gerenciamento de uma escola, compartilhar com a comunidade escolar
suas dúvidas e questionamentos e apresentar os resultados (do processo ou de suas
dúvidas?) em diferentes linguagens? Isso parece-nos mais uma falácia ajustada ao discurso
dessa pedagogia das competências8, nosso atual modismo educacional, do que algo real no
cotidiano do PC. Até porque, como já questionado, que opções de escolhas ele tem perante
seus questionamentos se não for o de seguir a ordem vigente?
Contudo, é urgente questionar o sentido de tais exigências, uma vez que, assim como
anuncia Gimeno Sacristán (1999a, p. 64):
Não podemos acreditar na ordem ilusória e paralisante dos modelos das
burocracias deterministas que pretendem regular normativamente as
práticas, e nem na aparência sedutora e enganosa de que a ação possa
tornar-se científica quando acomodada postulados de um determinado
saber indiscutível, proporcionado pelas disciplinas autodenominadas
científicas.
Na visão do sistema cabe, ao PC, como um dos gestores da escola, promover a
eficiência dos tempos, espaços e produtos escolares, conforme já exposto aqui. Nesse caso,
de que vale toda essa consideração das diferentes linguagens adequadas aos diferentes
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
%!Tal pedagogia defende que é preciso investir nas competências dos alunos, ou seja, na capacidade de
“mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com
pertinência e eficácia uma série de situações. Um dos autores que defende tal pedagogia é Philippe Perrenoud
(1999).
!
públicos se, no final das contas, ele terá de, irreversivelmente, prestar contas do avanço das
aprendizagens escolares (a dele, a dos professores e a dos alunos)?
A ideia de trabalho por competências realmente não aparece implicitamente no
discurso, mas explicitamente nas orientações, como podemos checar, quando seguimos
adiante no Caderno Gestor e encontramos um resumo das “competências” esperadas do
PC, no gerenciamento da escola e na implantação da proposta curricular definida pelo
Estado. Vejamos:
Quadro 5 – As competências do PC
Fonte: Caderno do Gestor: gestão do currículo na escola (São Paulo, 2009b, p. 11).
O que vemos, novamente, é um emaranhado de discursos da ordem de uma política
de controle e de uma pedagogia pseudoprogressista. O item dois, por exemplo, coloca o PC
num lugar onipotente de compreensão dos conceitos das variadas áreas do conhecimento,
para que, no domínio de todos os saberes relativos aos professores especialistas, ele possa
gerenciar a performatividade do grupo. Essa exigência não nos parece apenas um ajuste ao
princípio do “aprender a conhecer” (DELORS, 2001), constituinte dos quatro pilares para a
educação no século XXI ─ bandeira defendida nos discursos pedagógicos brasileiros desde
então, mas fruto de uma “promiscuidade linguística” (ROSA, 2012), que hibridiza os
discursos oficiais e camufla suas intenções de controle e alcance de metas de produtividade
e eficácia (bastante explícito no item 4), na medida em que “(...) os discursos formam
sistematicamente os objetos de que falam” (FOUCAULT, 1996. p. 56).
O item 5 parece confirmar o hibridismo citado, na medida em que finge abandonar
o que está posto no anterior e retoma a ideia de uma pedagogia progressista que foca
intervenções solidárias na escola, respeitando os direitos humanos e considerando a
diversidade sociocultural. Não que estejamos a negar o valor desses princípios e criticar
sua entrada na escola, mas preocupa-nos o quanto, como diria Foucault (1992a, p. 305),
“(...) os nomes [as palavras] não recortam tanto o quadro complexo de uma representação;
[mas] recortam, detêm e imobilizam o processo de uma ação”.
Vemos, com todo o exposto, que há uma contradição posta nos discursos oficiais na
medida em que tentam harmonizar uma política mercadológica de educação com vistas ao
alcance de metas e prestação de contas pelo avanço esperado, com uma bandeira
progressista colocada no discurso pedagógico desde o início da década de 90, que visa a
transformar o espaço escolar em relações democráticas de construção de saberes, relações
e subjetividades. Mais do que isso, para o profissional em especial sob o qual temos nos
debruçado, lhe é conferido um fardo bastante pesado, idealizado, e, diríamos até utópico,
se considerarmos as fragilidades, tensões e contradições com as quais tem de lidar no
cotidiano escolar.
Nossa tentativa, nessa investigação, não é procurar pelo não-dito, ou pelas
intenções ocultadas do que é dito nos discursos oficiais e que configuram a atuação do PC
na escola como formador de professores, mas inverter ou alterar a ênfase do que é dito para
compreender como essas prescrições oficiais abrem espaço para que o PC realmente atue
em consonância com elas ou não.
2.3 A formação continuada: uma nova forma de controle?
Quando da implantação da proposta curricular para o ciclo II, o Programa São
Paulo Faz Escola, em 2009, em decorrência de todo o investimento já feito no ano anterior
no ciclo I, com o Programa Ler e Escrever, professores coordenadores e supervisores
escolares receberam orientação e capacitação pedagógica em encontro presencial na cidade
de Serra Negra, entre os dias 5 e 7 de agosto. Dentre as palestras conferidas, a profª Dra.
Maria Inês Fini, então Coordenadora Geral da Proposta Curricular para o Ensino
Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio do Estado de São Paulo, realizou uma palestra
intitulada “O Professor Coordenador como Gestor Pedagógico: Funções e Atribuições”;
gravada e disponível na internet para download (FINI, 2009).
Logo no início de sua fala, ela coloca que o PC assume uma posição estratégica
para a melhoria da qualidade na educação, na política educacional vigente. Afirma que, do
ponto de vista pedagógico, a função mediadora do PC é que faz a articulação entre
currículo, avaliação e formação de professores, cabendo a ele o papel de atrelar as práticas
de sala de aula com os resultados obtidos na aprendizagem dos alunos. Ressalta que:
(...) é claro que ele [o PC] não vai fiscalizar as aulas, embora seja super
recomendado que ele assista algumas e ele poderá monitorar o
trabalho do professor para saber o que é que está acontecendo, o que está
sendo ensinado, como se dão as relações sociais dentro da sala de aula, a
relação entre os alunos, quais são os cuidados em relação às atitudes e
valores que estão sendo veiculados, qual é a relação do professor com a
sua classe, como estão sendo tratados os diferentes... Não estou dizendo
que o professor coordenador deve cuidar diretamente, mas ele tem que
cuidar que os professores estejam cuidando. É este monitoramento, esta
é a essência da função estratégica de mediação... (FINI, 2009, grifos
nossos).
Se é esperado do PC o papel de mediador do processo educativo na escola, de
maneira a aliar o currículo, com a avaliação e a formação dos professores, parece-nos que
o que está em jogo aqui é o quanto ele precisa, de fato, promover espaços de reflexão,
questionamento, confronto, negociações e estudo sobre como transformar práticas
escolares com vistas à mudança desejada. Contudo, nesse pequeno excerto, ficam
evidentes as orientações que visam ao controle da ação do professor pelo PC, sugerindo
que ele seja quase como aquele olho invisível disposto a testemunhar qualquer ineficácia
da ação do professor e conferir a ele uma possível culpa pelo fracasso dos alunos.
Mas a serviço de quê ou de quem estão os encontros de formação continuada na
escola? Entendendo que o papel da formação continuada está em constituir-se como um
elemento de “constante retomada da atividade reflexiva” (GARRIDO, 2003, p. 09), tanto
para o próprio PC, quanto a que ele proporciona ao seu grupo docente, confrontamos a
lógica do pensamento descrito anteriormente.
Retomando o conceito de profissional reflexivo, discutido por Alarcão (1996,
2001), com base nos estudos de Schön (2000) – autores usados nas referências teóricas dos
documentos oficiais da SEE/SP, em especial, o Caderno Gestor –, encontramos que essa
noção:
(...) baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que
caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de
ideias e práticas que lhe são exteriores. É central, nesta conceptualização,
a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações
profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma
inteligente e flexível, situada e reativa (ALARCÃO, 2001, p. 44).
Embora o conceito de profissional reflexivo fundado por Schön (2000) tenha
sofrido muitas críticas (ver ALARCÃO, 1996; GARRIDO, 2003; LIBÂNEO, 2002;
PIMENTA; GHEDIN, 2002) ─ em especial por: descolar dessa ideia o contexto social e
institucional; desconsiderar a identificação entre ação e pensamento; não valorizar o
conhecimento teórico; haver falta de compreensão crítica do contexto social e pouca ênfase
no trabalho coletivo ─. Pimenta e Ghedin (2002) consideram que tal contribuição (o
conceito de profissional reflexivo) tenha sido fundamental para se pensar a reflexão nos
centros de formação, por aliar teoria e prática e por não permitir que a alienação
proveniente dessa dissociação ocorra.
Ora, se é condição que o PC não seja um reprodutor de ideias e, sim, atue de
maneira criativa, questionadora, reflexiva, temos uma contradição posta entre o discurso
político e o discurso pedagógico, ambos oficiais.
Se entendemos que o trabalho do PC é fundamentalmente um trabalho de formação
em serviço de seus pares, é preciso levarmos em conta a complexidade dessa tarefa que, no
mínimo, pretende-se formadora, articuladora e transformadora, conforme aponta Garrido
(2003). Na tentativa de promover espaços e tempos que promovam o desenvolvimento
profissional de seu grupo docente, o PC vê-se incumbido de encontrar maneiras de mudar
ou questionar práticas pedagógicas arraigadas e pouco discutidas na escola, de forma a
compreender, como revela Garrido (2003, p.09):
(...) a realidade escolar e seus desafios, construir alternativas que se
mostrem adequadas e satisfatórias para os participantes, propor um
mínimo de consistência entre as ações pedagógicas, tornando-as
solidárias e não isoladas ou em conflito umas com as outras.
Na esteira do pensamento de Garrido (2003), concordamos que mudar ou
questionar práticas não é uma tarefa que se concretiza com a aplicação de um conjunto de
técnicas, nem mesmo com a implementação de novos modelos de programas que
substituam velhas práticas, métodos ou metodologias. Pressupõe, por outro lado, um
intenso investimento “(...) em lançar olhares questionadores e de estranhamento para
práticas que nos são tão familiares que parecem verdadeiras, evidentes ou impossíveis de
serem modificadas” (GARRIDO, 2003, p. 10).
Nóvoa (2007), em uma palestra proferida em São Paulo, no Sindicato dos
Professores (SINPRO), quando discursava sobre os dilemas dos professores no mundo
contemporâneo e recolocando o papel da formação continuada, cita uma passagem que
dialoga com o que é postulado por Garrido, dizendo:
Dewey tinha aquela velha história que no final de uma palestra – ele que
nos anos 1930 inventa o conceito de professor reflexivo – um professor
virou-se para ele e disse “o senhor abordou várias teorias, mas eu sou
professor há dez anos, eu sei muito mais sobre isso, tenho muito mais
experiência nessas matérias. Então, Dewey perguntou: tem mesmo dez
anos de experiência profissional ou apenas um ano de experiência
repetida dez vezes?”. Não é a prática que é formadora, mas sim a reflexão
sobre a prática... (NÓVOA, 2007, p. 16).
Nóvoa (2009) defende que, mais do que falarmos em formar professores reflexivos,
é preciso que pensemos em formas de trazer a formação de professores, de fato, para
dentro da profissão, de maneira a conseguirmos um sistema que permita:
(i) estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso
escolar;
(ii) análise colectiva das práticas pedagógicas;
(iii) obstinação e persistência profissional para responder às necessidades
e anseios dos alunos;
(iv) compromisso social e vontade de mudança.
(...)
(...) as nossas propostas teóricas só fazem sentido se forem construídas
dentro da profissão, se forem apropriadas a partir de uma reflexão dos
professores sobre o seu próprio trabalho. Enquanto forem apenas
injunções do exterior, serão bem pobres as mudanças que terão lugar no
interior do campo profissional docente (NÓVOA, 2009, p. 06-07).
Se recuperarmos a trajetória das discussões sobre formação continuada ao longo do
tempo, veremos que ela se configurou em diferentes formatos, desde as mais estruturantes
e tradicionais, até as mais construtivas e reflexivas (NÓVOA, 1991); assim como assumiu
diferentes nomenclaturas a serviço de diferentes concepções de formação de professores,
conforme acentua Prada (1997). Entretanto, não é nossa intenção, nessa investigação,
resgatarmos essa história para analisarmos as mudanças sofridas e suas concepções
subjacentes. Interessa-nos, contudo, situadas em nosso foco de pesquisa, entendermos de
que maneira, com quais condições e com quais limites/potenciais esse modelo de formação
continuada, posta e exigida ao PC da SEE/SP, configura o seu papel como formador de
professores, no contexto de um programa institucional.
No bojo dessa discussão, devemos lembrar, então, que as reformas educacionais
exigem, por consequência, sujeitos igualmente reformados. Com isso, as inovações
trazidas com novos programas ou propostas estabelecem novos padrões de se fazer/pensar
educação, assim como configuram novos comportamentos e criam novas linguagens
coletivas, segundo destaca Mate (2003a).
Nesse sentido, vale indagar como o PC pode articular, na formação de professores,
dois polos aparentemente tão distintos: a reprodução de modelos prescritos e a mobilização
do questionamento e da reflexividade?
Retomamos Nóvoa (2009, p.08), que recorda “(...) Bertrand Schwartz (1967): a
Educação Permanente começou por ser um direito pelo qual se bateram gerações de
educadores, transformou-se depois numa necessidade e agora é vista como uma
obrigação”, para dizer que nos parece crucial encontrar os pontos que nos permitem
compreender como os PCs atuam como formadores de professores numa lógica de
formação continuada instituída como prática obrigatória e como medida de controle.
Ousamos sugerir que, embora no discurso pedagógico oficial, a formação
continuada seja defendida e incentivada como um espaço de mediação de saberes e
reflexividade crítica sobre, dentre outros aspectos, as práticas pedagógicas; no discurso
político, também oficial, a mesma formação continuada funciona como uma das formas de
controle que se enquadrariam naquilo que Ball (2005) chamou de gerencialismo; uma vez
que coloca na mão dos gestores, nesse caso o PC, a responsabilidade pelo enquadramento
do pensamento do grupo docente no “pacote didático” imposto pelo sistema e na prestação
de contas quanto à melhoria dos resultados escolares.
Nesse sentido, voltamos a Nóvoa (2009, p. 08) para, junto a ele, questionarmos:
Será que, hoje, muitos professores não são bem menos reflexivos (por
falta de tempo, por falta de condições, por excesso de material didáctico
pré-preparado, por deslegitimação face aos universitários e aos peritos)
do que muitos dos seus colegas que exerceram a docência num tempo em
que ainda não se falava do “professor reflexivo”? (grifos nossos).
A seguir, nos deteremos com mais cuidado na formação continuada que acontece
dentro do Programa Ler e Escrever – a realizada num fluxo de cascata e já anunciada
anteriormente – para aprofundarmos um pouco mais a hipótese levantada.
2.3.1 A proposta de formação continuada do “Ler e Escrever”
Conforme já mencionado, o Programa Ler e Escrever é um “filhote” de outros
programas institucionais, em especial, o que ficou conhecido no estado de São Paulo por
“Letra e Vida” (o original, em âmbito federal, chamava-se Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores – PROFA). Foi criado pelo mesmo grupo intelectual que está
presente no governo de SP desde a década de 80, quando da implantação da promoção
automática e do chamado Ciclo Básico na rede estadual paulista, bem como da chegada
das ideias construtivistas ao Brasil. Teve como grande representante de difusão de tais
pressupostos, a profª Dra Telma Weisz, orientanda no doutoramento da profª Dra Emília
Ferreiro, por sua vez, discípula de Jean Piaget, o pai do construtivismo.
Assim, é importante que entendamos que, no Brasil, em especial no estado de SP,
tais pressupostos teóricos têm sido hegemônicos no pensamento e produção intelectual de
programas e materiais para a alfabetização desde então, numa ruptura de paradigmas com a
concepção vigente no país (ver MORTATTI, 2000, 2004, 2007, 2010). Para entendê-lo,
minimamente, é necessário que recorramos aos discursos da Filosofia, da Psicologia e da
Pedagogia.
Ancorados na Filosofia, Rosa (2002, p. 40-41) nos aponta que as raízes do
construtivismo estão cravadas no século XVIII, pois “(...) é filho do movimento iluminista,
fiel defensor da capacidade humana de guiar-se pela razão e, através dela, criar e recriar o
mundo”. Na linguagem psicológica, importa ao construtivismo demonstrar o papel central
do indivíduo (universal) na produção do saber, o que na epistemologia genética de Jean
Piaget, definida como “(...) uma teoria geral dos processos de aquisição de
conhecimento...” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.31). O que significa dizer que:
Um sujeito ativo é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza,
reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza, etc., em ação
interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu nível de
desenvolvimento). Um sujeito que está realizando materialmente algo,
porém, segundo as instruções ou o modelo para ser copiado, dado por
outro, não é, habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 32).
Já no discurso pedagógico, entretanto, é intenso o esforço de tradução dessa teoria
para o cotidiano da sala de aula, na medida em que realiza a transposição de uma
concepção de aprendizagem para uma concepção de ensino. Com a chegada da
“Psicogênese da Língua Escrita” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999) ao Brasil,
intensificou-se essa tentativa, bem como as assimilações deformantes sobre ela, para
usarmos um termo piagetiano (PIAGET, 1970). Como tais teorias (PIAGET, 1970;
FERREIRO e TEBEROSKY, 1999) configuram-se como concepções, e não métodos,
exigem dos professores um complexo aprofundamento teórico para que se viabilizem as
possibilidades, de levar para a sala de aula, os pressupostos construtivistas sobre
aprendizagem, de maneira a planejar o processo de ensino.
O movimento visto, desde então, busca colocar a escola como o espaço propulsor e
privilegiado ao acesso a aspectos da cultura fundamentais ao desenvolvimento pessoal, não
só em âmbito cognitivo, como em relação ao afetivo, social e motor. Pelo menos, esse é o
pressuposto construtivista que, conforme afirmam Coll e Solé (2001, p.18):
[...] no tocante à escola, negar seu caráter social e socializador parece
bastante absurdo; na realidade, essa é uma das razões da sua existência.
[...] A educação escolar promove o desenvolvimento na medida em que
promove a atividade mental construtiva do aluno, responsável por
transformá-lo em uma pessoa única, irrepetível, no contexto de um grupo
social determinado.
Para entendermos um pouco mais sobre essa dificuldade que apontamos, é preciso
voltar ao pensamento construtivista na alfabetização, especificamente. Nessa área,
encontramos, como marco principal, a teoria defendida por Ferreiro e Teberosky (1999)
que, nos moldes do mestre Piaget, lançaram mão do seu método clínico para pensar a
aquisição da lectoescrita. Tal teoria causou uma “revolução conceitual”, no início dos anos
de 1980, pois propunha uma mudança de paradigmas, na medida em que defendia a
necessidade de se compreender como se processava a evolução do pensamento infantil no
domínio do sistema de escrita. Com isso, mudou-se o foco da antiga disputa entre métodos
de alfabetização para o processo de aprendizagem do aluno (MORTATTI, 2000).
O que acontece é que, conforme nos alerta Mortatti (2007, apud SCHOLZE e
RÖSING, 2007, p. 158), “(...) o construtivismo não pode e não pretende ser nem um novo
método de ensino da leitura e escrita, nem, portanto, comporta uma nova didática da leitura
e escrita”. Talvez isso tenha ocasionado o “caldeirão teórico”, que encontramos na prática,
com a mistura das teorias psicogenéticas de Piaget (1970), Wallon (1989) e Vygotsky
(2007); autores que, apesar de algumas aproximações em seus estudos, apresentam raízes
epistemológicas distintas. É novamente Mortatti (2007), que nos diz que o que vemos nas
salas de aula, é uma verdadeira mistura entre os pressupostos do construtivismo de Piaget
(1970), com o interacionismo de Vygotsky (2007) e as ideias sobre letramento trazidas por
Kato (1986), como se fossem uma nova opção didático-metodológica.
Assim, o que encontramos na prática dos professores, que se dizem construtivistas
hoje, e, inclusive, nos programas de formação que se auto-intitulam da mesma forma, pode
ser traduzido da seguinte forma: “(...) no processo de alfabetização escolar, devem-se
respeitar as ‘fases’ de construção, pela criança, do conhecimento sobre a língua escrita,
mediante ‘trabalho com textos’, para se atingir o objetivo de ‘letrar’” (MORTATTI, 2007,
apud SCHOLZE; RÖSING, 2007, p. 162).
Essa é a lógica presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a
Alfabetização (BRASIL, 1997), no PROFA (BRASIL, 2001) e, claro, no Ler e Escrever
(SÃO PAULO, 2008a), tanto do ponto de vista das concepções teóricas, que fundamentam
tais programas, como nas sugestões de atividades presentes nos guias dos professores.
No caso pontual do Ler e Escrever, o conjunto de materiais é formado por guias de
planejamento do professor (de 1º a 5º ano, regular e PIC), guias de avaliação e um livro de
textos (2º ano – introdução das sondagens de escrita – antiga 1ª série), livro do aluno (de 1º
a 5º ano) e um livreto de orientação aos pais sobre o programa (2º ano, antiga 1ª série).
Hoje, o Programa também conta com um material videográfico, que vem sendo produzido
ao longo dos anos, paulatinamente, filmados em sala de aulas reais da rede estadual, com o
objetivo de discutir a prática do professor em determinado conteúdo integrante do
programa de Língua.
Nos encontros de formação continuada dos PCs, que acontecem no formato já
comentado, os guias de planejamento do professor e o material videográfico são recursos
utilizados com frequência, a fim de garantir que os professores não só usem de fato o
material na escola, como moldem suas práticas ao que é defendido nele. Os objetivos
desses encontros de formação, conforme exposto em documentos oficiais, é subsidiar o PC
a assumir na escola o papel de formadores de professores alfabetizadores, dentro da
concepção teórica da política educacional vigente.
Conforme podemos visualizar (ANEXO 2, p. 189-198), as pautas de formação
elaboradas pela equipe central promovem encontros com complexa densidade teórica e
partem do pressuposto de que essas servem de bons modelos aos PCs, quando tiverem de
elaborar as suas próprias pautas de formação para as reuniões com os professores em suas
escolas. Como as pautas das formadoras da equipe central são desenvolvidas em encontros
de quatro ou oito horas e estruturam-se numa lógica de sequência didática (atividades
encadeadas com grau de complexidade crescente), elas não são pensadas de forma a serem
replicadas tal e qual, pelos PCs, nas escolas, porque isso seria impossível. Principalmente,
se considerarmos que, caso o PC tentasse fazer dessa forma, levaria praticamente um mês
para desenvolver o que fora trabalhado em um único dia com ele, já que os HTPC’s tem
duração de 1h40min. Entretanto, visam a uma espécie de modelização de procedimentos, a
partir de estratégias formativas, como a tematização e a dupla conceitualização
(CARDOSO, 2007).
Além disso, não é possível que o PC dedique tanto tempo dessas reuniões,
seguidamente – já que ficaria estranho quebrar a lógica da sequência didática –, ao mesmo
conteúdo, não só pelo fator tempo já exposto, mas porque há outros conteúdos de áreas
disciplinares diversas que também precisam ser tratados nas reuniões de formação. Além
disso, também porque o cotidiano escolar impõe outras demandas (de organização, de
decisões coletivas, de informes, exigências burocráticas...), que, muitas vezes, pelo caráter
emergencial, não podem esperar o término de uma sequência formativa.
Portanto, atuar como PC pressupõe saber gerenciar muito bem todas essas
demandas (fora as que oficialmente não compõem o quadro de afazeres de um PC, mas
que acabam sendo destinadas a ele, seja por imposição de seus superiores ou pela ausência
de outros profissionais que o façam, como atendimento de alunos, de vendedores na
escola, de pais, de preenchimento dos tantos formulários burocráticos exigidos etc), que
ultrapassam em muito o seu papel primordial: ser o responsável pela mediação da
formação continuada do grupo docente.
Este nos parece ser o ponto nevrálgico da lógica imposta pelo Programa Ler e
Escrever, no que diz respeito a sua lógica de formação continuada, na medida em que é
esperado do PC que ele, na assunção do seu papel de formador de professores e tendo de
gerenciar todas as complicações, já expostas, inerentes ao cotidiano da escola, atue de
forma autônoma e criativa na condução desse ofício. Ou seja, dele é esperado que saiba
encontrar o recorte, a partir da formação recebida, que mais atenda às necessidades de seu
grupo docente e planeje seus encontros formativos de maneira a conseguir sucesso na
“adequação” das práticas docentes de sua escola, com vistas à melhora dos índices de
aprendizagem, desde que, é claro, não transgrida o que é preconizado pelo Programa. Tudo
isso regado de muita autoria profissional e exercício de seu papel de intelectual.
Então, questionamos: de que autoria/autonomia é essa de que estamos falando?
Uma autonomia vigiada, controlada, que determina quais fronteiras e limites são
permitidos de serem alcançados ou de uma autonomia/autoria condizente à reflexão que
cada um for capaz de tecer, com o seu grupo, incluindo suas experiências de vida e de
profissão, seus estudos, suas oportunidades de trocas coletivas?
Nóvoa (2007, p. 09) vem nos alertar que:
Quanto mais se fala da autonomia dos professores mais a sua acção surge
controlada, por instâncias diversas, conduzindo a uma diminuição das
suas margens de liberdade e de independência. O aumento exponencial
de dispositivos burocráticos no exercício da profissão não deve ser vista
como uma mera questão técnica ou administrativa, mas antes como a
emergência de novas formas de governo e de controlo da profissão.
Além disso, vale ressaltar uma outra contradição que observamos entre, novamente,
o discurso pedagógico do Programa Ler e Escrever e o discurso político que o oficializa.
Uma proposta construtivista de educação (na modalidade inicial ou continuada) pretende
ser aquela que garante a ação do sujeito de maneira autônoma que, segundo os princípios
piagetianos, significa permitir a ação do sujeito sobre o objeto de aprendizagem, sem
moldes, métodos ou amarras previamente definidos.
Segundo a principal fonte teórica do Programa, “(...) os métodos não oferecem
mais do que sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjunto de proibições. O
método não pode criar conhecimento” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 44). Nesse
sentido, como ficam os guias de planejamento usados como referências a serem seguidas
no Programa Ler e Escrever? Se eles são apenas sugestões, como defende Ferreiro, que
formato de formação continuada é esse organizado nesse contexto?
Nessa tentativa de padronização e desvalorização do trabalho crítico e intelectual
dos professores, usamos Giroux (1997, p. 158) para nos ajudar a pensar que:
(...) uma das maiores ameaças aos professores existentes e futuros nas
escolas públicas é o desenvolvimento crescente de ideologias
instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a
preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de aula.
Assim, percebemos o quanto tais “pacotes curriculares à prova de professor”
cerceiam e reduzem a autonomia dos profissionais, numa espécie de “pedagogia do
gerenciamento”, na qual subjaz a ideia de que o comportamento, a conduta e a postura do
profissional precisam ser controladas e comparadas entre seus pares, conforme ainda nos
ensina Giroux (1997).
Resta-nos, assim, investigarmos qual é o campo dos possíveis para o PC
engendrado nessa lógica anteriormente descrita e quais caminhos e possibilidades ele tem
buscado nesse contraponto entre reprodução de modelos e prática autônoma na formação
de professores do Programa Ler e Escrever.
Para tanto, lançaremos mão dos materiais usados por ele e do planejamento que
realiza para pensar suas reuniões de formação, especialmente, dos professores
alfabetizadores, para investigar como ele se coloca em meio a essas relações de poder e em
relação às práticas discursivas decorrentes delas.
CAPÍTULO III
OS CAMINHOS DA PESQUISA
O real não está nem na chegada nem na saída.
Ele se dispõe para a gente é no meio da travessia.
Guimarães Rosa (1988)
A área da Educação só se configurou como ciência, numa concepção positivista, no
começo do século 20, em especial, a partir de 1930, quando, como nos ensina Gatti (2002,
p. 46), “(...) mais fortemente se dá a apropriação de certos modelos das ciências físicas e
naturais pelas ciências humanas e sociais”.
Por conta desse ideário, no qual se incorporou a ideia de quantificação e a
metodologia experimental, buscavam-se, nas pesquisas, relações lineares de causa e efeito
ou, ainda, relações funcionais determinísticas (GATTI, 2002). Esse contexto, apesar de não
totalmente dispensável, trouxe vários problemas para tais ciências, uma vez que os
fenômenos humanos e sociais nem sempre podem ser explicados por meio de descrições,
medições, experimentações, pela busca de objetividade e a partir da crença na ciência e em
seu método.
A partir dos anos 70 e 80, conforme destaca Gatti (2002), esse modelo de
investigação científica passou a sofrer críticas e iniciou-se a adesão, também de maneira
pouco fundamentada, a um modelo chamado de qualitativo, como se qualquer situação
investigativa não envolvesse processos de qualificação. Conforme nos ensinam Lüdke e
André (1986, p. 01), toda pesquisa, envolve, necessariamente, “(...) o confronto entre os
dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o
conhecimento teórico acumulado a respeito dele”. E isso tudo pressupõe envolver a
subjetividade do pesquisador que seleciona, infere, analisa e sintetiza.
A abordagem qualitativa, por sua vez, “(...) não dispensa o rigor e a consistência,
nem é sinônimo de literatura ou poesia” (GATTI, 2002, p. 51), no sentido da ficção que
traz a abertura para a subjetividade extrema, mas, em contrapartida, permite lançar mão do
conhecimento acumulado e de determinados instrumentos, para que, munido deles, o
pesquisador possa servir de instrumento para estabelecer relações entre as evidências
colhidas da realidade.
Nesse sentido, então, tal abordagem qualitativa pode nos ser bastante útil, na
medida em que permite que, no confronto com a realidade investigada e com os dados dela
colhidos, possamos desenvolver o estranhamento inerente a qualquer processo
investigativo que se pretenda desvelador de possíveis interpretações do contexto
observado.
Assim, esta pesquisa usa, como procedimento metodológico, a abordagem
qualitativa. Como procedimentos de coleta de dados, utilizamo-nos da análise documental,
do questionário e da entrevista semiestruturada. Na análise documental, incluímos, ainda,
um elemento que consideramos essencial para respondermos à questão-problema dessa
pesquisa que, a título de retomada, indaga: o PC exerce sua autoria profissional quando
atua como formador de professores em um programa institucional? O instrumento, em
questão, é o que chamamos, no Programa Ler e Escrever, de pautas formativas, ou seja, é a
organização realizada previamente pelo PC para a reunião com os professores (HTPC).
Para a análise dos dados colhidos, utilizaremos a técnica da análise de conteúdo, de
Laurence Bardin (2011, p.35), por entendermos que ela nos permite:
(...) a descoberta de conteúdos e de estruturas que confirmam (ou
infirmam) o que se procura demonstrar a propósito das mensagens, ou
pelo esclarecimento de elementos de significações suscetíveis de
conduzir a uma descrição de mecanismos de que a priori não possuímos
a compreensão.
A pesquisa desenvolveu-se em três etapas. Na primeira, fizemos um levantamento
de toda a documentação oficial relativa ao Programa e ao PC, para que pudéssemos focar
naquilo que nos interessava. Na segunda fase, aplicamos um questionário com 75 PCs das
Diretorias de Ensino de Suzano, Itaquaquecetuba e Mogi das Cruzes (atendidas, por mim,
no Programa), a fim de traçarmos um perfil desse grupo a ser estudado. Na terceira fase,
elegemos três PCs que atendessem ao perfil mapeado, a partir dos questionários, porém de
uma outra Diretoria de Ensino (no caso, a de Santos/SP e de São Vicente/SP), para que a
figura do pesquisador não interferisse na produção de dados para a pesquisa. Desses PCs,
colhemos as pautas formativas e, também, realizamos as entrevistas.
A seguir, descreveremos cada uma das etapas da pesquisa, bem como traremos todo
o seu contexto: desde os instrumentos de coleta, passando pelos sujeitos, pelo campo de
pesquisa, até chegarmos à opção da análise documental das pautas formativas, que
antecederão as entrevistas e a análise de conteúdo das mesmas.
3.1 Dos instrumentos
Essa pesquisa utilizou-se de dois instrumentos de coletas de dados: o questionário,
do qual trataremos a seguir, e a entrevista semiestruturada, que será nosso foco somente no
Capítulo 4.
A princípio, realizamos um levantamento inicial com os 75 PCs atendidos nas
Diretorias de Ensino (DE) de Itaquaquecetuba, Mogi das Cruzes e Suzano, locais onde
atuo como formadora do Programa Ler e Escrever. Suzano e Itaquaquecetuba contam com
20 PCs em cada DE, e Mogi das Cruzes, conta com 35 PCs em sua DE. Nosso objetivo era
conseguir dados sobre a totalidade dos sujeitos, para posterior definição do recorte a ser
introduzido nessa realidade.
Esse instrumento de pesquisa foi enviado por e-mail a todos os sujeitos e era
composta de um questionário (APÊNDICE 2, p. 223), que solicitava informações básicas
sobre a vida profissional dos sujeitos e uma questão aberta sobre o que o levou a escolher o
cargo de PC. Fizemos a tabulação dos dados e organizamos e descrevemos a seguir.
Também realizamos a tabulação em forma de tabelas e gráficos (APÊNDICE 03, p. 224227).
A questão 01 solicitava o nome completo do PC, da escola onde atuava e a
indicação de qual Diretoria pertencia.
Na questão 02, em que questionávamos o cargo de origem, obtivemos 42 sujeitos
ocupantes do cargo de PEB I (Professor de Educação Básica 1º a 5º ano - 54,8%), 29
sujeitos ocupantes do cargo de PEB II (Professor de Educação Básica 6º a 9º ano -39,7%) e
04 sujeitos ocupantes de ambos os cargos concomitantemente (5,4%), conforme o Quadro
6, a seguir.
Quadro 6 – Cargos do PC
Cargo de origem
Número de sujeitos
%
Professor de Educação Básica 1º a 5º ano
42
54,8
Professor de Educação Básica
Especialista
29
39,7
4
5,4
Ambos os cargos concomitantemente
Fonte: Tabulação do questionário aplicado para essa pesquisa.
A questão 03 perguntava sobre a situação funcional e obtivemos, 40 sujeitos são
efetivos (54,8%), 20 são OFA (Ocupante de Função Atividade - 24,6%) e 15 são OFA
estável (20,5%), de acordo com o Quadro 7. Vale ressaltar que, se considerarmos os
profissionais não-efetivos, mas estáveis (condição alcançada pelo tempo de serviço),
somados aos profissionais realmente efetivos, chegamos a um percentual de profissionais
com estabilidade de quase 80%.
Quadro 7 – Situação Funcional do PC
Situação funcional
Efetivos
Número de sujeitos
40
%
54,8
20
24,6
15
20,5
Ocupante de Função Atividade
Ocupante de Função Atividade estável
Fonte: Tabulação do questionário aplicado para essa pesquisa.
A questão 04 solicitava saber sobre o tempo de atuação como PC (Quadro 8). Aqui,
tivemos a seguinte situação: 15 sujeitos têm menos de um ano de atuação, 47 sujeitos têm
de 01 a 5 anos de atuação; 09 sujeitos têm de 05 a 10 anos de atuação; 03 sujeitos têm de
11 a 15 anos de atuação; e apenas 01 sujeito tem mais de 15 anos de atuação. Podemos
perceber que, somando os profissionais com até 05 anos de atuação, chegamos a um
percentual de mais de 82%, o que implica considerarmos o grupo com pouca experiência
na função de PC.
Quadro 8 – Tempo de atuação como PC
Tempo
Menos de um ano de atuação
De 01 a 5 anos de atuação
De 05 a 10 anos de atuação
De 11 a 15 anos de atuação
Mais de 15 anos de atuação
Número de sujeitos
15
47
9
3
1
%
20
62,6
12
04
1,3
Fonte: Tabulação do questionário aplicado para essa pesquisa.
A questão 05 perguntava sobre o tempo de atuação na atual escola em que se
encontram. Obtivemos: 18 sujeitos estão há menos de um ano; 36 sujeitos estão entre 01 e
05 anos; 08 sujeitos estão entre 05 e 10 anos; 05 sujeitos estão entre 11 e 15 anos; e 06
sujeitos estão há mais de 15 anos na escola atual, conforme Quadro 9. Da mesma forma
que na questão anterior, percebemos que o maior índice encontra-se nos profissionais que
trabalham na escola atual por 05 anos ou menos.
Quadro 9 – Tempo de atuação do PC na escola
Tempo de atuação na atual escola em que se
encontram
Menos de um ano
Entre 01 e 05 anos
Entre 05 e 10 anos
Entre 11 e 15 anos
Mais de 15 anos
Número de sujeitos
%
18
36
8
5
6
24
48
10,6
6,66
08
Fonte: Tabulação do questionário aplicado para essa pesquisa.
A questão 06 era sobre os ciclos que atendem na escola, de acordo com o Quadro
10. Tivemos: 54 sujeitos atendem apenas ao ciclo I; 16 sujeitos atendem aos ciclos I e II;
01 sujeito atende ao ciclo I e Médio; 03 sujeitos atendem aos ciclos I, II e Médio Regular;
e 01 sujeito atende aos ciclos I, II, Médio Regular e EJA. A tabulação desse item nos
permite a constatação de que a maioria dos profissionais atende apenas a um único ciclo na
escola, o que confere maior qualidade ao seu trabalho, em virtude de não ter de dividir-se
entre ciclos com realidades, muitas vezes, bem diferentes.
Quadro 10 – Ciclos atendidos pelo PC
Número de sujeitos
%
Ciclo I
Ciclos I e II
Ciclo I e Médio
Ciclos I, II e Médio Regular
54
16
1
3
72
21,3
1,3
04
I, II, Médio Regular e EJA
1
1,3
Ciclos que atendem na escola
Fonte: Tabulação do questionário aplicado para essa pesquisa.
A questão 07 indagava sobre o número total de professores que atende na escola.
Obtivemos: 18 sujeitos atendem de 05 a 10 professores; 19 sujeitos atendem de 11 a 15
professores; 05 sujeitos atendem de 16 a 20 professores; 16 sujeitos atendem de 21 a 25
professores; 07 sujeitos atendem de 26 a 30 professores; e 10 sujeitos atendem mais de 30
professores, conforme o Quadro 11 a seguir. Aqui, vale ressaltar que, embora a maior parte
esteja no intervalo de 11 a 15 professores atendidos, se considerarmos aqueles
profissionais que atendem a mais de 20 professores – número que consideramos absurdo se
pensarmos na qualidade de um trabalho de formação que envolva tantos professores –
chegamos a um percentual de mais de 40%!
Quadro 11 – Número de professores atendidos pelo PC
Número total de professores que atende na
escola
de 05 a 10 professores
de 11 a 15 professores
de 16 a 20 professores
de 21 a 25 professores
de 26 a 30 professores
Mais de 30 professores
Número de sujeitos
%
18
19
5
16
7
10
24
25,3
6,66
21,3
9,3
13,3
Fonte: Tabulação do questionário aplicado para essa pesquisa.
A questão 08 levantava dados sobre a formação acadêmica inicial dos PCs.
Obtivemos: 29 sujeitos possuem Magistério; 06 sujeitos possuem formação PEC (Normal
Superior); 34 sujeitos possuem Licenciatura Plena em Pedagogia; 18 sujeitos possuem
Licenciatura em Letras; e 32 sujeitos possuem outras licenciaturas, conforme apontado no
Quadro 12. Embora a maior parte dos profissionais (45,3%) demonstre ter a formação
acadêmica inicial em Pedagogia, não podemos desconsiderar que outra boa parcela deles
(42,6%) possui formação em outras licenciaturas, nas quais encontramos uma grande
variedade de possibilidades, como, por exemplo, Educação Física, Geografia, História,
Matemática, entre outras. Por isso, vale ressaltar que não é exigido que tais profissionais
sejam pedagogos para realizar a função de professores coordenadores que, mesmo sem a
nomenclatura “pedagógica” agregada à denominação, lidam diariamente e, principalmente,
com esse aspecto da rotina escolar.
Quadro 12 – Formação acadêmica do PC
Formação acadêmica inicial dos PCs
Número de sujeitos
%
29
6
34
18
32
38,6
08
45,3
24
42,6
Magistério
PEC (Normal Superior)
Licenciatura Plena em Pedagogia
Licenciatura em Letras
Outras licenciaturas
Fonte: Tabulação do questionário aplicado para essa pesquisa.
A questão 09 perguntava sobre o PC possuir ou não pós graduação Lato Sensu.
Aqui, tivemos: 34 sujeitos não possuem curso de pós graduação; 06 sujeitos possuem em
Pedagogia; 12 sujeitos possuem em Gestão Escolar; 09 sujeitos possuem em
Psicopedagogia; e 18 sujeitos possuem outros cursos de pós graduação, como indica o
Quadro 13, a seguir. Embora tenhamos quase 50% dos profissionais que não tenham dado
continuidade aos seus estudos acadêmicos, o que nos chama a atenção, temos 36% deles
com cursos de especialização em áreas voltadas para a Educação e 24% com cursos de
especialização em outras áreas.
Quadro 13 – PCs com Pós Graduação
Possuir ou não pós graduação
Número de sujeitos
%
34
6
12
9
18
45,3
08
16
12
24
Não possuem
Possuem em Pedagogia
Possuem em Gestão Escolar
Possuem em Psicopedagogia
Possuem em outros cursos
Fonte: Tabulação do questionário aplicado para essa pesquisa.
Com a tabulação dos dados obtidos por meio da aplicação desse questionário,
pudemos mapear o perfil desse grupo de PC e chegar a um recorte interessante a essa
pesquisa. Isso é o que mostraremos a seguir.
3.2 Dos Sujeitos
A tabulação dos dados iniciais nos permite traçar um perfil desse grupo de
professores coordenadores, que atuam nas Diretorias de Ensino de Itaquaquecetuba, Mogi
das Cruzes e Suzano. Assim, temos um grupo prioritariamente formado por PCs, cujo
cargo de origem é de PEB I (54,8%) e sua situação funcional é referente a funcionários
concursados efetivos (54,8%). Além disso, é um grupo com pouco tempo de experiência
no cargo (62,6% de 01 a 05 anos), além de estarem também o mesmo tempo na escola em
que atuam hoje (48%).
Um outro aspecto interessante é que a maior parte desse grupo (72%) atua
atendendo apenas ao ciclo I (1º a 5º ano), tendo de 11 a 15 professores em seu grupo
(25,3%). Nesse item, vale ressaltar que obtivemos uma porcentagem próxima (24%) de
PCs que atendem a um número reduzido de professores (05 a 10), mas ao mesmo tempo,
uma outra parte (21,3%) que atende a muitos professores em seu grupo (21 a 25).
No que diz respeito à formação inicial, obtivemos a maior parte (45,3%) com
licenciatura em Pedagogia, mas uma boa parte (42,6%) com outras Licenciaturas (História,
Geografia, Matemática, Educação Física etc.). Isso nos traz um ponto relevante para
compreender a atuação dos PCs como formadores de professores; uma vez que, não como
via de regra, a Pedagogia fornece instrumentos para que o profissional tenha um olhar mais
“preparado” ou, ainda, mais “sensível” às questões que envolvem a rotina pedagógica de
uma escola (pelo menos, espera-se), bem como em relação à formação dos profissionais do
corpo docente.
Um outro aspecto que nos chama atenção, no perfil desse grupo, é que a maior
parte deles não possui cursos de pós-graduação (45,3%), o que deve servir como elemento
de alerta e preocupação, pois como podemos pensar num formador de professores que não
investe em sua própria formação continuada?
Assim, podemos sintetizar o perfil dos sujeitos pesquisados da seguinte forma:
Quadro 14 – Perfil do Grupo de PCs
Aspectos avaliados
Respostas Majoritárias
Percentual
Cargo de origem (antes de ser PC)
PEB I
54,8%
Situação Funcional
Concursados efetivos
54,8%
Tempo de experiência como PC
01 a 05 anos
62,6%
Tempo de atuação na escola
01 a 05 anos
48%
Ciclos que atendem na escola
Apenas Ciclo I
72%
Número de professores atendidos
11 a 15 professores
25,3%
Formação acadêmica inicial
Pedagogia
45,3%
Curso de Pós Graduação
Não
45,3%
Obs.: O percentual foi calculado tendo como base o número total de sujeitos = 75.
Fonte: Tabulação do questionário aplicado para essa pesquisa.
Tal mapeamento nos foi muito útil para definirmos o recorte na escolha dos PCs
com quem trabalharíamos nessa pesquisa. A condição que colocamos foi a de que tais
sujeitos não poderiam ser escolhidos dentre esses grupos que atendo como formadora,
pois, em nome de nossa relação (eu represento o sistema para eles), os dados poderiam
sofrer de falta de fidedignidade.
Assim, decidimos que os sujeitos deveriam ser escolhidos em outra DE, porém
desde que atendessem ao perfil já encontrado nos meus grupos, pois assim teríamos um
recorte fiel à realidade já conhecida pela formadora/pesquisadora. Optamos, então, por
escolher sujeitos que pertencessem à DEs, que fossem próximas da moradia da
pesquisadora, o que facilitaria a colheita dos dados.
Decidimos, portanto, escolher PCs das DEs de Santos e São Vicente, a partir de
uma conversa com a formadora desses grupos. Foi solicitado a ela que selecionasse os
PCs, de seu grupo, que atendessem ao perfil já mapeado. Como retorno, obtivemos a
eleição de 3 sujeitos (todos do sexo feminino): dois da DE São Vicente (com escolas em
São Vicente mesmo; aliás, as duas únicas escolas estaduais que atendem a Ciclo I) e um da
DE Santos (com escola no município de Guarujá).
A seguir, traremos a descrição de nosso campo de pesquisa, para que possamos
contextualizar mais os dados colhidos.
3.2.1 Do campo de pesquisa
A investigação aconteceu em duas Diretorias de Ensino: a de São Vicente (DESV)
e a de Santos (DES). Os critérios que usamos para essa escolha foram: os PCs não
conhecerem a pesquisadora, o que garantiria maior distanciamento na produção e análise
dos dados, e o fato das Diretorias serem próximas do Município onde reside a
pesquisadora, o que facilitaria a coleta das entrevistas. Além disso, nossa exigência
principal era de que os sujeitos escolhidos se enquadrassem no perfil que já havíamos
mapeado, quando da aplicação do questionário com os 75 PCs das DEs, que atendo como
formadora.
A DESV atende às escolas estaduais pertencentes aos municípios de São Vicente,
Mongaguá, Praia Grande, Itanhaém e Peruíbe. Em São Vicente, há 26 escolas sob sua
jurisdição; em Mongaguá, há 09 escolas; em Praia Grande, há 30 escolas; em Itanhaém, há
13 escolas; em Peruíbe, há 14 escolas. O que totaliza 92 escolas (SÃO PAULO, 2012e).
A DES atende às escolas estaduais pertencentes aos municípios de Santos, Cubatão,
Guarujá e Bertioga. Em Santos, há 26 escolas sob sua jurisdição; em Cubatão, há 08
escolas; em Guarujá, há 33 escolas; em Bertioga, há 09 escolas. O que totaliza 76 escolas
(SÃO PAULO, 2012f).
Selecionamos dois PCs de escolas de São Vicente e um PC de uma escola no
Guarujá, pois, segundo a formadora do grupo, eram as que se encaixavam por completo no
perfil solicitado anteriormente. Em nossa descrição, numeraremos as escolas a fim de
evitarmos o uso de sua identificação real e preservarmos a confidencialidade das
informações trazidas.
•
Escola I
Essa escola está localizada no bairro Japuí, em São Vicente, num local de periferia
(próximo à Rodovia dos Imigrantes/SP-160) e com poucos recursos de lazer, como uma
quadra de futebol nos arredores e uma associação beneficente. Todos os alunos são
moradores do próprio bairro, devido à localização mais afastada.
De acordo com informações que nos foram fornecidas pela secretaria da escola, a
mesma funciona das 7h às 12h15, com 16 classes; das 13h às 18h15, com 12 classes; das
19h às 22h, com 05 classes. Nos finais de semana também abriga o Projeto Escola da
Família.
Em 2012, a escola atende a 1087 alunos, divididos em Ciclo I (232 alunos de 4º e
5º ano do Ensino Fundamental), Ciclo II (543 alunos de 6º a 9º anos do Ensino
Fundamental), e Ensino Médio (200 alunos de 1º a 3º ano), nos períodos da manhã, tarde e
noite.
No período matutino, atende a um total de 480 alunos, matriculados em 04 classes
de 4º e 08 classes de 5º ano, formando classes de 29 alunos, em média. Atende, ainda, a 04
classes de 6º ano, com média de 40 alunos por turma.
No período vespertino, a escola atende a um total de 333 alunos, matriculados em
03 classes de 7º ano; 03 classes de 8º ano e 02 classes de 9º ano, formando turmas de, mais
ou menos, 40 alunos por turma.
No período noturno, a escola atende a um total de 200 alunos, matriculados em 2
classes de 1º ano; 2 classes de 2º ano; e 01 classe de 3º ano, formando turmas de, em
média, 40 alunos.
O corpo docente da escola é composto por 65 professores, e o corpo administrativo
é formado por 20 funcionários, sendo: 1 Diretor; 1 Vice-diretor; 2 Professores
Coordenadores; 1 Secretário de Escola; 8 Agentes de Organização Escolar; 5 Agentes de
Serviços Escolares; e 02 Auxiliares de Serviços Gerais.
Um PC atende apenas ao Ciclo I, tendo 12 professores. O outro PC atende ao Ciclo
II e Ensino Médio, tendo quase 50 professores em seu grupo.
A escola, conforme mostra figura, a seguir, apresenta um IDESP9 acima dos índices
de toda a DE e de todo o município; o que mostra o atingimento de suas metas para o ano.
Porém, só o Ensino Médio conseguiu superar os índices de toda a Coordenadoria10.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
9
Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo é o indicador que avalia a qualidade das
escolas estaduais paulistas em cada ciclo escolar e permite fixar metas anuais para o aprimoramento da
qualidade da educação no Estado.
Figura 2 – IDESP 2011 Escola I
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
•
Escola II
Essa escola está localizada no bairro Parque das Bandeiras, em São Vicente,
também num local de periferia (na área continental), com ruas ainda não pavimentadas e
com poucos recursos de lazer, contando com algumas praças e campinhos de futebol
improvisados pela própria população. A procura por vagas na escola é grande e, nem
sempre, ela consegue atender à demanda.
De acordo com informações obtidas na secretaria da escola, a mesma funciona das
7h às 12h15, com 14 classes; das 13h às 18h15, com 14 classes; das 19h às 22h, com 08
classes. Nos finais de semana, também, abriga o Projeto Escola da Família.
Em 2012, a escola atende a 1360 alunos, divididos em: Ciclo I (320 alunos de 4º e
5º ano do Ensino Fundamental); Ciclo II (800 alunos de 6º a 9º anos do Ensino
Fundamental); Ensino Médio (240 alunos de 1º a 3º ano); e EJA (100 alunos de 1ª a 4ª
série do Ensino Fundamental I), nos períodos da manhã, tarde e noite.
No período matutino, atende a um total de 560 alunos, matriculados em 04 classes
de 4º e 04 classes de 5º ano, formando classes de 40 alunos, em média. Atende, ainda, a 04
classes de 6º ano e 02 classes de 7º ano, com média de 40 alunos por turma.
No período vespertino, a escola atende a um total de 800 alunos, matriculados em
04 classes de 7º e 8º ano cada; 06 classes de 9º ano, formando turmas de, mais ou menos,
40 alunos por turma.
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10
Dados extraídos do site http://www.educacao.sp.gov.br. Acesso em 30/06/2012 (SÃO PAULO, 2012d).
No período noturno, a escola atende a um total de 340 alunos, matriculados em 2
classes de 1º, 2º e 3º ano cada, formando turmas de, em média, 40 alunos. Há, também, 05
classes de EJA, com média de 20 alunos em cada.
O corpo docente da escola é composto por 75 professores, e o corpo administrativo
é formado por 22 funcionários, sendo: 1 Diretor, 1 Vice-diretor, 3 Professores
Coordenadores; 1 Secretário de Escola; 8 Agentes de Organização Escolar; 5 Agentes de
Serviços Escolares e 03 Auxiliares de Serviços Gerais.
Um PC atende apenas ao Ciclo I e EJA, tendo 15 professores. O outro PC atende ao
Ciclo II, com 30 professores, e o terceiro PC atende ao Ensino Médio, tendo, também, 30
professores em seu grupo.
A escola, conforme mostra a figura abaixo, apresenta um IDESP, do 5º ano do EF,
superior ao índice do Estado, porém inferior ao da Coordenadoria, DE e município. Já o do
9º ano do EF foi superior a todos os outros índices. O do 3º ano do EM foi superior aos
índices de toda a DE, município e Estado, porém inferior ao índice da Coordenadoria.
Figura 3 – IDESP 2011 Escola II
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
•
Escola III
Essa escola está localizada no bairro Jardim Primavera, em Guarujá, num local de
periferia (próximo à rodovia Cônego Domênico Rangoni/SP-055) e com uma população
bastante desfavorecida, economicamente, segundo dados obtidos na escola.
De acordo com as informações obtidas na secretaria da escola, a mesma funciona
das 7h às 12h, com 12 classes; das 13h às 18h, com 12 classes também; todas de Ciclo I e
com Ensino Fundamental de 8 anos e de 9 anos, concomitantemente.
Em 2012, a escola atende a 360 alunos, divididos em dois períodos: matutino e
vespertino. No período matutino, atende a 180 alunos, matriculados em 02 classes de 3ª e
4ª série cada, do Ensino Fundamental de 8 anos e 02 classes de 4º ano, do Ensino
Fundamental de nove anos, formando classes de 30 alunos, em média.
No período vespertino, a escola atende, também, a um total de 180 alunos,
matriculados em 02 classes de 1º a 3º ano cada, do Ensino Fundamental de nove anos.
Vale ressaltar que essa realidade ainda existe em muitas escolas estaduais paulistas:
ter os dois modelos de Ensino Fundamental (8 e 9 anos), acontecendo concomitantemente
nas escolas, pois, ainda, encontram-se no período de transição da implantação do Ensino
Fundamental de nove anos para todos.
O corpo docente da escola é composto por 15 professores (12 PEB I e 03
especialistas – PEB II), e o corpo administrativo é formado por 13 funcionários, sendo: 1
Diretor; 1 Vice-diretor; 1 Professor Coordenador; 1 Secretário de Escola; 4 Agentes de
Organização Escolar; 4 Agentes de Serviços Escolares; e 01 Auxiliar de Serviços Gerais.
A escola, conforme mostra a figura abaixo, apresenta um IDESP superior ao índice
da DE e do município, porém inferior ao da Coordenadoria e ao do Estado. Considerando
que sua meta para 2011 era de 3,45, a escola atingiu 120% dela. Sua meta para 2012 é de
4,01.
Figura 4 – IDESP 2011 Escola III
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
Adiante, descreveremos a análise documental que realizamos para que tivéssemos
condições de começar a responder à questão-problema dessa pesquisa.
3.3 Da análise documental
Pelo fato dessa pesquisa circunscrever-se no contexto de um programa
institucional, que se configura como uma plataforma política do governo do Estado de São
Paulo, não tivemos como não tomar a decisão pelo uso dos documentos legais que regem
tal Programa.
Assim, buscamos todas as resoluções, comunicados, portarias, determinações
legais, publicações orientadoras e diretrizes publicadas pela Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo, no período de 2008 a 2011, no caso específico do Programa e,
também, a partir dos anos 90, para que pudéssemos analisar a figura do PC, nessa rede de
ensino. Como nos lembram Lüdke e André (1986, p. 39), os documentos “(...) surgem
num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto”; o que,
em nosso caso, é de extrema importância, já que estamos tratando de um programa
institucional específico.
Mas, o que podemos considerar como documento? Segundo Lüdke e André (1986),
documentos são todos os materiais que permitem seu uso como fonte de informação do
comportamento humano. Assim, incluímos, dentre outros, “(...) leis, regulamentos, normas,
pareceres, cartas, memorandos (...) e arquivos escolares” (LÜDKE e ANDRÉ 1986, p. 38).
Nosso intuito foi o de buscar informações factuais que nos ajudassem a
compreender a lógica do Programa, bem como vislumbrar como tais dispositivos
determinam, circunscrevem, ou ainda, possibilitam a atuação dos sujeitos, tal como se
expressam nos documentos.
Segundo Holsti (1969, apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 39), há, pelo menos, três
situações, nas quais a análise documental é apropriada. Citaremos, de acordo com o nosso
interesse aqui, apenas duas delas, a saber11:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
ressaltar que a terceira situação descrita pelas autoras diz respeito ao fato de quando o acesso aos
dados é problemático, seja pelas limitações de tempo ou deslocamento do pesquisador, seja porque o sujeito
da investigação não está mais vivo, ou seja porque é conveniente utilizar uma técnica não-obstrusiva.!
&&!Vale
2. Quando se pretende ratificar e validar informações obtidas por outras
técnicas de coleta, como, por exemplo, a entrevista, o questionário ou a
observação.
(...)
3. Quando o interesse do pesquisador é estudar o problema a partir da
própria expressão dos indivíduos, ou seja, quando a linguagem dos
sujeitos é crucial para a investigação.
Considerando, então, estas duas situações, optamos por trabalhar com documentos
do tipo oficial ─ portarias, resoluções, comunicados ─ e com documentos do tipo técnico:
as pautas formativas dos PCs. Isso porque os documentos do tipo oficial atendem, em
especial, à situação 2, citada anteriormente. Enquanto que os documentos técnicos
permitem que exploremos o exposto na situação 3.
Trazemos, então, com uma finalidade organizacional, uma listagem dos
documentos utilizados, conforme Quadro12 a seguir.
Quadro 15 – Documentos oficiais pesquisados
DOCUMENTO
TEMA
ANO
Lei
Complementar
Plano de Carreira
Decreto
Programa Permanente de Avaliação de Desempenho do 1996
Servidor Público
Decreto
Bolsa Mestrado e Doutorado
2003
Decreto
Programa Escola da Família
2004
Decreto
Ampliação do P.L.E. para regiões metropolitanas de SP
2009
Decreto
Criação da REDEFOR
2010
Decreto
Programa Educação: compromisso de SP
2011
Decreto
Reestruturação da SEE/SP
2011
Resolução
Implantação do SARESP
1996
Resolução
Implantação da função de PC
1996
Resolução
Alteração da nomenclatura do PCP
2000
Resolução
Projeto Escola de Tempo Integral
2005
Resolução
Progressão Continuada
2006
Resolução
Processo de seleção do PC
2006
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
12
Os documentos foram organizados no quadro por ordem de importância jurídica.
1997
Resolução
Programa Ler e Escrever nas escolas estaduais de SP
2007
Resolução
Regulamentação da Função de PC
2007
Resolução
Convênio FDE/Municípios para implementação do P.L.E.
2009
Resolução
Criação de Classes de Recuperação Intensiva
2012
Portaria
Programa Ler e Escrever no Município de SP
2007
Deliberação
Regime de Progressão Continuada
1997
Parecer
Normas Regimentais para as escolas públicas
1998
Diretriz
Apresentação do Programa Ler e Escrever
2008
Diretriz
Caderno do Gestor, volumes I, II e III
2008
Comunicado
Orientações para implantação do P.L.E.
2007
Comunicado
Orientações para a HTPC
2008
Fonte: Organização realizada pela presente pesquisa.
Tal escolha, como defendido na literatura, não foi aleatória, mas fruto de uma
decisão que tomou por base a questão-problema dessa investigação e seu objetivo geral:
conhecer a prática do professor coordenador como formador de professores
alfabetizadores, no contexto do Programa Ler e Escrever.
O tratamento que demos aos documentos do tipo oficial foi, na verdade, o de usálo, muito mais, como uma fonte de pesquisa segura sobre o Programa e sobre a figura do
PC, conforme já exposto no Capítulo I. Aos documentos técnicos, daremos um outro
tratamento, pois tentaremos, mais adiante, analisar seu conteúdo para confirmar ou refutar
nossas hipóteses iniciais de que, da maneira como o Programa se configura e considerando
as demandas depositadas no profissional sujeito de nossa investigação, o PC, o que lhe
resta é uma autoria muito limitada, muito cerceada ou, talvez, até, sua inexistência.
Para aproximarmo-nos um pouco mais de nossas hipóteses, decidimos trabalhar
com um documento, do tipo técnico, muito usado pelos PCs no planejamento das HTPCs:
as pautas formativas. Delas, trataremos a seguir.
3.3.1 Dos sujeitos eleitos e suas pautas formativas
Para que pudéssemos analisar as pautas formativas dos sujeitos eleitos,
precisávamos ter, em mãos, as pautas da formadora desse grupo de PCs. Isso porque nossa
principal intenção era saber, conforme já salientado anteriormente, de que maneira ele atua
na preparação desse instrumento, que conduzirá a ação formativa mais visada pelo
“Programa Ler e Escrever”, que é a HTPC. Interessa-nos investigar se há autoria ou
reprodução de modelos, se há escolhas conscientes de conteúdos e estratégias,
planejamento, levantamento de necessidades formativas do grupo e mapeamento dos
saberes dos professores. Enfim, o quê, como e por quê o PC escolhe o que escolhe.
Assim, recolhemos as cinco pautas (ANEXO 2, p. 189-198) usadas no 1º semestre
de 2012, pela formadora do grupo de PCs das DEs de Santos e São Vicente, para partir
delas como referência na análise das pautas dos PCs. Em seguida, solicitamos à formadora
que recolhesse as pautas formativas dos 3 PCs eleitos para a pesquisa, que foram realizadas
no mesmo período citado.
Vale salientar que, do sujeito 1 (ANEXO 3, p. 199-212), obtivemos um total de 15
pautas; sendo 04 relativas ao mês de março/12; 04 do me de abril; 05 do mês de maio; 02
do mês de junho. Do sujeito 2 (ANEXO 4, p. 213-214) e do sujeito 3 (ANEXO 5, p. 215216), recebemos 04 pautas de cada (uma de cada mês; de março a junho), com a
justificativa de que, apenas estas, tratavam dos conteúdos de Língua, voltados ao
Programa.
Comecemos, então, a olhar com mais cuidado para tais instrumentos, partindo das
pautas da formadora do grupo. Como objetivos de formação, encontramos os seguintes:
Quadro 16 – Objetivos da Formadora do Grupo de PCs
MÊS
OBJETIVOS
FEVEREIRO
• Refletir sobre a importância da avaliação formativa como uma das
etapas do processo de formação;
• Compreender que a leitura compartilhada é uma atividade que
favorece a circulação de informações sobre as estratégias utilizadas
pelos diferentes leitores para atribuir sentidos a um texto;
• Auxiliar o PC a identificar os saberes do professor e suas
necessidades de aprendizagem sobre o trabalho com textos
MARÇO
•
•
ABRIL
•
•
MAIO
•
•
•
•
JUNHO
•
•
•
jornalísticos.
Compreender que a leitura compartilhada é uma atividade que
favorece a circulação de informações sobre as estratégias utilizadas
pelos diferentes leitores para atribuir sentido a um texto;
Refletir sobre os comportamentos leitores envolvidos nas práticas
de leitura compartilhada.
Compreender que a leitura compartilhada é uma atividade que
favorece a circulação de informações sobre as estratégias utilizadas
pelos diferentes leitores para atribuir sentido a um texto;
Refletir sobre os comportamentos leitores envolvidos nas práticas
de leitura compartilhada.
Compreender que a leitura compartilhada é uma atividade que
favorece a circulação de informações sobre as estratégias utilizadas
pelos diferentes leitores para atribuir sentidos a um texto;
Analisar uma atividade de leitura compartilhada, refletindo sobre os
saberes que o professor precisa acionar para realizar uma boa
atividade de leitura compartilhada;
Identificar, no material do Ler e Escrever, atividades que favoreçam
o desenvolvimento da fluência leitora;
Refletir sobre o que os professores costumam fazer / e o que o
professor pode e precisa fazer para desenvolver nos alunos a
fluência leitora.
Analisar situações de leitura compartilhada, refletindo sobre os
saberes que o professor precisa acionar para realizar uma boa
situação de leitura compartilhada;
Analisar textos que favoreçam o trabalho com fluência leitora;
Planejar atividades que favoreçam o desenvolvimento da fluência
leitora.
Fonte: Quadro organizado por nós, a partir de recortes do Anexo 2 (p. 189-198).
Com a sistematização desse Quadro, podemos perceber alguns aspectos que nos
chamam a atenção. O primeiro deles diz respeito ao conteúdo enfocado no semestre,
sendo: Leitura compartilhada; Comportamentos leitores; Fluência leitora. Podemos
verificar o quanto tais conteúdos são recorrentes em todas as pautas e como as atividades,
descritas nas mesmas, buscam o desenvolvimento de reflexões, por parte dos PCs, não só
do ponto de vista do conhecimento conceitual sobre estes conteúdos, bem como reflexões
acerca de como levar tais conteúdos para a discussão com os professores, de modo a fazêlos desenvolver estes em sala de aula, com seus alunos.
Em fevereiro, encontramos uma discussão sobre a avaliação realizada, com os PCs,
ao final do ano anterior, e uma retomada do trabalho com textos jornalísticos. Aqui, vale
salientar que, em 2011, o SARESP trocou o gênero textual usado, há algum tempo, na
avaliação do 5º ano: antes era relato de experiência vivida e passou a ser carta de leitor.
Em março e abril, percebemos um investimento no tema leitura compartilhada e
desenvolvimento de comportamentos leitores, o que nos faz inferir a intenção de discussão
sobre a competência leitora dos alunos. Novamente, devemos destacar que a análise dos
resultados do SARESP13, de 2011 e 2010, tem demonstrado que os alunos apresentam uma
capacidade leitora inferior à esperada para os alunos de 5º ano do Ensino Fundamental.
Nossa reflexão é confirmada, quando checamos os objetivos de formação dos
meses de maio e junho, quando, então, aparece, como conteúdo, a questão da fluência
leitora. Além disso, percebemos que há a repetição de alguns objetivos em meses
diferentes, o que nos faz pensar na intencionalidade de tal repetição: seria por conta da
continuação do mesmo trabalho ou do não-alcance de tais objetivos na pauta do mês? Vale
salientar, ainda, que em todos os meses, há um movimento da pauta, de colocar o PC em
dois lugares distintos: o primeiro é pensar/construir conhecimento sobre os conteúdos em
discussão; o segundo é fazer com que o PC reflita sobre como levar a discussão sobre tal
conteúdo para a sua escola, de forma a conseguir que ele seja trabalhado pelo professor,
em sala de aula.
Passemos, agora, para a observação das pautas dos PCs. Nossa intenção, nesse
capítulo, não é analisar, ainda, as escolhas formativas dos sujeitos ─ já que isso será
material para o próximo capítulo ─, mas, apenas, descrevê-las. Quanto ao Sujeito 1 (S1),
podemos organizar seus encontros de formação, tendo como objetivos:
Quadro 17 – Objetivos da formação – PC 1
MÊS
MARÇO
OBJETIVO
•
Refletir sobre o uso de diferentes materiais que auxiliem no
desenvolvimento das habilidades e competências do aluno;
•
Discutir a importância do trabalho com projetos para o
desenvolvimento do educando, assim como a relevância das datas
comemorativas da escola;
•
Analisar o material da Jornada da Matemática;
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
13
Dados extraídos do site http://www.educacao.sp.gov.br. Acesso em 30/06/2012.
ABRIL
•
Refletir sobre a importância do trabalho com projetos.
•
Refletir sobre a prática da leitura compartilhada e o quanto essa
prática contribui para a mobilização dos procedimentos de leitura;
Refletir sobre os comportamentos leitores envolvidos nas práticas
de leitura compartilhada;
Analisar as expectativas de aprendizagem de Matemática
observando o que cada ano contempla;
Estudar a trajetória hipotética de aprendizagem com o intuito de
pautar o trabalho que será desenvolvido do Projeto EMAI.
Conhecer as características principais do Projeto EMAI,
analisando as expectativas de aprendizagem de Matemática
proposta par os anos iniciais;
Analisar as THA 1, observando as atividades apresentadas e as
expectativas de aprendizagem;
Analisar o mapa de sondagem numérica e como encaminhar a
atividade;
Analisar os livros didáticos, verificando qual é o mais adequado
para auxiliar no desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem dos educandos.
Analisar os livros didáticos de LP, selecionados anteriormente,
verificando qual é o mais adequado para auxiliar no
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dos
educandos;
Analisar as atividades da THA 1 observando a importância de
cada uma delas.
•
•
•
MAIO
•
•
•
•
JUNHO
•
•
Fonte: Quadro organizado por nós, a partir de recortes do Anexo 3 (p. 199-212).
Observando o Quadro, podemos verificar que, em apenas dois encontros, dos
quinze realizados, a PC discutiu os conteúdos trabalhados pela formadora durante o
semestre. No restante dos encontros, foram discutidos: o Projeto EMAI14, escolha de livros
para o PNLD15 e aspectos voltados à organização escolar (projetos a serem desenvolvidos,
datas comemorativas etc).
Quanto ao Sujeito 2 (S2), encontramos os seguintes objetivos para os encontros de
formação.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
14
Ensino da Matemática nos Anos Iniciais: projeto iniciado em 2012, pela SEE/SP, de caráter obrigatório
para as escolas.
15
Programa Nacional do Livro Didático.
Quadro 18 – Objetivos da formação – PC 2
MÊS
OBJETIVOS
MARÇO
ABRIL
•
•
MAIO
•
JUNHO
•
Refletir sobre as funções da leitura compartilhada.
Compreender que a leitura compartilhada é uma atividade que
favorece a compreensão do texto.
Reflexão sobre a prática, em uma situação de leitura
compartilhada.
Tematizar práticas de atividades para a resignificação do sistema
de escrita.
Fonte: Quadro organizado por nós, a partir de recortes do Anexo 4 (p. 213-214).
Considerando que só recebemos as pautas, nas quais, segundo o próprio PC, foram
trabalhados os conteúdos de Língua, do Programa Ler e Escrever, observamos que, nos
meses de março a maio, o conteúdo eleito é condizente com aquele discutido pela
formadora do grupo de PCs. Já, no mês de junho, o conteúdo era também pertinente ao
Programa, porém não enfatizado, nesse semestre, pela formadora.
Finalmente, trazemos os objetivos da formação realizada pelo Sujeito 3 (S3), a
saber:
Quadro 19 - Objetivos da formação – PC 3
MÊS
MARÇO
ABRIL
MAIO
JUNHO
OBJETIVOS
Refletir sobre as avaliações realizadas e sondagens;
Fazer levantamento dos alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem para montar grupo de estudos.
• Sanar dúvidas dos professores sobre o material do Ler Escrever;
• Estudos das Expectativas de aprendizagem para cada ano.
• Resgatando as brincadeiras infantis, utilizando das brincadeiras
para socializar, aprender de forma diferenciada;
• Projeto resgatando memória do Guarujá.
• Compreender que a leitura compartilhada é uma atividade que
favorece a circulação de informação.
•
•
Fonte: Quadro organizado por nós, a partir de recortes do Anexo 5 (p. 215-216).
Observamos que, nos meses de março, abril e junho, os conteúdos selecionados
para o trabalho com os professores são pertinentes ao Programa Ler e Escrever. Entretanto,
apenas, no mês de junho, o PC deu ênfase ao conteúdo trabalhado pela formadora, durante
o semestre. Já, no mês de maio, o conteúdo dizia respeito a outro projeto desenvolvido na
escola.
Considerando que, nos meses de março a junho, estavam previstas, minimamente,
dezesseis encontros de formação (HTPCs), podemos concluir que, em relação aos
conteúdos de Língua Portuguesa, defendidos pelo Programa Ler e Escrever, obtivemos,
como presença destes, nas reuniões: 12,5% nas pautas do S1; 25% nas pautas do S2; e
18,7% nas pautas do S3.
Se fizermos a mesma organização dos dados para verificarmos a presença dos
conteúdos, discutidos pela formadora, durante o semestre, nas pautas de formação dos PCs,
encontramos a seguinte porcentagem (considerando o número total de pautas que
apresentavam conteúdo de Língua Portuguesa): 100% nas pautas do S1; 75% nas pautas do
S2; e 33,3% nas pautas do S3.
Se atrelarmos esse dado à caracterização das escolas de cada sujeito, salientamos
que, na menor escola (S3); a única que atende apenas ao Ciclo I, é que encontramos o
menor índice de trabalho com os conteúdos relativos àqueles que a formadora definiu para
o semestre. Entretanto, vale ressaltar que as escolas do S2 e do S3 foram as que mais
dedicaram seus encontros de formação aos conteúdos do Programa. Tudo isso pode ser
melhor visualizado no quadro abaixo:
Quadro 20 – Análise das pautas dos PCs
S1
S2
S3
Total
S1
S2
S3
S1
S2
S3
Pautas analisadas (16 pautas previstas no semestre)
15
04
04
23
Conteúdos de LP priorizados pelo “Programa Ler e Escrever”
02 pautas = 12,5% (do total previsto)
04 pautas = 25% (do total previsto)
03 pautas = 18,7% (do total previsto)
Conteúdos defendidos pela formadora dos PCs
02 pautas = 100% (em relação às pautas com conteúdo de LP)
03 pautas = 75% (em relação às pautas com conteúdo de LP)
01 pauta = 33,3% (em relação às pautas com conteúdo de LP)
Fonte: Organização feita a partir da tabulação dos dados realizados com a análise das pautas.
Tais dados abrem-nos a possibilidade de inúmeros questionamentos aos sujeitos
dessa pesquisa, como, por exemplo: saber se há critério na hora de dividir os conteúdos a
serem trabalhados nos encontros de formação; como eles são priorizados; quais as maiores
dificuldades do PC, quando realiza tal planejamento; como veem a formação recebida da
SEE/SP, na figura da formadora do grupo; em que medida tal formação o auxilia no
planejamento dos seus encontros; entre outras possibilidades que deixaremos para explorar
com as entrevistas.
3.3.2 Das entrevistas
A análise das pautas dos sujeitos que participaram desta pesquisa, além das
reflexões que nos foram possibilitadas a partir do estudo do referencial teórico aqui
selecionado, permitiram-nos a elaboração de um roteiro de questões a ser usado nas
entrevistas semiestruturadas (APÊNDICE 4, p. 228).
O objeto desse roteiro foi a prática do PC como formador de professores, no
contexto do “Programa Ler e Escrever”. Assim, as questões elaboradas versavam,
principalmente, sobre suas escolhas, contribuições, dificuldades, limites e possibilidades
dessa atuação, considerando os pressupostos pedagógicos – teórico e práticos – e também
políticos desse Programa institucional, de cunho obrigatório, que se configura como a
Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ciclo I (1º a 5º na do Ensino
Fundamental).
Nossas
intenções,
com
as
entrevistas,
eram
investigar
uma
possível
ausência/presença de autoria desse profissional, na atuação do seu ofício de formador de
professores, uma vez que toda nossa construção argumentativa, a partir do referencial
teórico utilizado, pareceu-nos conduzir a esse caminho. Buscávamos, ainda, levantar o
grau de consciência dos PCs sobre a responsabilização (ou irresponsabilização) que lhe é
conferida pelo sistema educacional, quando colocado na “armadilha” de responder pelo
sucesso da aprendizagem dos alunos e por boas práticas realizadas pelos professores.
Com a análise das pautas dos PCs, perguntávamos, em especial, de que autonomia
estávamos falando e, principalmente, se uma autonomia “plena” seria possível em qualquer
contexto pedagógico, independente do Programa institucional sobre o qual investigamos.
Seria, a escola, um espaço aberto a essa autonomia do PC, independentemente das
barreiras impostas pela política educacional vigente? Ou seja, seria possível pensar em
uma autonomia a partir do que a escola é como instituição, sem que levemos tão em conta
os limites impostos pelo sistema educacional?
Partindo de tais questionamentos, buscamos organizar nossas questões em um
quadro de categorias que explicitasse as dimensões que atribuímos ao material que será,
posteriormente, analisado. Assim, nossas categorias foram definidas a priori, como nos
ensina Franco (2008, p. 60), “(...) em função da busca a uma resposta específica do
investigador”. Com isso, ficamos com o seguinte quadro de categorias:
Quadro 21 – Categorias de Análise
DIMENSÃO
CATEGORIA
Contextual:
Das
Programa Ler e Escrever
políticas
tecnologias
UNIDADES DE SENTIDO
1. Forma de mercado
2. Gerencialismo
3. Performatividade
Profissional:
Professor Coordenador
Do ofício de formador
1. Percursos formativos
2. Relações de poder disciplinar
3. Autonomia
no
profissionalismo
Fonte: Roteiro de entrevistas semiestruturadas (APÊNDICE 4, p. 228).
Para esse quadro de categorias, pensamos em duas principais dimensões: a
contextual, que traz o Programa como pano de fundo para entendermos o engendramento
das condições oferecidas aos sujeitos; e o profissional, que considera as questões dos
sujeitos pesquisados na assunção dos desafios de atuar como professor coordenador,
formador de professores.
Na primeira dimensão, a contextual, utilizamos como categoria, as tecnologias
políticas de Ball (2005), na medida em que esse referencial foi o nosso principal elemento
argumentativo para pensarmos no sistema educacional que serviu de cenário à implantação
do “Programa Ler e Escrever”. Com isso, usaremos a forma de mercado, o gerencialismo e
a performatividade como unidades de sentido para analisarmos o conteúdo das entrevistas
(BARDIN, 2011).
Para essa dimensão, esperamos que as questões de número 03, 05, 09 e 10
(APÊNDICE 4, p. 228) possam nos fornecer os subsídios necessários para articularmos tal
categoria com as unidades de sentido estabelecidas.
Na segunda dimensão, a profissional, utilizamos como categoria o Professor
Coordenador, já que seu ofício de formador de professores foi o objeto de nossa pesquisa.
Como unidades de sentido, buscamos articular outros três referenciais teóricos, que nos
ajudaram a construir nossa argumentação: percursos formativos, de Nóvoa (1995);
relações de poder disciplinar, de Foucault (2006); e autonomia no profissionalismo, de
Contreras (2002).
Para a segunda dimensão, as questões de número 02, 04, 06, 07 e 08 (APÊNDICE
4, p. 228) poderão trazer-nos os elementos que buscamos com as unidades de sentido
elencadas.
Não esperamos encontrar respostas para nossos pressupostos ou categorias a priori,
mas boas possibilidades de reflexão a esses questionamentos, a partir da análise de
conteúdo que faremos, a seguir, das entrevistas realizadas com os PCs.
Como nos ensina Guimarães Rosa, “o real” não está nos dados colhidos, nem
tampouco nas observações que fizemos após sua organização, mas estará “no meio da
travessia”, quando consideramos o encontro com os sujeitos de nossa pesquisa e lhes
damos a voz necessária que trará sentido ao que temos elaborado até aqui.
3.4 Da análise de conteúdo
Eis um grande desafio a todo pesquisador: partir do discurso de sujeitos envolvidos
em suas práticas profissionais e conferir, a essas vozes, uma análise daquilo que está
envolvido na constituição de sua subjetividade. Como fazer isso de forma científica,
garantindo objetividade à subjetividade posta? Como partir de vestígios de discursos
colhidos em situações criadas para tal, de forma a compreender, por meio da palavra, “(...)
as opiniões, estereótipos, representações, mecanismos de influência, evoluções individuais
e sociais?” (BARDIN, 2011, p. 11).
Optamos, então, pela análise de conteúdo, como uma forma de estar à escuta, “(...)
com rigor e cientificidade...” (BARDIN, 2001, p. 11), dessas palavras, desses textos
proferidos, desses discursos pronunciados: pronúncias de denúncias, de anúncios, de
consciências veladas, de inconsciências explícitas.
Tendo em mãos um material abundante, constituído de muitos significados e
sentidos16, obtido num total de mais de quatro horas de entrevistas com os três sujeitos
pesquisados e que resultou em mais de cinquenta páginas de transcrições, optamos por usar
a análise de conteúdo como a ferramenta que nos ofereceria uma opção para lidar com todo
esse escopo de discursos construídos.
Conforme aponta Bardin (2001, p. 15):
Enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os
dois polos do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade.
Absolve e cauciona o investigador por esta atração pelo escondido, o
latente, o não aparente, o potencial de inédito (do não dito), retido por
qualquer mensagem. Tarefa paciente de “desocultação”, responde a esta
atitude de voyeur de que o analista não ousa confessar-se e justifica a sua
preocupação, honesta, de rigor científico. Analisar mensagens por esta
dupla leitura onde uma segunda leitura se substitui à leitura “normal” do
leigo, é ser agente duplo, detetive, espião...
Para que possamos compreender as vozes dos sujeitos entrevistados e fazer
aparecer os sentidos nos discursos colhidos, optamos pelas entrevistas semiestruturadas,
conforme já exposto, partindo de um roteiro de questões que nos serviu de “bússola”. Para
registrar as falas, usamos a gravação do áudio, consentida pelos sujeitos entrevistados
(APÊNDICE 5, p. 229), e posterior transcrição integral das mesmas (APÊNDICE 6, em
CD-Rom), incluindo não só a fala dos sujeitos, bem como as hesitações, risos, silêncios e
estímulos do entrevistador, como defende Bardin (2011).
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2008), o termo significado, como aqui pretendemos,
é noção semântica que está contida nos morfemas gramaticais de uma língua e que é estabelecida dentro de
um determinado sistema linguístico e dele dependente. Já o termo sentido,!refere-se, como aqui!pretendemos,
ao limitado, reduzido, particular (em relação a outro, mais geral, mais amplo), que se cinge tão somente ao
caso de que se fala.!
&'!Segundo
As entrevistas são um material rico de possibilidades de leitura e, por isso mesmo,
tornam-se bastante paradoxais. Como bem nos lembra Bardin (2011, p. 93), “(...) lidamos
com uma fala relativamente espontânea, com um discurso falado, que uma pessoa – o
entrevistado – orquestra mais ou menos à sua vontade. Encenação livre daquilo que esta
pessoa viveu, sentiu e pensou...”. E nisso está a riqueza das entrevistas, pois, por meio da
sua própria linguagem, a pessoa expressa, de um jeito muito particular, o que pensa sobre
fatos, lugares, processos, pessoas, relações.
Porém, sabemos o quanto a linguagem oral apoia-se na presença do outro e em um
conjunto de expressões faciais, corporais, modalizações da voz, interrupções ou
sobreposições do pensamento, gestuais e outros elementos naturalmente aceitos e
compreendidos pelo interlocutor que, na análise desse texto transformado em linguagem
escrita, ganha uma “(...) aparência por vezes tortuosa, contraditória, ‘com buracos’, com
digressões incompreensíveis, negações incômodas, recuos, atalhos, saídas fugazes ou
clarezas enganadoras”, conforme destaca Bardin (2011, p. 94).
Considerando o exposto, não optamos por uma análise de conteúdo clássica,
privilegiando a repetição de frequência dos temas, com todas as entrevistas juntas.
Faremos, por outro lado, uma análise centrada em cada entrevista, nas suas unidades de
contexto, agrupando trechos de cada uma delas, em torno das unidades de sentido que
estabelecemos. Acreditamos, assim, alcançar a tessitura entre os discursos proferidos e o
aporte teórico usado como base, dando maior sentido à análise realizada.
A seguir, começaremos nosso primeiro processo de escovação das palavras, como
nos inspira Manoel de Barros, no início do próximo capítulo, apresentando a análise feita a
partir das dimensões propostas no quadro de categorias.
CAPÍTULO IV
AS RELAÇÕES TECIDAS A PARTIR DAS VOZES ACOLHIDAS: O
PROFISSIONAL NO CENTRO DE SUA AÇÃO
Eu tinha vontade de fazer como os dois homens que vi sentados na
terra escovando osso. No começo achei que aqueles homens não
batiam bem, porque ficavam sentados na terra o dia inteiro
escovando osso. Depois aprendi que aqueles homens eram
arqueólogos e que eles faziam o serviço de escovar osso por amor,
e que eles queriam encontrar nos ossos vestígios de antigas
civilizações que estariam enterrados por séculos naquele chão.
Logo pensei de escovar palavras, porque eu havia lido em algum
lugar que as palavras eram conchas de clamores antigos. Eu queria
ir atrás dos clamores antigos que estariam guardados dentro das
palavras. Eu já sabia também que as palavras possuem no corpo
muitas oralidades remontadas e muitas significâncias remontadas.
Eu queria então escovar as palavras para escutar o primeiro esgar
de cada uma, para escutar os primeiros sons, mesmo que ainda
bígrafos. Comecei a fazer isso sentado em minha escrivaninha.
Passava horas inteiras, dias inteiros fechado no quarto, trancado a
escovar palavras. Logo a turma perguntou: o que eu fazia o dia
inteiro trancado naquele quarto? Eu respondi a eles, meio
entresonhado, que eu estava escovando palavras. Eles acharam que
eu não batia bem, então eu joguei a escova fora.
Manoel de Barros (2003)
Neste capítulo, temos como objetivo analisar as vozes dos sujeitos pesquisados, a
partir das entrevistas realizadas, relacionando-as com as dimensões, categorias e unidades
de sentido estabelecidas como orientadoras a essa análise, bem como relacioná-las ao
referencial teórico que usamos como norte na construção de nossa argumentação.
Para tanto, usaremos a técnica da análise de conteúdo, de Laurence Bardin (2011),
de maneira que possamos tornar observável ao leitor, os trechos mais significativos das
falas desses sujeitos e sua relação com nosso foco principal: investigar a presença de
autoria na atuação de professores coordenadores que atuam em um programa institucional
obrigatório e, mais do que isso, compreendermos a que autoria estamos nos referindo.
Assim, o presente capítulo está organizado em três partes, de forma a conferir-lhe
uma triangulação que dê sustentação ao discurso aqui analisado, bem como garanta que
possamos percorrer os caminhos inerentes a tal análise. Na parte 1, então, focaremos nossa
atenção na primeira dimensão do quadro de análise: a dimensão contextual. Aqui,
abordaremos trechos das falas dos sujeitos em relação ao Programa Ler e Escrever e
estabeleceremos as relações com as tecnologias políticas de Ball (2005): a forma de
mercado, o gerencialismo e a performatividade.
Na segunda parte, analisaremos a outra dimensão proposta: a profissional. Nossa
intenção será trazer a visão do próprio PC, como profissional responsável pela formação de
seus professores e relacionarmos sua fala com o que nos postulam Nóvoa (1995), em
relação à constituição de seu percurso como formador de professores; Foucault (2006),
quanto às formas de poder disciplinar envolvidas em suas ações; e, principalmente,
Contreras (2002), no desenredar da ideia de autonomia que possa estar presente como
escolha (ou não) profissional desses sujeitos.
Finalmente, na terceira parte, estabeleceremos uma relação entre as duas
dimensões analisadas (a contextual e a profissional), bem como com os pressupostos
teóricos dessa pesquisa, já desenvolvidos no Cap. II.
4.1 A dimensão contextual: o “Programa Ler e Escrever”
Para essa primeira dimensão, parece-nos mais do que necessário retomarmos a
discussão proposta por Ball (2005), em relação às políticas educacionais, na qual o autor
defende a ideia de que as mudanças que vêm sendo implantadas pelo Estado a esse respeito
envolvem desde as formas de emprego, sistemas de financiamentos, administração, até as
relações sociais dos sujeitos envolvidos em tais processos. Ball (2005, 2011) nos fala de
mudanças que passam a incorporar, gradativamente, a lógica e a cultura do gerencialismo,
identificadas nos princípios mercadológicos de excelência, efetividade, qualidade,
produtividade, competitividade, entre outros.
Para Ball e Mainardes (2011, p. 31):
O gerencialismo se caracteriza ainda pela busca de um modelo de gestão
e organização centrado nas pessoas, pois acredita que o sistema de
controle burocrático possui uma morosidade inerente aos seus processos,
o que os tornam demasiadamente onerosos e pouco eficientes. Para
superar tais dilemas o novo gerencialismo aposta na diminuição dos
sistemas de controle e num processo de motivação das pessoas para que
elas sejam cada vez mais capazes de produzir com qualidade e excelência
por si próprias, autonomamente. Ou seja, nessa abordagem as pessoas são
conduzidas de forma a incorporar os princípios mercadológicos e
gerenciais tornando-as lideranças nos processos, gerando um
compromisso coletivo para o sucesso da corporação.
Nesse contexto, privilegiamos, como unidades de sentido, as tecnologias políticas
propostas por Ball, uma vez que elas foram nosso norte, no Capítulo II, ao analisarmos a
política educacional do Estado de São Paulo, na qual o “Programa Ler e Escrever” está
inserido como currículo obrigatório para todo o ciclo I (1º a 5º ano) do sistema de Ensino
Fundamental paulista.
A seguir, então, abordaremos cada uma dessas tecnologias, mas, agora, como
unidades de sentido para a análise de trechos das falas dos sujeitos entrevistados.
4.1.1 Forma de mercado
Elegendo a forma de mercado como uma unidade de sentido para a análise das
falas dos entrevistados, buscamos investigar o quanto os sujeitos têm a dimensão da
redução do ensino e da aprendizagem à formas de exteriorização de conhecimentos e sua
transformação em mercadoria, numa produção padronizada, calculada, quantificada e
comparada. Pretendíamos, ainda, verificar o grau de consciência desses sujeitos sobre a
responsabilização (accountability) que lhes é depositada pela qualidade do ensino.
Assim, quando buscamos a visão dos sujeitos sobre o “Programa Ler e Escrever” e
o que entendem como pontos positivos e negativos, encontramos os seguintes trechos:
(...) Acho o material excelente (...).
(...) é um material muito direcionado e muito claro para o professor, tem
tudo lá o que se quer que o professor atinja em termos de objetivos (...).
(...) os cursos que nós temos (oferecidos pelo Programa), os PCs e os
PCNPs, são muito importantes para a gente conseguir trabalhar essa
concepção com as professoras e isso vai trazer uma transformação na
prática delas.
[Como ponto negativo] Tinha que ter meninas do “Bolsa” no terceiro ano
também, porque se a criança tem, segundo a legislação do estado, até o
terceiro ano para se alfabetizar, as meninas do ‘Bolsa’ também tinham
que estar presentes no segundo e terceiro ano que é a fase que encerra
esse ciclo, digamos assim, da aquisição do sistema de escrita.
(Trechos da entrevista feita com S1)
Eu acho que realmente, se todos trabalhassem o material e conseguissem
desenvolver todas aquelas sequências, seria muito bom!.
(...) eu também continuo em sala de aula no outro período, e acho que
muito do que eu vivo nas formações, do que eu vejo nos materiais [do
Programa], eu acabo utilizando sim, por mais que seja Ensino Médio, eu
utilizo com eles sim.
Acho que é mais a concepção como ponto positivo. É muito bacana essa
parte de levar a criança ao conhecimento, fazer com que ela trace o
caminho dela para a aprendizagem. O professor ali está mediando o
conhecimento para criança, desenvolvendo aquelas habilidades da criança
até ela chegar à aprendizagem ou ao objetivo de uma determinada
expectativa. Acho que isso é muito interessante.
[Para o Programa] (...) não é uma aula que o professor vai ficar sentado e
os alunos também vão ficar sentados e cada um faz a sua parte. Não! O
professor tem que se movimentar, fazer interações o tempo todo, tem as
produções coletivas, então é uma aula trabalhosa, tem trabalho para o
professor, só que tem resultados bem significativos.
[Como ponto negativo] (...) se nós tivéssemos o mesmo grupo de
professores, o trabalho seria muito mais efetivo na sala de aula, porque
você daria uma sequência de formação, uma sequência no estudo do
material, você conseguiria acompanhar melhor o grupo de professores.
Com essa mudança toda, fica muito mais difícil (...).
(Trechos da entrevista feita com S2)
Eu vejo que, tanto do Programa como do material, não só o que vem do
Ensino Fundamental, mas do Ensino Médio também, já tem tudo ali. Para
que eu vou pegar outros livros e tirar xerox? Eu acho um material
completo (...).
O material tem todo um segmento do que a criança precisa aprender e o
que ela precisa saber para resolver as atividades que estão ali (...).
[Em relação aos pontos negativos do Programa] (...) sabe aquele ditado
de que santo de casa não faz milagre? (risos) Às vezes seria bom uma
outra pessoa fazer essa ponte, essa formação na escola além de mim (...).
(Trechos da entrevista feita com S3)
Com essas falas, podemos perceber que a aceitação e legitimação das ações do
Programa são unânimes em todos os sujeitos. Para eles, a eficiência do Programa é
indiscutível, pois direciona e facilita o trabalho do professor (S1 e S3), transformando sua
prática (S1) e colocando o aluno no centro do processo educativo (S2).
Os pontos negativos que elegeram dizem respeito àquilo que consideram como uma
ausência de uma boa estrutura oferecida pelo Estado, como a presença das alunas
pesquisadoras participantes do projeto “Bolsa Alfabetização” (S1), já citado anteriormente
nesse trabalho, a diminuição da rotatividade do grupo de professores (S2) e uma ajuda,
para além da figura do PC, na formação que acontece na escola (S3).
O que nos chama muito a atenção, nessa questão, é o fato dos sujeitos
entrevistados, quando questionados sobre o Programa, referirem-se, de imediato e, quase
que exclusivamente, ao material usado por alunos e professores, deixando de lado todo um
conjunto de ações que compõem o mesmo, já que ele configura-se como o currículo oficial
do Estado, não se restringindo apenas à distribuição de livros didáticos.
Por mais que, durante as entrevistas, tentássemos insistir nessa questão de olhar
para o Programa como um mecanismo que ultrapassa o material usado em sala de aula,
observamos que os sujeitos não o percebem como uma prescrição advinda de uma política
curricular que, como nos lembra Gimeno Sacristán (2000, p. 108), “(...) cria uma dinâmica
de consequências diversas”. Dentre elas, a definição de grandes opções pedagógicas, a
regulamentação do campo de ação dos profissionais, bem como a criação de mecanismos
de controle que pouco orientam a prática concreta e cotidiana dos professores. Entendemos
ser preciso não perder de vista o que o mesmo autor adverte (2000, p. 107-108), quando
nos diz que:
Essa política que prescreve certos mínimos e orientações curriculares tem
uma importância decisiva, não para compreender o estabelecimento de
formas de exercer a hegemonia cultural de um Estado organizado política
e administrativamente num momento determinado, mas sim como meio
de conhecer, desde uma perspectiva pedagógica, o que ocorre na
realidade escolar, à medida que, neste nível de determinações, se tomam
decisões e se operam mecanismos que têm consequências em outros
níveis de desenvolvimento do currículo.
Com isso, parece-nos que o estabelecimento da relação entre essa organização
política e administrativa do Estado e as suas consequências no trabalho de sala de aula fica
relegado a um plano pouco acessado por tais sujeitos. Essa observação evidenciou-se
durante as entrevistas, quando solicitados a avaliar as contribuições do Programa,
remetiam-se a elementos bastante superficiais e pequenos, se comparados a amplitude de
uma política curricular.
Há uma ideia subjacente à fala dos sujeitos de uma certa crença na capacidade do
Programa em relação a uma transformação na prática pedagógica do professor; como se
essa transformação fosse possível apenas por uma adesão dos profissionais (vencendo os
de postura mais resistente) à concepção defendida pelo Programa.
Vemos, nos trechos apontados (S2), por exemplo, “(...) se todos trabalhassem o
material... seria muito bom”; ou ainda, “...não é uma aula que o professor vai ficar
sentado...”, o quanto é depositado, nas mãos do professor, a responsabilidade pelo sucesso
almejado, já que se ele “obedecer”, tudo dará certo!
Tais afirmações parecem deixar transparecer um certo pressuposto de “debilidade
profissional”, como aponta Gimeno Sacristán (apud NÓVOA, 1999b), na medida em que
confere, ao professor, um papel de apatia ou de estar alheio às decisões tomadas no âmbito
do cotidiano pedagógico. Contudo, vale ressaltar que, como aponta Gimeno Sacristán
(apud NÓVOA, 1999b, p. 65), “(...) os indivíduos não são passivos e também participam
na mudança dos contextos...” e, ao mesmo tempo:
[...] não detém a responsabilidade exclusiva sobre a atividade educativa,
devido à influências mais gerais (políticas, económicas, culturais) e à
situação de desprofissionalização do professorado, bem patente na
imagem social, na formação de professores e na regulação externa do
trabalho docente (p. 68).
Embora essa política curricular paulista seja bastante explícita, não só no discurso
oficial veiculado pela SEE/SP, como nas ações técnicas difundidas a esse respeito, parece
que, como aponta Gimeno Sacristán (2000, p. 109), ela “(...) se oculta sob regulamentações
administrativas e ‘orientações pedagógicas’ com boa intenção, que têm a pretensão de
‘melhorar’ a prática”.
E essa “boa intenção” é que parece cair no entendimento dos sujeitos entrevistados
como toda a ideologia que circunda e constitui o Programa. Não defendemos,
contrariamente, que o mesmo (principalmente nas ações de formação e no uso dos
materiais), realmente não possa contribuir para tal transformação. Entretanto, acreditamos
que essa ideia de enxergá-lo como o redentor ou o “salvador da pátria”, é um tanto ingênua
e bastante empobrecida. Talvez o que, de fato, possa promover tal mudança seja a
capacidade de acionar a criticidade reflexiva de cada profissional – processo que não se
realiza pelo outro, em nenhuma ação de formação, mas sim individualmente. Como
destaca Moita (1995, p. 113):
Os formadores encontram-se confrontados com a complexidade dos
processos de formação que se entrecruzam em cada pessoa, em cada
formando. A compreensão desta complexidade, mesmo que feita por
aproximações, é uma tarefa que se impõe, de forma algo paradoxal, na
medida em que a formação é uma realidade que ‘escapa’ de certa maneira
aos formadores, porque é fundamentalmente introdeterminada.
Para aproximarmo-nos ainda um pouco mais dessa ideia de mercantilização da
educação por meio das políticas educacionais e curriculares, passemos a analisar um outro
trecho de entrevista realizada com um dos sujeitos da pesquisa.
E: Você acha que as professoras estão satisfeitas com esse trabalho? Se
elas pudessem escolher, ou se você pudesse escolher, seguiriam nessa
mesma linha do Programa?
S2: Eu acho que o problema delas também parte do tempo, por exemplo:
as que estão há mais tempo também comentam de quando nós tínhamos
aquele horário ampliado de estudo, aqueles seis HTPCs em que
estudávamos o material... elas também comentam isso... Porque elas não
vão pegar o guia e levar pra casa, mas se tivessem mais tempo para
estudar na escola, elas fariam isso. Então, acredito que elas sentem isso e
gostam do material quando entendem a proposta, o Programa...
E: Então você acha que o seu maior esforço se concentra nessa questão:
promover situações de estudo do material para alcançar o sucesso na
prática?
S2: Eu acho... por conta das condições que são dadas não serem tão
favoráveis a isso... E a gente vê a mudança do professor na forma de
trabalhar depois que ele se apropria, depois que ele entende o
pressuposto teórico do programa, do material... E eles se sentem também
felizes e veem resultado nas crianças.
(Trechos da entrevista feita com S2, grifos nossos)
Parece muito presente nesse sujeito, a defesa da ideia de que os professores e,
consequentemente, os alunos, tornam-se consumidores desse “pacote pedagógico”, quando
lhe são dadas condições, tidas como favoráveis, para tal “digestão”. Cabe aos
administradores, inclusive ao PC, o papel de árbitros de um jogo que tem, nas palavras de
Gimeno Sacristán (1999a, p. 240), “(...) uma regra, uma ordem, uma lógica, alguns
interesses e uma linguagem: busca da excelência, inovação, competitividade, controle de
resultados, eficácia, melhoria das qualificações, venda de serviços, habilidades, círculos de
qualidade, escolas eficazes”.
Preconiza-se, na fala do sujeito, uma ideia de que a satisfação se dá junto ao
alcance dos resultados na aprendizagem das crianças, reforçando a criação de
individualismo competitivo, cujos princípios, conforme apontam Ball e Mainardes (2011,
p. 26):
[...] contribuem para o surgimento de uma nova economia moral, onde o
foco dos efeitos do mercado está no desenvolvimento de sujeitos
autointeressados e autorregulados (...).
[...] A criação deste novo ambiente moral voltado para a satisfação de si,
construído a partir da assimilação de certos traços mercadológicos, é
denominada de “interesses do self”.
Interessante constatarmos o quanto esse traço mercadológico do “interesse do self”
é absolutamente incorporado pelos sujeitos como algo natural, ou ainda, como uma escolha
consciente do professor que “aceita aderir” ao Programa e, compreendendo seus
pressupostos teórico-metodológicos, fica satisfeito com os resultados alcançados.
As tecnologias políticas propostas por Ball (2005) são dispositivos tão bem
articulados que, muitas vezes, quando elegemos trechos das falas dos sujeitos pesquisados,
percebemos o quão difícil é desarticular os sentidos tão imbricados entre a mercantilização
e o gerencialismo, pois são interdependentes e complementares. Assim, quando optamos
por usar tais tecnologias como unidades de sentido na análise de conteúdo das entrevistas,
quisemos reforçar o quanto tais dispositivos estão presentes nas vozes dos profissionais,
mesmo que eles não explicitem a consciência disso.
Quando tomamos como referência, por exemplo, o trecho das entrevistas que
questiona em que medida os sujeitos consideram seguir aquilo que é preconizado pelo
Programa, encontramos uma preocupação em mostrar essa autorregulação, denunciada por
Ball (2011), ao mesmo tempo em que, demonstram existir um “duelo” entre estes PCs e os
professores que eles consideram mais resistentes em aceitar tais orientações. Vejamos:
S1: Eu prego 100%, porque eu acredito. Aí que está, por isso que
algumas professoras ainda têm dificuldade. Você só consegue
desenvolver certas coisas quando você acredita naquilo, se não acredita
não tem como se debruçar sobre aquilo e trabalhar da maneira que tem
que ser, porque você acaba dando a sua impressão no conteúdo que está
sendo desenvolvido. Eu acredito 100%, por isso minha formação nas
ATPCs e a minha fala com as professoras vêm sempre embasada na
concepção do Ler e Escrever.
E: E a escola como um todo, quanto segue?
S1: 70% dos professores seguem 100% e tem uns que não, que são
aqueles resistentes.
(Trechos da entrevista feita com S1, grifos nossos)
S2: O que eu acho que eu sigo? Hum.... Não vou falar que é 100%, mas
creio que uns 90%, com certeza, a gente vai seguindo. Por exemplo: a
direção da escola tem um outro olhar que não é o mesmo que o meu,
então...
E: Que olhar?
S2: Às vezes a concepção, a maneira de conduzir a discussão...
E: A direção da escola acredita no Programa?
S2: Ela acredita, mas ainda tem um pezinho atrás...
(Trechos da entrevista feita com S2, grifos nossos)
S3: Cerca de 60% da escola aplica o Programa. Quando cheguei, não
tinha nem 40%. (...) Me sinto começando ainda. Eu devo estar como elas,
aproveitamento de 60%, mas estou tentando melhorar, pois vejo que tem
algumas que estão crescendo nessa parte e isso me motiva, para ver que a
coisa funciona, que a coisa dá certo.
(Trechos da entrevista feita com S3, grifos nossos)
A quantificação mencionada pelos sujeitos, apesar de absolutamente subjetiva e
sem nenhum rigor científico na mensuração, denota valores bastante ousados (100% e 90%)
da parte do gestor e, mesmo aquele que se colocou numa posição mais modesta, enfatiza o
quanto já progrediu em relação ao seguimento das orientações oficiais. Os obstáculos que
encontram, nesse sentido, são depositados na conta dos professores tidos como mais
resistentes, que não aplicam o Programa porque não o estudam, porque não experimentam,
porque têm uma concepção ultrapassada de ensino, porque estão acomodados com um
estilo de aula já desenvolvido há muito tempo etc.
Percebemos uma verdadeira “luta” pessoal desses profissionais (com eles mesmos
e com seus parceiros, seja o grupo de professores ou mesmo a Direção da escola), em
demostrar que existe uma regulação e uma busca em atender completamente aquilo que é
preconizado pelo Programa. Pois, na visão delas, não há outra alternativa melhor a ser
aplicada, pois tudo o que é proposto oficialmente é de grande valia e contribui para
alcançarem melhores resultados.
Com isso, acreditamos que, embora a força da mercantilização dos processos
educacionais não apareça explicitamente na consciência dos sujeitos entrevistados, ela não
pode ser negada como um dispositivo que tem não só regulado tais processos, como
determinado o campo de atuação dos profissionais neles envolvidos. A seguir, veremos o
quanto tais crenças, princípios e “manobras” articulam-se com outra unidade de sentido que
priorizamos na análise dessas entrevistas: o gerencialismo.
4.1.2 O gerencialismo
Ball (2011) tem reforçado o fato do quanto as pesquisas em educação, hoje em dia,
têm negligenciado e marginalizado a influência das políticas educacionais e dos contextos
econômicos, políticos e sociais sobre a escola, sobre o espaço da sala de aula e sobre a
atividade docente; como se estes setores não fossem “afetados ou mediados pela nova
economia moral do setor público” (BALL, 2011, p. 36).
No Capítulo II, trouxemos o conceito de policy enactements de Ball, Maguire e
Braun (2012), utilizado por Rosa (2012) como “encenação das políticas”, cujo sentido é a
ideia de que as políticas não se originam descoladas das pessoas e que, simplesmente, se
apresentam com um certo caráter utilitário que lhes permitem aplicá-las de acordo com as
suas realidades. Essa perspectiva defendida pelos autores, e da qual compartilhamos,
designa aos sujeitos um papel secundário e simplificado de implementação. O que se vê,
na verdade, é a ocupação de um papel ativo nesse processo central de tradução e recriação
das políticas, em seus espaços de atuação profissional.
Partimos, então, da prerrogativa de que o papel do gerencialismo é, nesse sentido,
facilitar e acelerar o processo decisório dos profissionais, determinando a tradução, em
atos, que se faz das políticas tidas como hegemônicas em determinado momento sóciohistórico. Colocamos o PC, então, nesse lugar do gerente-gestor que “facilita” o trabalho
dos professores da escola, ao aplicarem a política educacional vigente.
Tal reflexão pode ser constatada na afirmação do S2, quando defende: “Você faz
algumas formações, modeliza, mas se ela [a professora] não seguir aquelas orientações,
não vai chegar no objetivo daquela sequência (do material). Elas podem até saber sobre os
procedimentos, mas aplicam de uma forma errônea, aí...” (grifos nossos). A formação que
é oferecida ao professor parece cumprir a função de acelerar a compreensão da professora
sobre quais caminhos levam mais rapidamente ao sucesso, cabendo a ela, apenas, a
execução. Se a orientação não é seguida à risca (“aplicando de uma forma errônea”), não
alcançará o objetivo pretendido.
Posição semelhante encontramos no S1, quando na defesa pelo Programa e na
definição do seu papel como PC, aponta que é: “De formar, de orientar, de pedir para que
elas sigam as sequências didáticas que estão ali, para ver se realmente vai funcionar,
porque eu só posso falar de algo depois que eu experimentei, né? (...) É aquela frase: água
mole, em pedra dura... (risos)”. Aqui, aparece uma expressão inicial – formar – cujo
sentido deveria ser o de mediar um processo de construção reflexiva de conhecimento,
entendendo o papel da formação continuada como um processo no qual:
Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e
se forma ao ser formado. É nesse sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado
(FREIRE, 1996, p. 25).
Contudo, considerando a maneira como a PC dá continuidade a sua frase, podemos
inferir que o sentido que confere à expressão “formar”, parece ser o que Paulo Freire
chama de “dar forma” a um corpo, pois percebemos a utilização das expressões “orientar”
e “pedir que sigam”, trazendo subjacente a ideia de insistência nessa condução, em
especial, com a conclusão do pensamento com um ditado popular – “água mole em pedra
dura...” – que, tradicionalmente, é aplicado a situações de persistências em determinada
ação.
Não diferente disto é a posição do S3, quando afirma que insiste com as professoras
que “teimam” em resistir às orientações oficiais, propondo uma espécie de negociação que
coloca à prova a eficiência de outra ação que não a prevista pelo Programa. Diante de tal
resistência, ela defende que sua atuação é norteada, da seguinte maneira: “Aquilo que te
falei de provar que dá certo é o que utilizo. Se a professora não me provar que sua
concepção dá certo, que metade da sala não está conseguindo, aí...” (grifos nossos).
Tal negociação é também subentendida na fala do S2, quando diz que solicita que
os professores “experimentem” uma nova atuação, sugerindo uma postura mais
democrática, que, contudo, não se confirma quando, assim como o S3, o professor não
consegue provar a elas que obtém sucesso com uma outra prática que não a preconizada
pelo Programa.
O que precisa ser salientado e discutido são os efeitos de tal controle sobre a prática
dos professores. Entendemos que se tal introdução de novas práticas, a partir de um
currículo prescrito oficialmente, está a serviço de contribuir para a formação continuada do
professor, na medida em que ele “experimenta” novas abordagens e/ou intervenções
didático-pedagógicas. Então, é preciso um posicionamento crítico desses profissionais
acerca das reais possibilidades de efetivação desse currículo. Como nos lembra Gimeno
Sacristán (2000, p. 150):
A necessidade de elaborações intermediárias do currículo para os
professores, sendo uma necessidade conjuntural, não pode nem deveria se
converter numa prática de controle e desprofissionalização dos mesmos,
mas ser um meio entre outros possíveis e necessários. Daí que a política
curricular deveria se perguntar que tipos de meios podem ser mais úteis
para instrumentar um determinado currículo, que sejam ao mesmo tempo
eficazes no auxílio aos professores e no desenvolvimento de sua
profissionalização. Além disso, deveria abordar as consequências de
manter um sistema indireto de controle sobre o currículo que, de fato,
torna determinados meios, como os livros-texto, elementos quase
obrigatórios para guiar e controlar a própria prática.
Do ponto de vista do gerencialismo, proposto por Ball (2005) e usado aqui como
unidade de sentido na análise do conteúdo das falas dos sujeitos entrevistados, o PC exerce
esse papel indireto de controle, já que é esperado dele, pela política curricular estabelecida,
que gerencie tais práticas na escola, com vistas à obtenção dos melhores resultados.
Tal sistema indireto de controle, exercido pelo PC, pode ser confirmado na fala do
S1, quando afirma:
(...) o professor não é aquele camarada que busca, não é? Eles [os
técnicos da SEE/SP] fazem algumas visitas na escola, o pessoal da
diretoria visita a escola toda semana e as professoras têm uma rotina
semanal onde elas têm que colocar o que vão trabalhar durante a semana
e aquilo é também um indicador do que está sendo trabalhado e o que não
está sendo trabalhado.
(Trecho da entrevista de S1)
Contudo, esse papel nem sempre é confortável para tais sujeitos, pois lhes coloca
no lugar de quem tem que “vencer qualquer obstáculo”, pois isso será exigido deles, ao
final do processo: a publicação dos índices alcançados.
Esse desconforto pode ser visto na fala do S3, quando aponta: “Às vezes seria bom
uma outra pessoa fazer essa ponte nas escolas além de mim. Essa parte que eu vejo um
pouco falho. É aquela história: nós, coordenadores, pela legislação, somos os formadores
desses professores e temos que correr atrás”.
Percebe-se, assim, a existência de um controle que não é esquecido pelo PC,
materializado na forma de uma legislação que determina os papeis a serem exercidos por
tais sujeitos. Ao mesmo tempo, há um reconhecimento, por parte do PC, de sua fragilidade,
enquanto único profissional responsável por garantir a formação dos professores que, na
visão do Programa, é a garantia pelos melhores resultados.
Tal controle, ainda que não tão explicitado conscientemente pelos PCs, pode ser
constatado na fala do S3. Vejamos:
S: Eu vejo o material em si como muito centrado no que eles permitiram
que pudesse ser feito.
E: Eles quem?
S: A turma da Secretaria de Educação.
(Trecho da entrevista de S3, grifos nossos)
Ainda sobre o controle externo exercido sobre os PCs, percebemos que a formação
feita pelos órgãos externos (DE e SEE) não é vista como um dispositivo de controle, como
sugerimos no Capítulo 3, mas como um elemento que contribui efetivamente para a ação
dos PCs. Contudo, vale salientar que existe latente uma ideia de “repasse”, por parte destes
sujeitos, ou mesmo de condicionante para a ação, que podemos visualizar nas seguintes
falas:
S3: Este ano está melhorando [a formação oferecida pela DE] e
possibilitando elaborar pautas dentro do que é passado para gente, para
repassar para o professor.
(Trecho da entrevista de S3, grifos nossos)
S2: Na parte do Programa, elas são totalmente o norte pra elaborar as
pautas, são fundamentais.
E: Então, você acha que se não fossem esses encontros de formação, você
teria mais dificuldade em elaborar suas pautas?
S2: Total! Com certeza! Muito mais dificuldade, muito mais!
E: Por quê?
S2: Porque para você estudar sozinho é muito mais difícil.
(Trecho da entrevista de S2, grifos nossos)
E: Se eles [técnicos da DE] encontrarem uma rotina (do professor) na
qual não consta o que estava previsto?
S1: Se estiver dentro de uma concepção, tiver uma sequência didática,
atividades permanentes, tudo bem...
E: Isso eles olham?
S1: Isso.
E: E se não tiver?
S1: Aí o professor está precisando de uma formação neste sentido.
E: E essa orientação é dada para quem?
S1: Para o PC e este vai orientar o professor. Porque hoje a gente
percebe, pelos estudos e tudo mais, que tem coisas que favorecem a
aprendizagem da criança e uma sequência didática favorece muito mais
que você chegar e falar, por exemplo, sobre divisão, somente em um dia e
não transformar em uma sequência didática. Quando falamos sobre isso,
elas têm muito insegurança porque acham que os alunos vão achar que
ela está dando somente isso, mas não é, pois está dentro de uma
sequência e serve para o aluno ir aprofundando seus conhecimentos no
assunto. Elas têm muita insegurança neste sentido.
(Trecho da entrevista de S1, grifos nossos)
Pelas falas destacadas, podemos inferir, como nos afirmam Ball e Mainardes (2011,
p. 179), o quanto os mecanismos do gerencialismo apoiam-se “(...) na imposição de
procedimentos gerenciais que pretendem simplificar e acelerar o processo decisório. A
participação é minimizada, e sistemas são desenvolvidos para disciplinar e dirigir o
trabalho do professor”.
Da mesma forma, o trabalho do PC é direcionado de forma a “economizar” tempo
em seu processo decisório (como se isso fosse possível no exercício pleno de seu
profissionalismo), bem como qualificar sua ação de forma a atingir os objetivos propostos
pelo sistema. Assim, aquilo que parece, aos olhos do PC, apenas um benefício, ou uma boa
ação, pois lhe ajuda a planejar o seu ofício cotidiano, assume também um caráter
disciplinador, controlador e que confere confiabilidade a suas ações, uma vez que, assim
como os professores, eles também serão “(...) culpabilizados pelas falhas do sistema e têm
de ser disciplinados. Não são confiáveis...” (BALL; MAINARDES, 2011, p. 187).
Tal afirmação soa de uma maneira bastante forte e, talvez até, agressiva, pois
parece indicar que toda ação do sistema é intencionalmente perversa e pré-calculada.
Nossa intenção, aqui, não é tecermos uma valoração dessa ação, nem mesmo afirmar tais
intenções, contudo salientarmos a eficiência de tais mecanismos políticos e de seus efeitos
na prática dos sujeitos em questão.
Como Ball, recorrendo a Foucault, acreditamos que:
(...) o discurso é sempre parcial, um ponto de vista entre vários. No
entanto, algumas bases para interpretação ou definição se tornam mais
dominantes do que outras; poder e conhecimento são redistribuídos.
Algumas vozes, alguns modos de articulação e formas de associação são
silenciadas. Certas possibilidades são oferecidas, outras são concluídas,
algumas formas de pensar são empoderadas e encorajadas, outras são
inibidas. Atores são posicionados e construídos diferentemente dentro de
discursos distintos. Diferentes valores, fins e propósitos operam dentro
desses diferentes discursos (BALL; MAINARDES, 2011, p. 185).
Com esta reflexão em mãos, partiremos, a seguir, para a terceira unidade de sentido
usada para analisar as falas dos sujeitos categorizadas pelas tecnologias políticas e
pertencentes à dimensão contextual, ou seja, aquela referente ao Programa Ler e Escrever.
4.1.3 A performatividade
Esta tecnologia política, conforme discussão apresentada no Capítulo II, parte de
um discurso que privilegia a excelência, a efetividade e a qualidade, introduzindo
incentivos relacionados com a performance dos sujeitos. Tais incentivos buscam estimular
respostas autointeressadas e geram a competição entre as pessoas.
Ball (2011) afirma que, para gerar tal performance e alcançar os propósitos
impostos pelas políticas educacionais, os gerentes/gestores, no nosso caso, os PCs, aliam
“práticas microdisciplinares” com um “controle a distância”. Tal processo gera uma espécie
de autovigilância, ou ainda, uma vigilância mútua, nas quais “(...) profissionalismo é
substituído por responsabilização e coleguismo por competição e comparação interpessoal
de performances” (BALL, 2011, p. 28).
Em um trecho da fala do S1, podemos vislumbrar o quanto a performatividade é
um aspecto focado na ação do PC e como o material do Programa é visto como uma direção
a ser seguida, quando aponta:
(...) é um material muito direcionado e muito claro para o professor, tem
tudo lá o que se quer que o professor atinja em termos de objetivos (...).
Tem tudo ali: encaminhamentos, procedimentos... mas se você não tem
um olhar dentro dessa concepção mais construtivista, você acaba
distorcendo os encaminhamentos e, principalmente, as intervenções. Por
exemplo, professores com uma visão mais tradicional, mais empirista,
não sabem fazer intervenção, fazem de forma distorcida e não da forma
que foi pensado, idealizado.
(Trecho da entrevista de S1, grifos nossos)
Curiosa essa ideia de acreditar que, fora da concepção preconizada pelo Programa,
o professor apresenta uma prática tida como distorcida, equivocada, que precisa ser
corrigida. Contudo, tomando como ponto de partida, a perspectiva da performatividade, tal
ideia está perfeitamente inserida no pressuposto de aliar as práticas disciplinadoras e o
controle remoto, citado por Ball (2011).
Tal mecanismo parece regular a visão dos sujeitos em relação àquilo que precisam
cuidar. No caso dos PCs, tal esforço é dedicado à vigilância contínua da prática do
professor e determina, muitas vezes, a atuação destes PCs com seus professores. Como nos
conta o S1, sua ação está sempre voltada a isso, ou como ele prefere dizer “(...) sempre com
olhar no professor... Quando estou nas reuniões fico pensando o que dá para colocar na
minha pauta, se aquilo cabe para os meus professores naquele momento”.
Gimeno Sacristán (1999b) ajuda-nos a entender que, sob o olhar do PC, a prática
do professor reduz-se ao conhecimento técnico que ele demonstra em uma situação
educativa. Segundo o autor, “(...) aquilo que vulgarmente chamamos educativo não esgota
as práticas relacionadas com a educação, porque remete para outros âmbitos de acção, que
incidem sobre a realidade escolar imediata” (p. 68). Assim, é preciso que alarguemos o
conceito de prática e tenhamos uma dimensão mais macro da atuação do professor. Um
exemplo dessa visão dos PCs pode ser encontrado em um trecho da fala do S3:
(...) a questão de se trabalhar a produção de textos e sequência didática é
uma coisa que o professor não tem essa prática. Exemplo de minhas
professoras tradicionais: se por acaso ficar alguma coisa na lousa da
professora do outro período, a outra professora que usa a classe acha que
sua lição já está pronta. Só que a sala do período contrário era de outro
ano! Como que a lição pode estar pronta? O que vai ser útil uma lição do
4o ano para o 2o ano? Coisas deste tipo. Para elas pegarem o material do
“Ler” demorou (...)
(Trecho da entrevista de S3)
Parece-nos que, para os PCs entrevistados, há uma visão bastante empobrecida e
reduzida dessa atuação, restringindo-a à prática de sala de aula, traduzida nas intervenções
didáticas que realiza. É ainda Gimeno Sacristán (1999b, p. 68), que nos alerta que a prática
não pode ser limitada “(...) ao domínio metodológico e ao espaço escolar. A prática não se
reduz às acções dos professores”. Para o autor, existe todo um emaranhado de práticas
aninhadas, de diferentes tipos, sendo basicamente:
a) Uma de caráter antropológico, definida social, culturalmente e anterior e paralela à
escolaridade;
b) Uma de caráter institucional, que compreende:
a. As voltadas para o funcionamento e estrutura do sistema escolar;
b. As de índole organizativa;
c. As didáticas e interiores à sala de aula.
c) Uma exterior ao sistema educativo e concorrentes das atividades escolares.
Esta sistematização nos permite entender algo que não nos parece explícito ao olhar
do PC: em qual parcela desse “latifúndio” assenta-se a atuação do professor, mesmo que
inserido em uma política curricular prescritiva, como a que colocamos em questão. A
articulação entre os diferentes contextos que definem a prática do professor é condição
para que o PC possa rever o seu próprio papel de formador desse profissional.
Como enfatiza Gimeno Sacristán (1999b, p. 74), é imperioso conceber que:
A competência docente não é tanto uma técnica composta por uma série
de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experiência,
nem uma simples descoberta pessoal. O professor não é um técnico nem
um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu
conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em contextos
pedagógicos práticos preexistentes.
Contudo, para o sistema que determina tal política curricular, não interessa que o
PC elabore toda essa reflexão acerca do que está em jogo numa política educativa. O que,
de fato, interessa, é que a condução de sua ação esteja em consonância com os
pressupostos de tal política. Nesse caso, estamos falando, basicamente, de resultados
definidos por metas e incentivados por mecanismos de controle que envolvem a
autoregulação e a competição entre os sujeitos.
A publicização de tais resultados é um mecanismo fortíssimo de regulação, na
medida em que define todo um conjunto de ações e preocupações dos profissionais que,
por sua vez, acabam por enquadrar, cada vez mais, o contexto de suas práticas à política
educacional que delimita as fronteiras dessa ação.
Em todos os sujeitos entrevistados, fica visível a presença de uma preocupação em
atingir as metas definidas, pelo sistema, para cada unidade escolar, como uma resposta ao
trabalho desenvolvido na unidade escolar. Essa preocupação é incorporada ao fazer do PC,
como um parâmetro definidor de suas ações de formação, como vemos na fala do S3:
(...) Tem o Saresp também, que avalia em que níveis de aprendizagem
estão nossos alunos. Elaboro avaliações para os professores aplicarem aos
alunos, dentro do nível do Saresp, fazemos um levantamento desses
dados todos e, com base nisso, fazemos todo um trabalho no começo do
ano. Aí, chega agora [setembro] e temos que falar a mesma coisa que
falamos no começo do ano.
E: Por que você acha que tem de falar tudo de novo?
S: Porque eles saem de férias e adormecem. Às vezes, as pessoas
esquecem alguns detalhes e você tem que ir lá e acordá-la.
(Trecho da entrevista de S3)
Chama-nos a atenção essa ideia de “esquecimento” do professor; semelhante a que
muitos atribuem aos alunos, quando se referem a sua aprendizagem. Há uma concepção de
que se aprende por repetição; concepção esta, aliás, tão empirista quanto a que os próprios
PCs dizem combater nos professores de postura mais resistente aos pressupostos teóricos
do Programa Ler e Escrever. Essa concepção pode ser melhor explicitada no trecho a
seguir, retirado da entrevista com o mesmo sujeito, evidenciada nas expressões que
destacamos: “(...) Então, quando vêm esses professores novos, que não conhecem o
Programa, você tem que começar do zero, não é? Passar toda aquela formação... tem que
embasar o professor...”.
Outro “esquecimento” conferido ao professor diz respeito também ao fato de se ter
que trabalhar em busca dessas metas, conforme destaca o S1:
[Referindo-se ao IDESP] É uma preocupação minha. Mais minha que dos
professores, porque o professor não tem noção de que o governo trabalha
com metas. Ele tem essa noção, mas no dia a dia ele meio que esquece e
só vai lembrar de índice quando da divulgação dos resultados e acho que
meu olhar tem que estar voltado para isso também.
(Trecho da entrevista de S1)
Questionamo-nos se isso seria mesmo um “esquecimento” ou uma opção
consciente frente às sanções burocratizantes e limitadoras impostas por tal sistema. Como
postula Gimeno Sacristán (1999b, p. 72):
Uma prática burocraticamente controlada dá origem a um sistema de
dependência dos profissionais relativamente às diretrizes exteriores (...).
Esta dependência dos profissionais relativamente ao meio socialmente
organizado em que desenvolvem seu trabalho apresenta conflitos
manifestos e latentes nos professores, porque nem sempre as exigências
coincidem com as interpretações pessoais. E é nesse terreno que se
detecta o vazio mais preocupante para o desenvolvimento profissional
dos docentes, quando se esquece a necessidade de transformar as
situações de trabalho como condição para mudar a prática de ensino.
O S2, quando questionado sobre essa preocupação com os índices, mostra-nos o
quanto eles são determinantes em suas escolhas formativas, mesmo que não tenha
consciência do quanto essa sua aparente escolha é “atravessada” pelo discurso dominante.
Vejamos:
E: Como está o IDESP da sua escola? Isso é uma preocupação?
S: Sim... Nós atingimos! Fomos pra 4 e alguma coisa, não lembro direito,
mas estamos bem sim, relativamente bem...
E: Então esse conteúdo (citado anteriormente) é uma demanda de
formação por conta do SARESP?
S: Sim.
E: E se não caísse no SARESP, você ainda optaria por trabalhar esse
conteúdo com os professores ou abriria mão dele?
S: Eu trabalharia sim... acho que vale a pena.
(Trecho da entrevista de S2)
Parece-nos que os efeitos da performatividade buscada pelos gestores, acabam
recaindo sobre eles próprios, na medida em que, como afirma Ball (2011b, p. 28),
“(...) a tarefa e o dever do gerenciamento são não mais restritos a autorizar e impor regras e
procedimentos, mas a determinar como os empregados deveriam pensar e sentir sobre o
que produzem” (grifos do autor).
Nesse sentido, percebemos o quanto o papel do PC torna-se contraditório: ao
mesmo tempo em que ele deve constituir-se como um pilar que sustenta o discurso da
reforma, ele também questiona esse discurso, na medida em que ele questiona
comportamentos e linguagens coletivas produzidas pelas políticas educacionais e
curriculares. Nosso S3 brinda-nos com uma fala que retrata o que defendemos aqui:
Eu ainda falei para Diretora: “Sinto muito, mas esse ano você não vai ter
bônus”. Ela falou: “Ave, não fala assim!!!” (risos...).
E: Então, isso é uma preocupação?
S: Sim, é uma preocupação. Mas eu, pessoalmente, não me preocupo,
porque com o bônus, no fim do ano, vou receber “uma bolada” e o Leão
vai comer metade. Eu prefiro receber um aumento salarial. É um respeito
que a gente tem.
E: Você acha que essa medida gera uma disputa dentro do grupo e entre
escolas?
S: Acho que deveria existir um outra forma de premiar os profissionais.
Se eles conseguem manter, está bom, ou fazer uma escala, se tem um
índice de 1,25, ou 3, ou 4, cada um deveria ganhar proporcionalmente
dentro de seu espaço. Acho que essa bonificação muitas vezes não retrata
a realidade, ela é maquiada. Os meus, na minha escola, eu sei que fazem
isso mesmo! Nosso índice é fiel ao trabalho desenvolvido.
(Trecho da entrevista de S3)
Como aponta Mate (apud BRUNO; ALMEIDA; CHRISTOV; 2003, p. 75), nesse
contexto sobra ao PC um espaço controverso de atuação, na medida em que o compreende
“(...) como uma responsabilidade que não é unicamente da função mas de todo um
funcionamento em que se interpenetram formas de poder de professores, administradores
escolares, funcionários cujas práticas muitas vezes reproduzem relações autoritárias...”.
Essa é a iniciativa de regulação social imposta pelas reformas e políticas
educacionais/curriculares: a inserção de “(... ) dispositivos auto-reguladores que levam os
indivíduos a se regular a si próprios, enfim, se automonitorar” (MATE, apud ALMEIDA;
PLACCO, 2003, p. 124).
Com a exposição de tais reflexões, buscamos aqui compreender e considerar os
“efeitos” de uma política educacional e curricular, sob a visão dos profissionais nela
inseridos, bem como tentar capturar a interação complexa de identidades, interesses,
coalizões e conflitos nos processos e atos desta política. A seguir, continuaremos tal
análise, porém, agora a partir de uma outra dimensão: a profissional. Nela, buscaremos
colocar o PC, mais ainda, no centro destas relações, utilizando três unidades de sentido: as
formas disciplinares de poder, os percursos formativos do sujeito e a autonomia na sua
profissionalidade.
4.2 A dimensão profissional: o Professor Coordenador
Como o elemento principal de nossa pesquisa é o professor coordenador,
acreditamos ser extremamente crucial colocá-lo no centro da dimensão eleita (a
profissional) como critério de análise das entrevistas que realizamos. A partir desse sujeito,
pois, esperamos articular as relações entre a formação continuada, o seu papel de formador
de professores em serviço, as formas de poder disciplinar que se entrecruzam em seu fazer,
a autonomia que lhe é conferida a esse ofício (por ele mesmo, pelos pares, pela instituição,
pelo sistema e pela política educacional) e compreender que espaço de atuação lhe sobra
nesse emaranhado de relações tecidas.
Ser coordenador pedagógico é assumir, historicamente, um cargo ou uma posição
de conflitos: internos, sociais, administrativos, institucionais, políticos..., que permeiam
uma ampla gama de possibilidades de ação (legitimadas, desconsideradas, atribuídas,
adotadas, impostas, aceitas...). O que torna tal ofício um verdadeiro mosaico de “práticas”.
Para o Professor Coordenador do sistema estadual paulista de educação, que exerce uma
função e não um cargo, os desafios não são diferentes!
Na esteira dessa raciocínio, compartilhamos da posição de Batista (apud
ALMEIDA; PLACCO, 2003, p. 112), quando defende a necessidade de se discutir os “(...)
sentidos da coordenação para que tenhamos instrumentos teóricos para problematizar o
lugar do coordenador na trama pedagógica”.
Assim sendo, iniciaremos nossa discussão sobre a análise que faremos a partir da
primeira unidade de sentido selecionada: os percursos formativos do PC, entendendo-o
como sujeito em formação e, ao mesmo tempo, como sujeito responsável pela formação do
outro. Nosso principal referencial teórico será Nóvoa (1991, 1995, 2001, 2007 e 2009),
mas traremos também de outros autores para nos ajudarem a tecer os fios dessa trama.
Em seguida, partiremos para a segunda unidade de análise: as relações de poder
disciplinar, presentes na ação do PC envolvido com a política educacional definidora dos
princípios do Programa Ler e Escrever. Nosso principal referencial de análise, neste
sentido, serão os contributos de Foucault (1992, 1996, 2006, 2012). Finalmente, partiremos
para nossa terceira unidade de sentido, traduzida na discussão sobre a autonomia no
profissionalismo, cujas bases ancoram, principalmente, nas contribuições de Contreras
(2002).
4.2.1 Percursos formativos
Conforme apontam pesquisas recentes, em especial as desenvolvidas pela
Fundação Carlos Chagas, em parceria com a Fundação Vitor Civita, coordenadas por
Davis (2010) e Placco (2011), sobre a questão da formação continuada de professores, o
coordenador pedagógico tem sido colocado no centro dessa responsabilidade, na maioria
das secretarias de educação de nosso país.
Isso demonstra um cenário que confirma o que já apontava Ferreiro (1993, p. 49),
quando defendia, a esse respeito, que:
Os processos de capacitação mais rápidos, profundos e bem-sucedidos
parecem ser aqueles em que alguém acompanha o professor em serviço.
Esse alguém pode ser qualquer pessoa que consiga transformar-se em
interlocutor. Ver o que aconteceu em uma hora de aula sob outro ponto
de vista, discutir sobre o que se disse ou o que não se disse, sobre o que
se fez ou o que não se fez, pôr em discussão o que se pretende e os meios
utilizados, refletir sobre os pressupostos implícitos, compartilhar dúvidas
e certezas, tudo isso ajuda mais o professor a pensar do que várias horas
de aula convencional.
Como uma das representantes mais conhecidas, na área da alfabetização, dos
pressupostos epistemológicos construtivistas – base teórica do Programa Ler e Escrever –
Ferreiro (1999) já nos aponta algo que converge para essa tendência de depositar, nas mãos
do PC, a responsabilidade de atuar como o interlocutor do professor em sua formação
continuada, já que ele é o sujeito mais próximo das questões pedagógicas da escola.
Coerente com esse princípio, o PC, na visão da política educacional paulista, assume a
função de articulação do processo educativo.
Contudo, parece-nos que, nem sempre a escolha pela função origina-se dessa
aspiração. Talvez, ainda, a clareza de seu papel, embora pareça presente de alguma forma
no discurso dos PCs, muitas vezes, encontra-se difusa, confusa, hesitante. Vejamos o que
dizem nossos sujeitos sobre as razões que os levaram a optar pela função:
Na verdade, a questão de crescer na profissão. É uma escada que você vai
subindo, passando pelos cargos até chegar naquilo que você espera. Eu
acho que é válido, a experiência, o aprendizado... Para minha formação,
foi muito melhor eu ter entrado na coordenação do ciclo I, porque ele te
dá uma outra visão de formação de professores, até de preparar as pautas
de ATPC.
(Trecho da entrevista de S1)
Ai, difícil... também para contribuir com a... com o desenvolvimento das
atividades da escola. (...) no começo eu fiquei bem assustada... eu caí de
paraquedas...(risos).
(...) mas por eu ter feito a Pedagogia, a complementação pedagógica, eu
tinha um pouco desse olhar para a gestão. Então, era uma coisa que me
interessava... Mas, especificamente do ciclo I, nunca tinha pensado.
(Trecho da entrevista de S2)
Fui por acaso... surgiu uma vaga para coordenadora.!Gostei de trabalhar
como esse profissional.((!Passei a pensar o que gostaria de receber como
professora. Isso me motivou! Teve um período que acabei voltando pra
sala aula, mas por questões financeiras, fui para escola que estou agora
como PC novamente.
(Trecho da entrevista de S3)
Como podemos perceber, existem três ideias subjacentes a essa “escolha”,
diferentes entre si e que não necessariamente reforçam a questão da mediação e articulação
do trabalho docente. Para o S1 parece premente uma visão de hierarquia e progressão na
carreira que, na verdade, são ingênuas, uma vez que ser PC no sistema educacional
estadual paulista é uma função e não um cargo. Contudo, há também uma defesa, em sua
fala, da possibilidade de aprendizado, experiência e crescimento profissional, do ponto de
vista intelectual, o que é bastante coerente com aquilo que se espera desse sujeito.
Para o S2, percebe-se um interesse mais tímido, não muito amadurecido enquanto
escolha e uma visão de alguém ainda com os pés na função de professor. Talvez haja aqui
uma sugestão de poder, na assunção desse papel, contribuir para as questões mais
organizativas do cotidiano escolar; o que de fato, acaba acontecendo.
Já, para o S3, percebemos o quanto sua condição é fruto muito mais do acaso e das
circunstâncias contextuais, do que uma opção profissional que privilegie ou almeje
algumas contribuições mais assertivas em relação ao papel que pode desempenhar na
escola.
Entendemos que tais “escolhas” constituem um dos elementos que conjugam a
identidade desse sujeito, na medida em que influenciam, fortemente, os caminhos a serem
trilhados no seu percurso profissional. Como aponta Nóvoa (1995b, p. 16),
“(...) a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A
identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e
de estar na profissão”.
Como tais construções pertencem a uma tomada de decisão que acontecem no
plano individual, embora tecida coletivamente, a constituição da identidade exige um
processo de amadurecimento, estudo, reflexão, confronto com a prática cotidiana, troca
com os pares; enfim, toda uma gama de possibilidades que, muitas vezes, são bastante
conflituosas e difíceis. Esses elementos valem não só para as decisões que o sujeito toma
em relação a ele mesmo como profissional, assim como valem, também, para a maneira
como ele age com os outros profissionais com os quais partilha seu ofício.
No caso dos PCs, referimo-nos, prioritariamente, às decisões que eles tomam
enquanto formadores de professores. Nesse sentido, é ainda Nóvoa (1995b, p. 17) que
alerta:
O processo identitário passa também pela capacidade de exercermos com
autonomia nossa actividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso
trabalho. A maneira como cada um de nós ensina está directamente
dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino
(...) eis-nos de novo face à pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar.
(...) É impossível separar o eu profissional do eu pessoal (grifos do
autor).
Nessa indissociação entre a pessoa e o profissional, situa-se o lugar dos conflitos e
das tensões, confirmado também por Placco, Almeida e Souza (2011, p. 15) que, apoiadas
nas ideias do francês Claude Dubar, afirmam que:
O processo de constituição da identidade (...) se constitui em um
movimento de tensão permanente entre os atos de atribuição, que
correspondem ao que os outros dizem ao sujeito que ele é (...) e os atos de
pertença, em que o sujeito se identifica com as atribuições recebidas e
adere às identidades atribuídas. Enquanto a atribuição corresponde à
identidade para o outro, a pertença indica a identidade para si, e o
movimento de tensão se caracteriza, justamente, pela oposição entre o
que esperam que o sujeito assuma e seja, e o desejo do próprio sujeito em
ser e assumir determinadas formas identitárias. Logo, o que está no cerne
do processo de constituição identitária (...) é a identificação ou não
identificação com as atribuições que são sempre do outro, visto que esse
processo só é possível no âmbito da socialização...
Assim, podemos pensar que os sentimentos envolvidos nos atos de atribuição e de
pertença estão diretamente presentes na ação do PC enquanto formador de professores,
função legitimada por Almeida e Placco (2009, p. 23), quando defendem que o PC deve
ser, por excelência, o mediador entre currículo e professores, assumindo, na escola,
“(…) uma função articuladora, formadora e transformadora (…), no sentido de
revelar/desvelar os significados das propostas curriculares, para que os professores
elaborem seus próprios sentidos”.
Contudo, em nosso contato com os PCs, pareceu-nos que, embora essa função
apareça no discurso, na prática, muitas vezes, ela toma diferentes sentidos e configurações.
Quando questionados acerca do que imaginam poder contribuir, enquanto PCs, ao trabalho
dos professores e da escola como um todo, encontramos três posições que, embora não
antagônicas, demonstram diferentes faces de uma mesma situação. Vejamos:
Ah, para a formação mesmo dos professores, porque o professor ele ainda
tem muito, é... como que eu posso dizer? Hum... Falta um pouco de
conhecimento teórico. O professor devia ser aquele que mais estuda, mas
não é, infelizmente.
(Trecho da entrevista de S1, grifos nossos)
Eu acho que é a questão da organização do grupo, de trocar
experiências... Eu acho que as professoras, apesar de terem até mais
experiência do que eu, elas também precisam de orientações.
(Trecho da entrevista de S2, grifos nossos)
(...) auxiliar o professor em sua própria evolução e filtrar o olhar dele
para o aluno.! Não posso chegar e apontar os erros. Tenho que ter um
trabalho de formiguinha.! Não tem como chegar e impor ao professor,
porque é ele quem está com a mão na massa e que vai dar o resultado da
escola. Então ele tem que estar feliz, porque se não tiver feliz ele não faz
nada, faz até o contrário. (...) Onde passei, trabalhei dessa forma. Porque
não dá para depender. O PC está ali como um elo para o professor, para
auxiliá-lo, se não para que haveria um PC?
(Trecho da entrevista de S3, grifos nossos)!
!
Encontramos, aqui, falas voltadas para a questão da legitimação dos saberes dos
professores. A esse respeito, fomos buscar, em Tardif (2011), o conceito que nos ajudaria a
compreender a posição das PCs entrevistadas. Para o autor, esse conceito deve ser tomado
de uma perspectiva ampla, pois “(...) engloba os conhecimentos, as habilidades (ou
aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, tudo o que foi muitas vezes chamado de
saber, de saber-fazer e de saber-ser” (TARDIF, 2011, p. 212).
Na esteira do seu pensamento, há diferentes fios condutores que perspectivam o
que entendemos como saberes docentes. Para Tardif (2011), há que se considerar: os
saberes relacionados com a pessoa do professor como trabalhador e com o seu trabalho; a
diversidade de origens sociais dos saberes utilizados pelos professores; a temporalidade do
saber; a experiência enquanto base do saber; o caráter interativo dos saberes envolvidos no
trabalho docente; e, finalmente, o papel dos saberes para se repensar a formação
profissional.
Considerando tais princípios, podemos perceber o quanto essas diferentes
perspectivas relacionadas ao saber docente são negligenciadas, na ação do PC, quando
conduz a formação continuada de seu grupo docente. Na visão de S1, o que vale é o
conhecimento teórico que, para ele, é insuficiente, em virtude do professor não ser um
sujeito que “goste de estudar”. Para S2, parece-nos prioritário a tentativa de garantir uma
organização no grupo que favoreça a troca de experiências entre os professores. Contudo,
ainda demonstra não abrir mão do que ele entende como “orientação”, que, no contexto de
toda a entrevista, indica-nos a questão da discussão teórica, assim como S1. Finalmente, S3
parece situar seu papel na relação que ele precisa estabelecer, com cuidado e conquista,
entre o que ele entende que o professor precise fazer para garantir o aprendizado do aluno.
Percebemos, com isso, que a multiplicidade de saberes que constitui a ação docente
é desconsiderada, o que empobrece a ação formativa do PC, uma vez que unilateraliza a
condução de sua atuação. Nesse sentido, questionamos os princípios que regem essa ação,
pois, afinal, a serviço do quê estão os processos de formação continuada na escola? Para
André e Vieira (apud ALMEIDA e PLACCO, 2007, p. 22):
(...) o trabalho ativo e intencional do coordenador, sempre articulado com
o projeto político pedagógico da escola, favorece ao professor a tomada
de consciência sobre a sua ação e sobre o contexto em que trabalha, bem
como, pode-se afirmar, favorece o próprio repensar do coordenador sobre
a sua atuação.
Nossas dúvidas parecem assentar-se no que encontramos, nas entrevistas, em
relação às dificuldades que os próprios PCs dizem enfrentar quando atuam como formador
de professores. Os obstáculos são identificados na esfera das questões organizacionais ou
institucionais, muito mais do que os voltados para o cerne da ação do formador. Não que
tais dificuldades não sejam legítimas, mas entendemos não pertencer àquilo que,
hierarquicamente, deveria ser foco da ação do formador. Para os PC, as dificuldades eleitas
foram:
A dificuldade é a falta de tempo... (risos). Na escola, a gente acaba
fazendo tantas outras coisas que acaba ficando de lado nosso trabalho
como PC. Então, eu sinto dificuldade de parar na escola, sentar e montar
as minhas pautas de ATPC. Por exemplo, você não pode preparar na
hora, ou de um dia para o outro, pois você precisa pensar no que vai falar,
os textos que você trazer, que teórico vai embasar aquela sua discussão e
aí, muitas vezes, eu faço em casa, pois na escola você é interrompido a
todo momento... (risos).
(Trecho da entrevista de S1)
O ponto que eu vejo como dificuldade é mesmo a troca de professores.
(...) Também em acompanhar as atividades em sala de aula. Isso eu
deveria ter mais tempo, ou organizar melhor o meu tempo para
acompanhar melhor o desenvolvimento do Programa em sala de aula. Eu
acho que esses outros atributos do coordenador, acabam tirando um
pouco do tempo.
(Trecho da entrevista de S2)
Seria possível [ser formador] se o tempo fosse focado somente no
pedagógico, o que não é possível, porque acaba se desviando. Segundafeira, normalmente, preparo as pautas das reuniões, separo material e etc.
Todos sabem dessa rotina, mas hoje não deu. Para você ter ideia, hoje fui
almoçar às 15h. No começo, falei que não ia exercer essas funções, mas
as coisas foram tumultuando e, normalmente, vêm buscar meu auxílio.
Mas tem dia que eu imponho uma negativa, porque tenho de terminar
minhas coisas. (...) Você tem algumas pedras para tirar do caminho, mas
se você tiver o jeito, domínio, postura... Eu acho que vai muito da
postura, do conhecimento do PC.
(Trecho da entrevista de S3)
De uma maneira mais direta ou indireta, os três sujeitos atribuíram sua maior
dificuldade à questão da falta de tempo: seja por imposição de terceiros, ou mesmo, pela
necessidade de organização do próprio PC. Na literatura e no senso comum, habitualmente,
compara-se o coordenador pedagógico, ou o PC, em nosso caso, a um bombeiro dentro da
escola: está sempre “apagando incêndios” que acontecem cotidianamente. Tais incêndios
nascem de diferentes faíscas (por parte da direção da escola, da secretaria de educação, dos
professores, dos pais, dos alunos, de outros funcionários da escola, de visitas de todo tipo
que aparecem diariamente etc.) e, a todos eles, é o PC quem precisa socorrer e dar um jeito
de “apagá-lo”.
Por conta desse aparente (e, muitas vezes, real) caos que caracteriza ao cotidiano
escolar, o PC “(...) é marcado por experiências e eventos que o levam, com frequência, a
uma atuação desordenada, ansiosa, imediatista e reacional, às vezes até frenética...”
(PLACCO, 2003, p. 47).
Uma atuação frenética que prejudica a própria organização escolar, seu crescimento
profissional e o dos professores também. Muitas vezes, esse cotidiano não é
problematizado, refletido, nem se busca maneiras de equacioná-lo. O que provoca reações
das mais diversas: cansaço, imobilidade, afastamentos, desistências presentes, apatias e
toda uma gama de elementos, que em nada colabora para o avanço dos profissionais e da
instituição como um todo.
Como Placco (2003), defendemos que o PC precisa saber direcionar seu olhar sobre
suas ações na escola, de forma a conjugar a constatação pela mudança desse cotidiano
tumultuado, com a necessidade da investigação, análise, reflexão e ação. Munido desses
elementos, talvez tenha maiores possibilidades de superação dessa rotina caótica, míope e,
de certa forma, imobilizante.
Pensando na ação, especificamente, do PC como formador de professores, pareceunos necessário entender como se dava o processo no qual ele planeja tal ação. Interessavanos entender como, diante de tantas dificuldades, ele se propunha a desempenhar o papel
de mediador, de interlocutor, de orientador, de investigador e de instigador dos processos
de mudança na instituição. Aqui, buscávamos aproximarmo-nos, um pouco mais, de nossa
questão-problema, na medida em que pretendíamos problematizar a ideia de reprodução
e/ou autoria em tal ação do PC.
Para o S1, dois elementos são determinantes no processo de planejamento de suas
reuniões de formação: elaborar pautas que caibam no tempo (em geral, realizam dois
encontros semanais de 50 minutos cada) e eleger conteúdos, cuja discussão já tenha sido
disparada nas reuniões em que ele, PC, participa (com a DE ou com a formadora da SEE).
Segundo ele:
Eu procuro fazer pautas que caibam no tempo disponível e o que leva a
não concluir a pauta, às vezes, são discussões impertinentes para o
momento, que não estão dentro do assunto em discussão. Aí, você tem
que chamar o pessoal para discussão, para não fugir do foco e para dar
conta da pauta. (...) Primeiro, penso no assunto que vou tratar com elas.
Depois, dentro do que já estudei, de alguns textos fornecidos pela
formadora, que o pessoal da diretoria fornece também, vou buscando
dentro daquilo.
(Trecho da entrevista de S1)
Já o S2 parece partir de um outro lugar nesse processo de construir suas pautas
formativas, ou na elaboração de seus encontros de formação com os professores. Quando
afirma que parte daquilo que percebe como necessidade de seus professores, considera o
que Benachio e Placco (2012, p. 65) defendem como a melhor forma de convencimento do
professor: “(...) pela organização das reuniões e pelo lugar que suas necessidades ocupam
em suas pautas”. Interessante que o próprio PC revela que esse diagnóstico dos saberes dos
professores restringe-se àquilo que ele próprio entende como necessidade.
A primeira coisa que eu penso é: como estão os professores? Disso aqui
que foi a formação, o que eles já sabem? Ou, o que eu penso que eles já
sabem, porque não dá para saber tudo o que eles sabem, não é?! Daí, eu
parto, bem: tem que ter um embasamento teórico, tem que ter uma
vivência, no caso, quando ela cede algum vídeo, tem que colocar alguma
situação pra elas verificarem ou modelizar pra elas, elas acabarem
realizando esse tipo de atividade na ATPC. Então, acho que tem que ter
esses pontos que são passados na formação e que tem que ser passados,
vivenciados por elas.
Então, isso já está na minha rotina de trabalho, pensar na pauta de
formação delas. Como a ATPC é na segunda, então, na semana anterior,
na quinta e na sexta-feira, eu separo algum tempo para pensar na pauta,
para separar material, isso eu faço.
(Trecho da entrevista de S2, grifos nossos)
Debruçando-nos com mais cuidado na fala de S2, percebemos, entretanto, que tal
preocupação em diagnosticar os saberes de seus professores não é uma iniciativa genuína,
fruto da investigação, da reflexão e da ação desse PC, mas nascida de uma orientação de
como deve ser o processo. Entendemos, com isso, que o problema não está na orientação
recebida, mesmo porque concordamos com ela; o problema está no fato dessa iniciativa do
PC configurar-se apenas como um atendimento “cego” à determinação oficial. Voltamos à
ação relacionada ao que já citamos aqui, defendida por Placco, Almeida e Souza (2011): o
PC age muito menos com um sentimento de pertença e, muito mais, com o de atribuição
instituída pelo outro.
O mesmo movimento encontramos na fala de S3, porém, aqui, talvez com uma
consciência um pouco mais aparente. Ainda, há um cuidado em seguir às determinações
oficiais, mas elas entram numa condicional variável. Ou seja, caso não haja uma orientação
sobre o que fazer, o PC vai buscar, na sala de aula, aquilo que ele entende ser uma
demanda formativa de seu grupo de professores. Ainda, não chegamos a uma posição
reflexiva, ou a uma atuação como intelectual crítico, mas esse novo elemento nos sugere
um avanço teórico-prático em relação aos outros. Em suas palavras:
Com as visitas que faço na sala, verifico o que está acontecendo e se a
gente não tem alguma coisa da diretoria para passar, e se dá para casar
ali. (...) Aí eu procuro um texto para incluir na pauta que esteja falando
sobre isso e, assim, monto minha pauta. Agora, quando vem a pauta com
material pronto para desenvolver na sala, dentro disso monto a pauta, o
que muitas vezes não dá para ser no mesmo dia, porque não dá tempo.
(Trecho da entrevista de S3, grifos nossos)
O que afirmamos, até aqui, sobre o grau de consciência desses sujeitos sobre a
construção de espaços formativos na escola, seu planejamento e a consideração das
demandas formativas do grupo de professores, retorna quando levantamos a possibilidade
de outras ações voltadas para a formação do grupo docente e que extrapolem os horários de
reunião coletiva.
Coerente com o que Benachio e Placco (2012, p. 64, grifos dos autores) afirmam, a
formação continuada em serviço dos professores deve atender a três princípios básicos:
a) Assegurar a formação coletiva e contínua no âmbito da escola em que
o professor trabalha;
b) Criar um ambiente propício a participação efetiva dos envolvidos no
processo de formação;
c) Ter um projeto educativo como referencial de ação para todos os que
trabalham na unidade educacional.
Nesse sentido, vale a pena olharmos para o que os sujeitos entrevistados
consideram a respeito de suas ações formativas na escola. Vejamos:
Sim, não uso só o momento da reunião. Quando elas têm aula de
especialista, eu procuro uma hora ou outra conversar com elas; observo
as salas de aula também.
E: Esse atendimento individual você considera tão formativo quanto
ATPC?
S: Sim
E: E quanto às visitas às salas de aula?
S: É para observar o que elas estão dando.
E: E te serve para quê?
S: Para saber [hesitação]... Para eu preparar ATPC, ver o que elas estão
fazendo de bacana e socializar com o grupo.
(Trecho da entrevista de S1, grifos nossos)
[Além das ATPCs] Então, dou devolutivas depois de olhar determinada
aula, observo, faço algumas colocações... Tem a rotina que eu dou uma
olhada, mas sempre essas devolutivas acontecem em ATPC; não tenho
outros momentos.
(Trecho da entrevista de S2)
[Sobre ações formativas que realiza] Reunião e visita. Faço atendimento
individual com aluno, junto com o professor, refaço as sondagens de
escrita, para conferir.
(Trecho da entrevista de S3)
Com esses excertos, percebemos que, dos três princípios trazidos por Benachio e
Placco (2012), o primeiro é garantido, na medida em que dele não se pode “abrir mão”,
pela própria condição estabelecida por lei e já comentada no Cap. I. Contudo, em relação
aos outros dois princípios, entendemos que eles não são garantidos, o que, de certa forma,
compromete a formação continuada em serviço realizada por esses sujeitos.
Das ações formativas consideradas pelos PCs, além das reuniões, obtivemos:
observação em sala/visita, devolutivas ao professor e conferência de instrumentos técnicos,
como as rotinas de trabalho. Em todas elas, a justificativa de realização recai em elementos
voltados para o controle da ação do professor (conferência, ver o que tem de bom, observar
o conteúdo que está sendo trabalhado...), a partir dos pressupostos do Programa
institucional oficial, regulador do currículo e das ações dos atores envolvidos no processo
educativo.
Nesse sentido, imaginamos que o PC acaba por colocar-se muito mais numa
posição de bedel do professor, do que de parceiro disposto a compartilhar a reflexão, as
conquistas, as dificuldades e as necessidades do professor. Tudo isso impede a construção
de um ambiente propício à participação do professor em seu próprio processo formativo,
conforme aponta o segundo princípio trazido por Benachio e Placco (2012).
Ainda no âmbito dessa discussão, percebemos que, em nenhum momento das
entrevistas, foi feita qualquer menção, pelos PCs, ao projeto educativo de cada escola, ou
mesmo, à articulação de suas ações com o projeto político-pedagógico da instituição.
Questionamo-nos, em relação a isso, se isso seria uma fragilidade profissional do sujeito
que precisa “formar” ao mesmo tempo em que também se forma, ou se seria uma forma de
usurpação não consentida (e, talvez, nem percebida) da palavra do PC, repelido a uma
política curricular instituída de forma prescritiva. A certeza que nos fica, contudo, é de que
o terceiro princípio que constitui a formação continuada em serviço, defendido por
Benachio e Placco (2012), também não é contemplado.
Assim, compartilhamos com as autoras a defesa pela ideia de que a formação
continuada não pode estar a serviço de suprir fragilidades teóricas dos professores, nem
tampouco, de resolver os problemas cotidianos da escola, conforme já comentamos, mas
deve objetivar ser:
(...) um espaço de tematização dos problemas concretos à luz da realidade
socialmente vivida, aproximando a escola da problematização e da crítica
das relações sociais, políticas e culturais que a cercam e atravessam;
espaço não de mera aplicação de estratégias prévias, mas de
questionamento e reflexão sobre as estratégias pedagógicas, recriando o
sentido coletivo da ação, da corresponsabilização e da autoformação
crítica, e possibilitando o repensar da própria condição subjetiva,
profissional e política em que os docentes se inscrevem (GARCIA, 2003,
apud BENACHIO e PLACCO, 2012, p. 63-64).
Com essa reflexão posta, buscamos não uma crítica à atuação do PC, nem
tampouco a deslegitimação do seu esforço de sobrevivência, quando “atirado à jaula dos
leões” que se torna o cotidiano caótico da escola. Entretanto, refletimos sobre os elementos
que uma política educacional precisa garantir aos seus profissionais no desenvolvimento de
uma ação tão complexa quanto a de formar professores continuadamente, no âmbito da
própria escola.
O que defendemos, juntamente com os autores que nos servem de alicerce teórico,
é que não são compatíveis a responsabilização depositada nas mãos do PC e as condições
para que ele exerça, de fato, seu papel de formador de professores. Essa tarefa não é nada
simples e exige muito esforço, dedicação e amadurecimento intelectual e profissional do
sujeito, num constante diálogo com a teoria, com a prática, com a experiência e com a
pesquisa.
No embate diário dessa complexa tarefa, não só os professores sentem-se julgados
e acuados, como também o próprio PC, “(...) embora hierarquicamente superior ao
professor, tem receio de ser desafiado em seu status e se acomoda...” (CLEMENTI, apud
ALMEIDA; PLACCO, 2003, p. 60). Isso reflete em sua ação, pois na lida com essa
testagem que os professores fazem do PC, ele acaba pendendo em dois extremos: o
autoritarismo ou o comodismo. Para o autoritarismo porque pode, para resolver essa
situação, determinar o que deve ser feito, sem levar em consideração o que pensa o grupo
no processo de tomada de decisões. Para o comodismo, porque pode, para não entrar em um
embate de posições e tentar apaziguar diferentes opiniões, abortar as necessárias tomadas
de decisões, muitas vezes, polêmicas, se considerar o posicionamento do grupo.
Em relação a esse tema, aproximamo-nos para saber se nossos sujeitos
entrevistados sentiam-se valorizados no papel de formador de professores. Encontramos as
seguintes falas:
Depende, tem hora que sim, tem hora que não. Porque tem horas que
parece que você nada, nada, nada e morre na praia, principalmente, com
estes professores resistentes. Esses, na verdade, não chegam a ser
resistentes, mas creio que por falta de conhecimento eles têm muita
insegurança.
E: E quando você se sente valorizada?
S1: Quando eu dou uma sugestão e a pessoa trabalha aquilo que eu sugeri
e vê que deu resultado.
E: Isso pelos professores?
S1: Isso.
E: E pela Direção da Escola?
S1: Acho que eles veem meu trabalho de uma maneira bacana e me sinto
valorizada.
E: E pela Diretoria?
S1: Também.
E: E pelo Sistema?
S1: Acho que não. A começar pelo salário do PC que é um absurdo
diante da demanda de trabalho que ele tem. O sistema não faz com que a
carreira do magistério seja uma coisa atrativa, justamente por haver uma
discrepância em relação à salário e plano de carreira.
(Trecho da entrevista de S1)
(...) quando as professoras veem que eu me preparei, que eu sei sobre o
assunto, e aí eu trago a experiência delas, da sala de aula naquele
contexto que está sendo colocado.
(Trecho da entrevista de S2)
Financeiramente não. Mas valorização do seu conhecimento sim. Você
vê o resultado. Às vezes uma fala de um professor, às vezes uma prova de
concurso que ele vem comentar que lembra de você...
E: E pela Direção da Escola?
S3: Sim, essa Direção atual é maravilhosa.
E: E pela Diretoria?
S3: Para eles, eu sou mais uma pessoa.
E: E pelo Sistema?
S3: Não. Primeiro, porque exerço uma função e não um cargo. Deveria
ser um cargo, afinal, a qualquer momento, se eu sair eu retorno a meu
cargo de PEBI. Acho que eles deveriam verificar o que o Coordenador
realmente faz. Porque existem coordenadores e coordenadores.
(Trecho da entrevista de S3)
Interessante perceber que, mesmo diante de relatos anteriores sobre ter
professores, no grupo, mais resistentes à mudança, os PCs sentem seu trabalho valorizado
por esse grupo. O mesmo acontece em relação à direção da escola e, até mesmo, à diretoria
de ensino. Já, em relação ao sistema (e aqui, parece-nos evidente que se referem à
secretaria de educação e à gestão administrativa), a situação é outra.
Com os trechos selecionados, compreendemos um pouco mais o quanto os PCs
demonstram relativa consciência do que está em jogo no exercício de sua função, o que, de
alguma forma, conduz-nos à nossa próxima unidade de sentido, eleita para analisarmos as
entrevistas realizadas: as relações de poder disciplinar.
4.2.2 Relações de poder disciplinar
Esta unidade de sentido entra em nossa pesquisa numa tentativa de articular a voz
dos sujeitos entrevistados com o referencial teórico usado no Cap. II. Ao relacionarmos
Stephen Ball (2005) e Michel Foucault (2006), propúnhamos uma possibilidade de
compreendermos o quanto estariam imbricados dois elementos extremamente presentes em
uma política educacional, como a que tratamos aqui: a governamentalidade e as relações de
poder.
Para Foucault (1992b), em seus estudos sobre o poder, todo discurso é passível de
leitura e análise, principalmente quando temos a intenção de mantê-los em constante tensão
com as práticas de poder. A força imanente do poder não está nas mãos de alguns sujeitos,
de alguns grupos que a exercem sobre outros, nem tampouco de um único centro (como o
Estado, por exemplo), mas encontra-se distribuída difusamente por todo o tecido social.
Nesse sentido, o poder é entendido, para Foucault, como “(...) uma ação sobre
ações. (...) O poder entra em pauta como um operador capaz de explicar como nos
subjetivamos imersos em suas redes”, conforme afirma Veiga Neto (2011, p. 62). Assim,
resgatamos aqui, os tipos de poder em ação, trazidos por Foucault (2006), para entendermos
as relações estabelecidas no campo da Educação: o poder disciplinar, que atua no plano
individual; e o biopoder, que atua no plano coletivo.
Da análise que o autor faz, interessa-nos, particularmente, a ideia da fabricação de
corpos dóceis, pela via das tecnologias que naturalizam o processo disciplinar. Pela
sofisticação dessa tecnologia, os sujeitos vão se enxergando dentro de uma rede disciplinar
que se torna invisível para eles, a ponto de configurar-se como natural e necessária. Esse,
talvez, tenha sido o ponto que mais nos chamou atenção na realização das entrevistas: o
quanto os sujeitos encaram o controle, a regulação e a disciplina como elementos naturais e
inerentes ao processo educacional. Quando questionamos S1, por exemplo, sobre por que
considerava ser mais interessante atuar como coordenador do ciclo I, sua resposta foi:
Porque eu acho que tem mais respaldo da diretoria de ensino, da própria
secretaria da educação, você tem todo um acompanhamento e todo um
estudo que te prepara pra você passar aquilo que é necessário para os
professores, coisa que eu não vejo no ciclo II e no Ensino Médio.
(Trecho da entrevista de S1, grifos nossos)
Por mais que tentássemos “insistir” em uma reflexão do sujeito, no sentido de fazêlo ponderar a possibilidade desse “respaldo” ser, talvez, um controle sobre sua ação, ele
continuava a afirmar que não via dessa forma e que esse “acompanhamento” era benéfico e
colaborava com sua ação.
Não questionamos, aqui, o quanto isso pode, de fato, ajudar o PC a desenvolver seu
trabalho na escola, mas o que nos parece inevitável enxergarmos é o quanto esse
mecanismo de fornecer a formação continuada ao PC, para que ele “repasse” ao professor,
também funciona, aos olhos do sistema, como uma estratégia de disciplinamento e controle
sobre as ações desenvolvidas na escola, para que elas estejam em consonância com a
política definida no momento.
Se olharmos, especificamente, para o quê os sujeitos pensam sobre a formação
oferecida a eles pela DE e SEE, encontramos as seguintes afirmações:
E: Quando você planeja sua formação, pode fazer escolhas?
S1: Exatamente. Posso.
E: Você não tem que seguir exatamente o que é falado na formação que
recebe?
S: Não.
E: Mas não tem uma parte que você tem que seguir?
S: Na verdade, não. A primeira supervisora da minha escola sempre dizia
que nós, PCs, não devemos ser um reprodutor de pauta, temos que
pensar no nosso grupo, o quanto aquilo vale para eles, o quanto os
professores precisam daquela formação, porque, por exemplo, às vezes
você pensa que o professor não sabe nada daquilo e de repente ele sabe
muita coisa e você não vai precisar abordar o assunto da maneira que
foi abordada na formação e pode condensar um pouco e seguir para um
ponto que seja mais necessário naquele momento. Eles não impõem
nada... Mas o EMAI17 é imposto... (risos).
(Trecho da entrevista de S1, grifos nossos)
[Quanto à formação recebida] Ah, é o embasamento principal que nós
temos. )...) elas são totalmente o norte pra elaborar as pautas, são
fundamentais!
(Trecho da entrevista de S2, grifos nossos)!
Ajuda muito a pensar sobre as hipóteses de escrita e níveis de
aprendizagem que a Secretaria da Educação quer que as crianças
estejam. São os mapas de sondagem que temos que mandar para
Secretaria e para FDE.
(Trecho da entrevista de S3, grifos nossos)
Nesses excertos, percebemos muita contradição na fala de S1, na medida em que
parece entender que “seguir a formação dada” pressupõe não alterar nenhuma vírgula do
que foi trabalhado. Para o sujeito, existe liberdade em sua ação, pois pode “condensar” ou
“eleger o que mais interessa” daquilo que lhe foi “passado”. Já, para S2 e S3, a formação é
vista como condicionante para a realização do trabalho do PC. O que não levam em conta é
o simples fato de que a formação é sentida como condição para o trabalho, porque o
trabalho é também definido pelo sistema: o que fazer, como fazer, quando fazer e a quem
direcioná-lo.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
17
O EMAI (Educação Matemática nos Anos Iniciais) é um novo projeto da SEE/SP, introduzido em 2012,
nos mesmos moldes do Programa Ler e Escrever, porém gerido intelectualmente por outro grupo de
especialistas. Visa à obrigatoriedade do trabalho com Matemática, a partir de um guia de atividades do
professor. Faz parte do que o atual governo tem chamado de ampliação do Programa Ler e Escrever (para
outras áreas do conhecimento).
Biopoder é como Foucault (1992b, p. 292) denominou a tecnologia exercida sobre
a população, sobre a massa, sobre esse “(...) novo corpo: corpo múltiplo, corpo com
inúmeras cabeças, se não infinito, pelo menos, necessariamente numerável”. A massa de
professores coordenadores do Estado é esse corpo múltiplo, de variadas cabeças que
pensam e agem em uma direção bastante semelhante entre si. Foucault (1992b) diz que,
mesmo agindo sobre a população, a disciplina continua presente em forma de normas e
regulamentações.
Na política educacional, que aqui analisamos, da qual pertence o Programa Ler e
Escrever, o que não faltam são as normas e as regulamentações, extremamente prescritivas,
sobre como devem funcionar, agir, pensar e querer, todos os sujeitos envolvidos no
processo educativo, em especial, os PCs, foco de nossa pesquisa.
Um dos pontos mais emblemáticos desse controle, presente em tal política, diz
respeito aos índices e metas a serem alcançados sobre a aprendizagem dos alunos.
Conhecido como IDESP (já abordado nessa pesquisa, anteriormente), essa regulamentação
define como cada aluno, cada professor, cada escola e cada diretoria devem funcionar para
que a meta do “todo” (o Estado) seja alcançada. Para garantir sujeitos automotivados para
trabalhar nesse sentido, a política prevê bonificação salarial àqueles que alcançarem ou
superarem o índice proposto.
A esse respeito, vejamos como nossos sujeitos enxergam o controle subjacente a
essa prática:
E: Isso não é um controle?
S: Eu acho que não, porque a meta está dentro de uma expectativa de
aprendizagem e, então, eu não tenho que me preocupar com a meta em si,
mas com o trabalho que está sendo realizado, pois se estivermos fazendo
um bom trabalho, automaticamente a gente vai atingir qualquer índice aí.
E: E você acha que essa é a visão do sistema?
S: (Risos...) Eu acho que não, né?! Acho que a intenção do Estado é
mostrar para a população que a educação está melhorando, só que a
educação estadual está muito aquém do que deveria ser, muito distante do
que deveria ser. Então, se atingimos os índices que estão aí, é como
resultado mais de um trabalho suado, muitas vezes, decorrente de
equilíbrio e tudo mais dentro da escola, do que uma coisa que o Estado
priorize, porque se ele priorizasse tanto e pensasse que o índice é
simplesmente um resultado de todo um trabalho que foi feito, a gente não
teria salas lotadas, por exemplo, porque se eu tenho uma educação de
qualidade eu não preciso me preocupar com o índice, né?
E: Então, o índice é uma prestação de contas e não uma preocupação com
a qualidade da educação?
S: Exatamente. Eu penso assim.
E: Então o índice não é uma boa ação?
S: Eu acho que até é uma boa ação, mas o olhar do Estado deveria ser
outro, pois a realidade de cada escola deveria ser focada, pois, às vezes,
por exemplo, uma escola tem 5,6 ou 6,2 de índice, mas é localizada em
uma comunidade pequena, em uma cidade pequena, que tem um número
reduzido de alunos por sala, de, no máximo, 25 alunos, o que deveria ser
para todo Estado, não só para aquela determinada cidade, que de repente
não tem a demanda necessária para lotar as salas de aula. Aí, fica mais
fácil atingir os índices, pois as condições da escola são outras.
(Trecho da entrevista de S1)
Muito interessante a visão que S1 nos traz. Para ele, o índice não pode ser visto
como um controle porque obedece à expectativa de aprendizagem prevista aos alunos de
cada ano letivo; como se tal expectativa também não tivesse sido definida por esse mesmo
sistema que fixou o alcance das metas e índices. O que leva o sujeito a toda essa miopia
cotidiana é o que mais nos intriga e nos faz crer na sofisticação de tais tecnologias políticas
e disciplinares, já defendidas por Ball (2005) e Foucault (2006), respectivamente.
Já S3 parece enxergar mais como uma medida de regulação social e controle,
embora também o entenda como algo natural do processo e para o qual não é passível de
preocupação, desde que você esteja realizando o trabalho que esperam que você realize.
Vejamos:
Eu falo pra eles: “Gente, tudo vai cair na prova, eles vão cobrar! Eles não
vão cobrar o professor, eles vão cobrar o que você está trabalhando com
o material que eles estão lhe oferecendo”. Se a gente for analisar as
avaliações, cai tudo o que está aí dentro do material. Se o professor
trabalhou, não tem com o que se preocupar, mas se ele não trabalhou,
dançou, minha filha... [risos].
E: Então você acha que é mais uma medida de controle de resultados do
que valorização dos profissionais?
S: Sim. Por exemplo, minha escola tem o índice de 3,78 e nossa meta
agora é 4,5. Vejo escolas que a meta é apenas 1,25. Então, eu vejo que
isso é uma desigualdade e, por isso, acho que não tenho que me
preocupar. Se a escola está com índice bom é porque a escola está bem e
tenho que me preocupar em manter a escola bem. Estamos com mais de
50% de índice alcançado, já que a meta geral é 6. Só que para manter o
índice, é claro que as pessoas pensam no financeiro. Ficam disputando e
isso desequilibra o grupo.
E: Você acha que o Sistema está preocupado com o aumento do índice?
S: Sim, mas não quanto à qualidade. Acho que deveria focar na
qualidade.
(Trecho da entrevista de S3, grifos nossos)
Com essa fala, percebemos o quanto o biopoder, anunciado por Foucault (1992b),
age de maneira eficaz na disciplinarização dos corpos coletivos. Como defende Veiga Neto
(2011, p. 75):
A norma é o elemento que, ao mesmo tempo em que individualiza,
remete ao conjunto dos indivíduos, por isso, ela permite a comparação
entre os indivíduos. Nesse processo de individualizar e, ao mesmo tempo,
remeter ao conjunto, dão-se as comparações horizontais – entre os
elementos individuais – e verticais – entre cada elemento e o conjunto.
Se entendermos a norma, citada pelo autor, como a busca pelos índices e metas
estabelecidos pela SEE/SP, também conseguimos perceber o quanto a disciplinarização
ocorre em âmbito individual, e também, no coletivo. No individual, realiza-se a
comparação horizontal, ou seja, entre os professores de uma mesma escola e de uma
mesma série, por exemplo. Já, no coletivo, se estabelecem as comparações entre as
diferentes escolas e as diferentes diretorias de ensino que compõem toda a rede de ensino.
Contudo, atuar sobre a coletividade não pressupõe abandonar cada indivíduo e, para
isso, a tecnologia deixa de ser o biopoder e passa a ser as formas disciplinares. Foucault
(2006) fala-nos em vigilância hierárquica, sanção normalizadora, exame (já abordados no
Cap. II) e panoptismo (1992b). Para essas formas disciplinares, alguns princípios são tidos
como caracterizadores, dentre eles, segundo Foucault (2006):
! o princípio da vigilância (garantia da posição central e da invisibilidade de quem
vigia);
! o princípio da totalidade (ninguém pode escapar a sua ação);
! o princípio da minúcia (observação dos mínimos detalhes);
! o princípio da saturação (não descansa e não deixa ninguém descansar);
! o princípio da individualização (segmenta a massa humana, tornando-a alcançável,
descritível e controlável);
! princípio da economia (com pouco investimento, consegue-se muito resultado).
Tais princípios podem ser observados nas falas dos sujeitos entrevistados, quando
questionados em relação a sentirem-se controlados sobre o trabalho que realizam ou
atuarem como controladores do trabalho realizado pelos professores. Vejamos:
Minha diretora diz que eu já conquistei muitos professores. Eu falo que
não, que ainda tem muita coisa para gente vencer. Então, eles topam
algumas coisas, outras não. Umas eles não querem. Outras têm de fazer
por imposição do governo. Mas, de todo o mal, eles acabam chegando a
um consenso.
E: Você presta contas?
S: Não. Presto contas para mim mesmo. Não me sinto controlada. Eu
passo as pautas e lista de presença que ficam à disposição para saberem o
que estou fazendo. As diretoras acompanham o HTPC. Elas participam e
estão sabendo o que está acontecendo. Tem um dia da semana, pelo
menos 1 a 2 horas, para conversarmos sobre isso. Me sinto ouvida e
atendida.
E: E quando é obrigatório para você?
S: Aí, imponho a todos também para participarem. Tento levar da melhor
forma possível.
E: Como você lida com as coisas que vêm determinadas? Você se sente
tolhida? Te incomoda?
S: Acho que faz parte do sistema e o que temos de fazer é cuidar da
forma de chegar na base, para que os professores desenvolvam. Como
fazer isso é comigo, para a coisa acontecer sem polêmicas.
E: Isso não é um fardo muito pesado ao PC?
S: Sim, mas fazer o quê? Não há com quem dividir. Às vezes, divido com
o grupo de gestores. A gente troca muita informação...
(Trecho da entrevista de S3)
Nesta fala, percebemos tais princípios caracterizadores das formas disciplinares, na
medida em que o PC atua como o vigilante que representa o poder central, invisível. O
princípio da totalidade é posto em prática abarcando todos os sujeitos do processo: o PC
agindo sobre todo o grupo de professores; a direção da escola agindo sobre o PC; a
diretoria de ensino agindo sobre a escola e a secretaria de educação agindo sobre a
diretoria. A individualização e a economia também são dois princípios presentes, uma vez
que fatiar o sistema em diretorias, escolas, ciclos, classes e turmas ajuda a controlar uma
massa imensa de sujeitos envolvidos e de uma forma que não exige grandes investimentos
do poder central: cada PC cuida da parte que lhe cabe “nesse latifúndio”.
Uma fala bastante elucidativa dos princípios da individualização e da economia,
encontramos em S1, quando descrevendo a maneira como lida com suas múltiplas funções
no cotidiano escolar, aponta que não vê isso como um prejuízo, mas, muito mais, como
uma negociação que se torna interessante para ambos os lados: PC e professor. Vejamos:
E: Quem solicita essas outras coisas? Você faz porque quer ou alguém
solicita e você não tem escapatória?
S: Porque assim, na verdade, você vê a “coisa pegando” ali e você não
vai deixar. Você está ali e o inspetor chega com dois alunos que se
desentenderam no recreio, você não vai dizer “olha, agora não”. Você
tem que resolver isso, até para que isso não vire uma briga fora da escola.
E também, como o PC está muito próximo do professor, tudo o que ele
precisa, ele solicita para o PC: o equipamento, o datashow... Tem uns que
não agendam o equipamento, então eu não vou falar para ele “eu não vou
montar, porque você não agendou”. Eu tento atendê-los da melhor forma,
porque quando eu pedir algo, como uma atividade que eles tenham que
dar ou uma sequência didática que eles tenham que trabalhar, eles
estejam prontos para me atender, entendeu?
E: Uma mão lava a outra?
S: Exatamente!
E: E isso prejudica seu trabalho? Tem momentos que você diz “sinto
muito, mas tenho outras coisas mais importantes para fazer agora”?
S: Não.
(Trecho da entrevista de S1)
Aqui, temos um exemplo emblemático de como a disciplina age tornando os
“corpos dóceis”. Diferente do que podemos suspeitar, essa forma de disciplinarização não
age soberanamente, mas atua de um jeito muito particular, numa espécie de negociação,
conforme aponta S1. Como destaca Veiga Neto (2011, p. 71):
(...) dizer que a disciplina fabrica corpos dóceis não significa dizer que
ela fabrica corpos obedientes. Falar em corpos dóceis é falar em corpos
maleáveis e moldáveis; mas não se trata, aí, de uma modelagem imposta,
feita à força. Ao contrário, o que é notável no poder disciplinar é que ele
“atua” ao nível do corpo e dos saberes, do que resultam formas
particulares tanto de estar no mundo – no eixo corporal –, quanto de cada
um conhecer o mundo e nele se situar – no eixo dos saberes.
Interessante observarmos que não se trata de um disciplinamento estabelecido a
força, ou soberanamente, até porque, ele não seria assim tão eficaz. Ao contrário, estamos
diante de um sofisticado e inteligente sistema que impõe, por meio da negociação e do
convencimento, uma disciplina e uma espécie de obediência aos princípios defendidos
como verdade absoluta e não questionável. Tudo isso se dá no âmbito dos saberes que se
constituem em cada sujeito envolvido nessas relações e que definem seus discursos e suas
ações.
O que é preciso considerar, de qualquer forma, é que o espaço escolar, como nos
lembra Mate (apud ALMEIDA; PLACCO, 2003b, p. 145), também precisa ser visto “(...)
sob o ângulo das relações de poder que o constituem...”. Partir desse ponto, de alguma
forma, conduz-nos a nossa terceira unidade de sentido: como agir autonomamente nesse
emaranhado de relações de força e poder que se colocam de todos os lados e agem sobre
todos, indiscriminadamente? Seguiremos com essa reflexão no item subsequente.
4.2.3 Autonomia no profissionalismo
Para iniciarmos nossa análise, a partir dessa unidade de sentido, entendemos
necessário apontarmos o que estamos considerando como autonomia no profissionalismo.
Para tanto, recorremos a Contreras (2002, p. 197), a fim de anunciarmos que, assim como
ele, consideramos que:
(...) autonomia não é exatamente uma condição que se possui como
requisito prévio à ação. Entendida como qualidade na forma pela qual nos
conduzimos, entendida circunstancialmente, a autonomia profissional é
uma construção que fala tanto da forma pela qual se atua
profissionalmente como dos modos desejáveis de relação social. É que a
autonomia não é uma definição das características dos indivíduos, mas a
maneira com que estes se constituem pela forma de se relacionarem.
Assim, partimos do pressuposto da não valoração dos sujeitos como autônomos ou
reprodutores, mas da condição circunstancial que denota a maneira como os sujeitos atuam
frente a determinadas situações profissionais. É ainda Contreras (2002, p. 198), que nos
alerta para o fato de que a autonomia “(...) se constrói na dialética entre as convicções
pedagógicas ou as possibilidades de realizá-las, de transformá-las nos eixos reais do
transcurso e da relação de ensino”.
Contudo, quando olhamos para a questão educativa, na qual a relação de ensino
está aninhada, constatamos que a liberdade destinada ao professor está circunscrita em um
espaço bastante restrito, a partir de regras bem definidas e por meio de uma acomodação às
condições da realidade que se impõem. Queremos dizer que, reforçando o que é defendido
por Gimeno Sacristán (1999b, p. 72), “(...) o discurso sobre os professores esquecem que as
margens da autonomia estão balizadas por questões políticas e históricas, que condicionam
o diálogo entre a teoria e a prática”.
Evidentemente, não só há espaço para expressões individuais autônomas, como
elas são desejáveis. Contudo, “(...) a imagem do professor completamente autônomo é tão
irreal como crer que as respostas são ações meramente adaptáveis a situações herdadas”
(GIMENO SACRISTÁN, 1999b, p. 72).
Optamos, assim, por fazer a análise das falas dos PCs entrevistados, dividindo esse
item em três partes, cada uma destinada a um dos sujeitos. A cada uma dessas partes,
organizaremos as falas a partir de uma temática que nos pareceu mais em evidência no
discurso de cada um deles, numa espécie de “cenas da autonomia”. Para o S1, decidimos
organizar a fala sob o título “A autonomia tem limites”. Para S2, nossa organização se dará
em torno da ideia de “A autonomia exige conhecimento”. Finalmente, para S3,
apresentaremos “A autonomia como esforço pessoal”. Sigamos então...
Cena 1: A autonomia tem limites
E: E como você prioriza conteúdos [para a formação dos professores]?
S1: Por isso que eu falo da autonomia. Eles não impõem... e você acaba
tendo que selecionar algumas coisas. Verifico o que eles têm mais
dificuldades, o que eles estão mais errando, tanto eles como eu, do que
eles estão precisando de mais discussão, de conhecimento teórico para
poder ter uma atuação na sala de aula.
E: Mas nos encontros de formação são determinados alguns conteúdos.
Eu também analisei a pauta da formadora, antes de analisar a sua e
percebi, por exemplo, que, no primeiro semestre, a formadora trabalhou
com leitura compartilhada e fluência leitora. Vi que isso apareceu em sua
pauta também. Então, esse conteúdo vem determinado pela formadora?
S1: Sim.
E: E isso tem que aparecer na escola ou você poderia optar por não
trabalhar com isso? Onde fica a questão da imposição, então?
S: Tem que aparecer na escola, a partir do momento que você percebe
que isso não é trabalhado na escola e, nessas formações, eles estão
trabalhando, justamente, com coisas que eles observam que não é
trabalhado na escola.
E: Então, a formadora já vem com algo selecionado que imagina que vai
servir e, em geral, isso é coerente com a realidade da escola?
S: Isso. Exatamente.
E: E de onde eles tiram a informação do que precisa na escola? Por que
eles geralmente acertam? Já pensou nisso?
S: Eu imagino que seja por conhecer a concepção do professor, que o
professor não é aquele camarada que busca, não é? Eles fazem algumas
visitas na escola, o pessoal da diretoria visita a escola toda semana e as
professoras têm uma rotina semanal onde elas têm que colocar o que vão
trabalhar durante a semana e aquilo é também um indicador do que está
sendo trabalhado e o que não está sendo trabalhado.
(Trechos da entrevista de S1, grifos nossos)
Como pudemos perceber, existe, no discurso do sujeito em questão, uma defesa, a
priori, pela ideia de que a autonomia existe e que as imposições não são feitas pelo
sistema, seja pela formadora da equipe central ou pela DE. Contudo, quando levada a
refletir sobre o que foi analisado em suas pautas, percebemos uma contradição, nesse
mesmo discurso, que não é considerada pelo sujeito.
Segundo S1, a condição para um conteúdo ser eleito para a formação dos
professores é que seja detectada sua necessidade, por parte do PC, quanto àquilo que ele
considera que seus professores precisam “aprender”. Todavia, ela nos coloca que tudo o
que é trazido pela formadora é necessidade da escola, pois “eles” sabem (por experiência e
por controle – as visitas realizadas nas escolas e os instrumentos técnicos do professor) o
que, de fato, os professores estão precisando.
Interessante o uso do pronome “eles” quando S1 refere-se ao sistema, de maneira
geral. Parece trazer uma ideia subjacente de algo indefinido, oculto, ou até mesmo,
indeterminado. Esse “eles” não é personificado, não é personalizado, nem individualizado;
como se tais decisões não fossem pensadas por pessoas que, a partir de determinado lugar
hierárquico, decidem por aqueles que não têm condições, ou não estão aptos a fazê-lo.
Isso significa dizer que, ao mesmo tempo que o PC tem uma suposta autonomia
para fazer suas escolhas formativas, o que vem a ele como uma demanda de trabalho, já
pensada por terceiros, precisa ser acatada, pois sempre será pertinente às reais necessidades
de sua escola.
Porém, vale lembrar o que Contreras (2002, p. 181) postula, quando diz que
“(...) tal autonomia é enganosa. O ensino entendido como aplicação técnica, como prática
dirigida à obtenção de resultados ou produtos previamente definidos, não é uma prática
criativa, e sim apenas reprodutiva...”.
Quando o professor é reduzido a um mero profissional técnico e lhe é ceifada a
capacidade de manifestar-se politicamente, o que vemos ser produzido é uma autonomia
ilusória, como afirma Contreras (2002). Nesse sentido, é preciso reforçar que:
(...) a política estabelece, a partir de sua definição das ‘necessidades
sociais’, as finalidades e objetivos que deverão ser alcançados pelo
sistema educacional; os especialistas e acadêmicos dedicam-se à difusão
das novas iniciativas curriculares, a desenvolver discursos e processos de
racionalização prática (novas técnicas de programação e avaliação) e
materiais curriculares ad hoc, e os professores aplicam os novos
processos e materiais para alcançar os objetivos oficiais. De qualquer
modo, o que parece ficar fora do trabalho acadêmico e técnico é a própria
política educacional, que acaba “imune a qualquer referência fora de si
mesma. Simplesmente dirige a prática educativa e suas diretrizes não
podem ser colocadas em questão”. (HALLIDAY, 1990, apud
CONTRERAS, 2002, p. 103)
Como podemos pensar em um profissional reflexivo, se lhe fazemos exigências que
não podem ser descumpridas em nome de algo que já se sabe como importante? O que é
preciso pensar é – em relação ao já sabido –, quem sabe, como chegou ao sabido, quais
caminhos percorreu para considerar que aquilo fosse, de fato, tão importante a ponto de ser
necessário a todos? Questões como essas são negadas por uma política que, nos ditos de
Contreras (2002), fica imune e alheia ao processo decisório que deve ocorrer em âmbito
escolar.
Quando relegados a um plano em que se excluem os sujeitos do processo decisório
sobre as ações educativas a serem realizadas na escola, de maneira geral, dificilmente
conseguimos a adesão e o sentimento de pertença da qual nos falam Placco, Almeida e
Souza (2011). De alguma forma, o papel de convencimento, que deve ser exercido pelo
PC, torna-se uma tarefa quase hercúlea, pois, nesse processo unilateral, é bastante comum
que os professores, ou coloquem-se contra às propostas, recusando-se a executá-las, ou
silenciem reacionariamente, simulando uma falsa aceitação.
Defendendo que a educação não pode ser determinada de fora, Contreras (2002, p.
129), citando MacDonald (1991), afirma que:
É muito difícil para aqueles que estão fora das escolas melhorar a
qualidade do que estas proporcionam (...). É a qualidade dos próprios
professores e a natureza do seu compromisso para mudar o que determina
a qualidade do ensino e da melhoria da escola. Os professores são, em
geral, pobres realizadores das ideias dos outros. O desenvolvimento dos
professores é, por conseguinte, (...) uma precondição para o
desenvolvimento do currículo. Sua compreensão, seu sentido de
responsabilidade, seu compromisso para proporcionar de maneira efetiva
experiência educativa para seus alunos, aumentam significativamente
quando eles são os proprietários das ideias e os autores dos meios pelos
quais essas ideias se traduzem em prática na sala de aula.
Não estamos aqui defendendo qualquer espécie de motim ou oposição às políticas
curriculares, até porque entendemos que, enquanto definição dos mínimos esperados e
unificação de oportunidades de um ensino mais igualitário a todos, ela se faz necessária.
Contudo, concordamos com Gimeno Sacristán (2000, p. 147), em pensar que o professor, e
também o PC, têm “(...) importantes margens de autonomia na modelação do que será o
currículo na realidade”.
Conforme já apontava Apple (1984, apud GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 150),
“(...) o currículo da maioria das escolas (...) não é determinado pelos cursos de estudos dos
programas sugeridos, mas por um artefato: em particular, o livro-texto concreto,
padronizado...”. Nesse sentido, é compreensível que os materiais, inclusive o do Programa
Ler e Escrever, tenham um peso importante na estruturação real do currículo na sala de
aula. Por isso mesmo, é preciso que, no processo de mediação entre a política curricular e o
cotidiano da sala de aula, sejam garantidos espaços de autonomia, nos quais os
profissionais possam atuar em busca de uma espécie de emancipação intelectual que lhes
garanta autoria em suas ações.
O que percebemos, na fala de S1, é que esse espaço não é concebido como uma
possibilidade: talvez mesmo por falta de emancipação crítico-cultural do próprio PC.
Enquanto esse sujeito não se der conta de que as propostas funcionarão, mais e melhor,
quando for garantido, ao professor, a possibilidade de reflexão sobre as tomadas de
decisões, ele viverá num eterno embate intelectual com seus pares.
Entendemos, assim, que, ao PC, falta o vislumbre de que:
(...) a dependência do professor quanto a estes meios [os livro-textos],
autênticos planejadores da prática, reflete a autonomia profissional real
que tem o professor num aspecto que, à primeira vista, é verdadeira
competência profissional dos docentes. (GIMENO SACRISTÁN, 2000,
p. 151)
Com isso, percebemos, a partir do recorte da fala de S1, de que autonomia estamos
falando e de lugar o sujeito considera a abertura para isso. Mas essa não é a única ideia
presente... Partamos para a próxima cena!
Cena 2: A autonomia exige conhecimento
E: E você acha que as professoras estão satisfeitas com esse trabalho? Se
elas pudessem escolher, ou se você pudesse escolher, seguiriam nessa
mesma linha do Programa?
S: Eu acho que o problema delas também parte do tempo, por exemplo:
as que estão há mais tempo também comentam de quando nós tínhamos
aquele horário ampliado de estudo, aqueles seis HTPCs em que
estudávamos o material... elas também comentam isso... Porque elas não
vão pegar o guia e levar pra casa, mas se tivessem mais tempo para
estudar na escola, elas fariam isso. Então, acredito que elas sentem isso e
gostam do material, quando entendem a proposta, o Programa...
E: E como formadora de professores, você sente que tem liberdade em
fazer as escolhas que acredita necessárias ou sente-se controlada,
cerceada por alguém, pela Diretoria, pela formadora ou pelos índices?
Enfim, quanto você acha que tem de espaço para você atuar de maneira
autônoma?
S: Quanto a isso, eu acho que tem liberdade sim. A Diretoria de ensino,
no caso as PCOPs, sempre estão na escola, leem as pautas, veem o nosso
trabalho...
E: E você não sente isso como uma cobrança?
S: Tem o olhar da cobrança também, mas por mais que o olhar da escola
tenha essa diferenciação de ideias, a diretora dá muita autonomia. Eles
vêm olhar seu trabalho, mas você também tem autonomia naquilo que tá
fazendo. Eu vejo isso! Por exemplo, as vezes nós temos as reuniões, as
orientações e assim: “ah, você vai fazer a pauta, ok, mas nós temos isso
para você, essa sugestão...”, ou às vezes, sou eu mesmo que sugiro outra
forma de trabalhar aquele mesmo assunto. Então, eu vejo que tem
autonomia, sim. Agora, eu uso muito da formação porque eu estou
aprendendo e não tenho o domínio de todo esse assunto. Então, por isso,
a formação me dá um suporte muito grande!
E: Então, você acha que mesmo trabalhando em um programa que é
institucional, obrigatório e mesmo que lá na sala de aula, alguns
professores encontrem válvulas de escape, como você disse, você acha
que ainda que esteja nessa condição de ter toda uma prescrição e um
controle por resultados, dentro dessa política de metas e bonificações
salariais [risos do sujeito], mesmo assim você tem espaço para uma
atuação como formadora autônoma?
S: Sim, eu acredito que sim. Veja, se eu tivesse toda a propriedade e o
conhecimento sobre o programa e sua concepção, eu teria mais
liberdade para fazer minhas escolhas e você não veria, por exemplo, as
minhas pautas tão próximas as da Maria18, não é? Mas eu preciso dessa
formação, então por isso que elas são bem parecidas.
E: Então, você está me dizendo que quanto mais conhecimento, mais
liberdade?
S: Com certeza, com certeza!
E: Mas você considera que é porque eles [os conteúdos] são importantes
ou porque é uma determinação? Você teria a possibilidade de escolher
não trabalhar esses conteúdos defendidos pela formadora ou pela DE ou
você acaba fazendo por ser uma diretriz?
S: Os dois pontos. Porque é uma diretriz, mas também por eu achar que
são conteúdos muito importantes. Eu parto desse princípio: elas precisam
saber esse conteúdo. Porque durante as formações, o que eu percebo, é
que muitas vezes elas fazem aquilo, por exemplo, o trabalho com leitura,
elas até fazem, mas não com propriedade ou com o conhecimento que
elas poderiam ter.
(Trechos da entrevista de S2, grifos nossos)
No excerto da entrevista de S2, podemos perceber uma outra ideia presente: a de
que autonomia é alcançada com mais conhecimento. Essa nos pareceria uma ideia
aceitável, caso estivéssemos falando de conhecimento em linhas gerais, aquele que
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nome da formadora foi alterado para garantir anonimato às informações.
contrapõe à ignorância, pois é ele quem nos dá a ferramenta essencial ao discernimento
necessário para fazer nossas próprias escolhas.
Contudo, o que nos parece premente, na fala de S2, é um ponto de partida que
considera o conhecimento técnico, específico, sobre um determinado objeto. Parte de um
pressuposto de que autonomia é algo indissociável de domínio especializado sobre o
assunto. Não compartilhamos dessa posição, por entendermos que isso seria reduzir demais
o que se pretende como autonomia no profissionalismo.
Conforme postula Gimeno Sacristán (2000, p. 165), “(...) se currículo é uma
prática, isso significa que todos os que participam nela são sujeitos, não objetos, isto é,
elementos ativos” (grifos do autor). Assim, autonomia é uma prática que também se
constrói no exercício diário de quem busca soluções para os conflitos cotidianos,
encontrando-as colaborativamente entre seus pares. Esperar pelo momento em que teremos
todas as respostas necessárias, ou saberemos encontrar todas as chaves que abrem as mais
complicadas passagens, é ter uma visão muito idealizada sobre o cotidiano escolar.
Além disso, é acreditar-se com ousados poderes para chegar ao conhecimento pleno
de determinado objeto. Citando Stenhouse, é Contreras (2002, p. 130) quem nos provoca
dizendo:
Como podemos nós, professores, conhecer o que se deve fazer? Uma
resposta possível é que teremos de receber instruções em forma de
currículo e de especificações sobre os métodos pedagógicos.
Pessoalmente rejeito essa ideia. A educação é um aprendizado no
contexto de uma busca da verdade. A verdade não pode estar definida
pelo Estado, nem sequer por meio de processos democráticos: um
controle estrito do currículo e dos métodos pedagógicos nas escolas é
equivalente ao controle totalitário da arte. Alcançar a verdade por meio
da educação é um assunto de juízo profissional em cada situação
concreta, e os professores de educação ou os administradores não podem
nos indicar o que devemos fazer. As recomendações variarão em cada
caso. Não necessitaremos de um médico se o que este nos indicar for um
tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor, sem
sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente.
Em contrapartida, também não acreditamos que tudo deva estar somente nas mãos
do professor, uma vez que toda prática, que se pretenda reflexiva e emancipatória,
acontecerá sempre considerando o contexto social na qual está inserida. Entendemos
autonomia não como um bem pessoal, mas como uma conquista coletiva, em prol de toda a
ação que se pratica. Mas como fazê-la quando os limites de atuação são tão definidos?
Gimeno Sacristán (2000, p. 168) nos faz pensar que “(...) a autonomia sempre
existe, mas suas fronteiras também”. Essa consciência da parcialidade da autonomia é
importante para que se vislumbrem os horizontes onde se pretende chegar.
Entendemos, então, que um dos elementos que impõem uma certa parcialidade à
autonomia é a ação política. Quando os professores são excluídos do processo decisório
sobre suas ações pedagógicas e seus únicos interlocutores são a política e os aparelhos da
administração, não sobra muito para essa relação a não ser desobediência, engodo,
acriticidade e pouca autonomia (CONTRERAS, 2002).
Pensar da forma como apresentada por S2 é, de certa maneira, retrato de um
produto do discurso implementado por essa política educacional que determina os modos
de ser e de atuar como profissional. Contreras (2002, p. 228) nos lembra que:
As reformas não são apenas mudanças que se introduzem na organização
e no conteúdo da prática educativa, mas também formas de pensá-la. Ao
fixarem algumas preocupações e uma linguagem, estabelecem não só um
programa político, mas um programa ideológico em que todos nos vemos
envolvidos.
Nesse envolvimento ideológico, instala-se uma espécie de miopia que faz com que
o sujeito entenda que há liberdade e autonomia, mesmo quando tudo já está previamente
definido. Na fala de S2, temos a afirmação de que existe autonomia no seu fazer ou, ainda,
de que é o outro (a diretora, “eles” – novamente), que concede essa autonomia. Assim,
parece-nos que o que é entendido como uma prática autônoma reduz-se ao como proceder
diante de uma ação que já foi pensada. É como se o limite ou a fronteira da autonomia
fosse restrita ao “toque pessoal” de cada PC e, garantindo tal personalidade à ação, a
autoria já estaria, por consequência, também garantida.
Curioso é, portanto, o fato dos PCs entrevistados entenderem essa margem de ação
como suficiente para uma prática autônoma. Surpreendemo-nos com a sofisticação de um
discurso progressista na superficialidade, mas extremamente conservador e frágil, quando
mais “cutucado” ou provocado.
Quando, no Cap. II, fazíamos a análise documental da legislação e dos documentos
publicados pela SEE/SP, em especial sobre o PC, encontramos um discurso oficial que
defendia a autonomia, a reflexividade e a criticidade como elementos fundantes da
identidade desse profissional. Indicava-se, ainda, a importância de se evitar uma postura
prescritiva e pouco democrática para com o grupo docente.
Na ocasião, apontamos o quanto tal discurso nos parecia contraditório, na medida
em que impulsionava uma dissociação entre a teoria discurso e a prática imposta: o
programa curricular definido como oficial para toda a rede estadual de ensino paulista.
Apontávamos, ainda, a incoerência teórica usada como base nos pressupostos
epistemológicos do Programa Ler e Escrever, uma vez que a teoria construtivista
pressupõe uma autoria do sujeito sobre o objeto a ser dominado.
Aqui, essa reflexão nos volta na medida em que nos deparamos com o discurso de
um sujeito, que faz parte desse processo, e que parece ter incorporado ideologicamente,
embora não conscientemente, os princípios dessa política que toma para si o processo
decisório, mas que faz com que os sujeitos creiam que a decisão está nas mãos deles.
Assim, é inevitável recorrer a Contreras (2002, p. 235-236), quando nos brinda com
uma indagação que parece ter sido elaborada para essa situação, quando defende que:
(...) podemos estar diante de uma noção ambígua de autonomia, já que ao
mesmo tempo que se propõe a implicação e a criatividade dos professores
na inovação da educação, a autêntica iniciativa dessa maneira de entender
a melhoria educativa volta a estar nas mãos de especialistas e políticos,
que agora esboçam outro tipo de influência sobre as escolas e
professores. Se antes se tratava de introduzir produtos acabados
(materiais didáticos, uma técnica docente, um projeto curricular), agora
se tende a introduzir as estratégias e processos (formação nas escolas,
desenvolvimento participativo, reflexão sobre a prática etc.) que se espera
que conduzam os docentes a elaborarem seus próprios produtos. Isto
significa mais autonomia profissional ou uma mudança de lugar do
controle: do controle dos produtos para o controle dos processos? As
atuais inovações ou reformas são processos de experimentação a partir de
baixo, controlados por especialistas que requerem maior autonomia dos
professores para melhor dirigi-los a determinados fins? Suporia um
aumento da autonomia dos professores tão somente uma ampliação das
margens de manobra para melhor conseguir sua colaboração em vez de
sua resistência?
Nesse sentido, a introdução do processo de formação na escola talvez esteja
reforçando a ideia presente, na fala de S2, de que a autonomia só será possível quando
alcançado o lugar de quem já conhece tudo sobre o Programa: da concepção teórica às
estratégias docentes. Para quem ainda não chegou lá (alguém teria chegado ou um dia
chegará?), resta seguir o que “seu mestre mandar”. Isso nos parece bastante claro, no
trecho em que o sujeito diz: “(...) se eu tivesse toda a propriedade e o conhecimento sobre
o programa e sua concepção, eu teria mais liberdade para fazer minhas escolhas”.
Sem a pretensão de esgotar a discussão sobre autonomia, partamos, então, para o
trecho referente ao S3, no qual decidimos usar o tema “a autonomia como esforço
pessoal”. Não aleatoriamente, optamos por essa ordem de apresentação das ideias. O que
nos moveu para essa organização não foi a numeração dada aos sujeitos, mas o fato de que
tais ideias parecem-nos hierarquicamente complementares.
Cena 3: A autonomia como esforço pessoal
Deixamos para essa última parte, um trecho de entrevista que, ao referir-se à
questão da autonomia, de alguma maneira, retoma as ideias anteriores, ao mesmo tempo
em que acrescenta um elemento novo: o esforço pessoal como condicionante de uma
prática menos limitada e mais autônoma. Vejamos:
E: Qual você considera ser o espaço da sua autonomia?
S: Vem uma demanda de trabalho e tenho liberdade para fazer
adaptações dele com os dados da minha escola, justamente para as
professoras terem a visão de como estão nossos alunos.
****
E: E de onde surgiu esse conteúdo, por exemplo?
S: Essa escolha não foi minha. Temos reunião com a formadora da
equipe central e temos de apresentar essas situações a ela.
****
S: Não acho que sou controlada, nem limitada. Eu consigo seguir, mas já
fui melhor. O tempo foi passando... às vezes falo para mim mesmo que eu
tenho que mudar, tipo assim: “alguém está te vencendo”.
(Trechos da entrevista de S3, grifos nossos)
No primeiro trecho selecionado dessa entrevista, vemos uma defesa muito próxima
à realizada pelo S2, no sentido de entender a autonomia como o espaço “permitido” para as
adaptações em cima do que é proposto. Já, no segundo trecho, vemos uma aproximação
com S1, quando contraditoriamente, após afirmar que existe autonomia em seus atos,
aponta que nem todas as escolhas são feitas por ela, mas a partir de uma demanda imposta
de fora.
Finalmente, no terceiro trecho, aparece-nos uma nova ideia: a de que autonomia
pressupõe a não desistência, o não “deixar-se vencer”. Agora, façamos uma análise mais
detalhada.
Neste terceiro trecho, a PC inicia dizendo que não se sente controlada, mas que já
conseguiu “seguir mais”, que já foi melhor. Entendemos, aqui, que ela defende que sempre
realizou uma prática na qual seguia o princípio de não ser controlada, de lutar contra aquilo
que não lhe parecia adequado. Mas, em seguida, aponta o tempo – essa PC já tem mais de
25 anos de trabalho na educação – como um fator que, de alguma maneira, fez com que ela
perdesse aquela primeira identidade de resistência, lembrada, inclusive, com saudosismo.
Nessa lembrança, parece que retoma a importância de não se deixar abater, não se
deixar vencer. Aqui, nos questionamos: quem ou o quê a estaria vencendo? Considerando
o contexto de sua entrevista, fica-nos presente a observação de que é preciso, para atuar
como PC, ser persistente e enfrentar, diariamente, conflitos e tensões que acabam
enfraquecendo a ação desse sujeito na escola.
Tais conflitos aparecem de todos os lados: do sistema, dos órgãos administrativos,
da repressão dos índices, da direção da escola, dos professores, de pais de alunos e,
também, do próprio sujeito. Nessa permanente pressão, ele acaba entrando em uma crise
de desmotivação que, muitas vezes, só é percebida ao longo dos anos, quando, assim como
nosso S3, olha para trás e percebe que alguma coisa mudou nele mesmo.
Segundo Contreras (2002, p. 253-254), o que se observa é que:
A estabilidade trabalhista e a falta de estímulo para a realização de seu
trabalho conduzem à apatia e ao desinteresse, já que nada está “em jogo”.
A impossibilidade de tomar iniciativas, de adquirir responsabilidades e,
portanto, de assumir riscos e de poder obter benefícios os leva à
desmotivação. Sua recuperação depende da introdução de elementos de
variação e de risco, que são os que caracterizam a competitividade da
empresa privada.
Mas, como falar em falta de responsabilidades, quando o que mais é conferido ao
PC são muitas e novas incumbências e demandas de trabalho? Nesse sentido, é Gimeno
Sacristán que nos fala de uma espécie de irresponsabilização que é depositada ao professor
– no nosso caso, ao PC – em relação a sua prática docente, em nome de “(...) uma
compreensão da dialética entre as expectativas externas e os projetos internos que permite-
nos evitar a afirmação ingénua da autonomia e da criatividade profissional dos
professores” (GIMENO SACRISTÁN, 1999b, p. 71).
Com esse contexto, no qual o sujeito vê-se impossibilitado de compatibilizar suas
ideias com a realidade com que lida, diariamente, em seu cenário profissional, assenta-se
essa relativa irrresponsabilização dos docentes, por não poderem responder pelas decisões
que foram tomadas a priori e a despeito do seu posicionamento profissional.
Para uma mudança de cenário, Gimeno Sacristán (1999b, p. 77) coloca-nos como
condição, dentre outros elementos, que o professor participe “(...) ativamente no
desenvolvimento curricular, deixando de ser um mero consumidor”, alcançando aquilo que
Giroux (1997) defende como o resgate da imagem do professor como intelectual.
Com essas reflexões postas, pensamos que pudemos abarcar uma visão daquilo que
os sujeitos entrevistados acreditam como autonomia que, no nosso entender, configura-se
muito mais como uma autonomia aparente, do que como uma autoria genuína. Nenhuma
mudança educativa é neutra, nenhuma ação nesse sentido é despida de princípios políticos
e ideológicos. Ter em mente o que está subjacente a tais mudanças, é condição para a
reivindicação de participação em tal processo.
Como aponta Popkewitz (1991, apud CONTRERAS, 2002, p. 268):
(...) devemos encarar as mudanças políticas como transformações que
geram novas formas de controle e novas redistribuições das formas de
exercer o poder, de modo que o que aparentemente é uma entrega de
capacidades de decisão, logo resulta ser uma nova forma de situar a
relação entre aqueles que exercem o controle e aqueles que creem tê-lo
conquistado. E a lucidez é especialmente necessária porque, nestas
mudanças, os antigos problemas sempre desaparecem, mas disfarçam sua
presença ou se transformam em outros novos.
De uma maneira ou outra, essa transformação dos problemas ou o seu disfarce, é
sentido por nossos PCs, ainda que eles mesmos não tenham se dado conta disso.
4.3. A dimensão contextual e a dimensão profissional: uma aproximação
Conforme nos propusemos no início do capítulo, ousamos fazer como sugere
Manoel de Barros em sua linda imagem de “escovar as palavras”. Para esse difícil ofício,
usamos, como “escova”, as ideias de alguns autores que nos permitiram, a partir de suas
contribuições, tecer reflexões sobre a realidade pesquisada, de forma a deixar o idealismo
de lado e partir para o duro enfrentamento dos conflitos educacionais.
Historicamente – e todo o referencial teórico aqui utilizado demonstra isso – a
coordenação pedagógica da escola é um território minado: repleto de possibilidades e
avanços, assim como de obstáculos e retrocessos. Com isso, considerar esse sujeito como
foco de uma pesquisa que se assenta numa discussão em torno de políticas educacionais e
curriculares, é uma empreitada bastante desafiadora.
Lançar mão do conceito de tecnologias políticas de Ball (2005), permitiu-nos olhar
para esse cenário de forma realista, considerando os meandros inerentes à ação política e
ideológica que não podem ser desprezados.
Com isso, percebemos que, no pressuposto neoliberal, a educação é impregnada de
uma lógica de mercadologização que fere seus princípios universais: de um direito de
todos, transforma-se em produto. Como instituição complexa, a escola não pode ser
reduzida a uma simples negociação de mercado, regida pelas leis da concorrência, da
performance e da regulação das “qualidades”.
Tal racionalidade educativa transforma programas de formação de professores em
pacotes formatados de unificação da intelectualidade profissional, ao mesmo tempo em
que confunde os sujeitos e os faz acreditar que o discurso imposto é o deles também, pois
são os responsáveis pelo sucesso desse processo educativo.
Percebemos, na análise das entrevistas realizadas, que estes mecanismos de
controle são tão sofisticados, a ponto de envolverem os sujeitos e fazê-los a atuar com
tamanha naturalidade, em relação a essa regulação, que ela passa a se tornar invisível.
Entendemos que as tecnologias políticas propostas por Ball (2005) – forma de mercado,
gerencialismo e performatividade – aproximam-se e relacionam-se com as formas
disciplinares anunciadas por Foucault (2006): as que pretendem controlar os indivíduos
(vigilância hierárquica, sanção normalizadora, exame e panoptismo) e as que pretendem
controlar as massas (biopoder).
Do ponto de vista da ação política, interessa que os professores sejam meros
executores da proposta oficial, sem que isso passe por interpretações individuais. Daí, a
ideia de controle feita a partir de dentro: alguém deve atuar como gerente/gestor/líder para
corrigir os desvios de rota. Esse papel cabe ao PC, que o fará de forma a aplicar os
princípios das relações de poder que, de tão institucionalizadas, tornam-se naturais e até
imperceptíveis.
Contudo, esse controle não é somente exercido pelo PC, mas também sobre ele, na
medida em que é levado a prestar contas de seu trabalho em diferentes instâncias: em uma
mais individualizada, nos encontros de formação com a SEE/SP, na entrega de
documentação à DE e aos órgãos oficiais, e em outra mais coletivizada, quando da
publicação dos índices de desempenho de sua escola.
O que não é levado em conta pelo sistema é que nenhuma política é implementada
sem que sofra uma tradução daqueles que a aplicam nos contextos da prática. O conceito
de policy enactments, de Ball (2006), explica-nos o quanto as políticas são colocadas “em
cena” (ROSA, 2012) pelos sujeitos, numa tradução, em atos, absolutamente de forma
subjetiva. Como defende Gimeno Sacristán (2000, p. 172):
Ver os professores como meros executantes da política imposta desde
cima é incorreto. Os professores distorcem essa política antes de serem
fiéis aplicadores... para adaptá-la às necessidades que percebem em seus
alunos, de modo que o conteúdo ensinado a estes é provavelmente um
compromisso entre o conteúdo oficialmente adotado e as necessidades
dos alunos tal como o professor as percebe.
Parece-nos que essa tradução não é percebida pelos sujeitos entrevistados, saltando
aos seus olhos apenas aquilo que consideram como um não-saber do professor. Cabe a ele,
então, tentar corrigi-lo; mas não à força, nem tampouco soberanamente, porém pelo
convencimento insistente e pela parceria que se estabelece entre sujeitos que, de alguma
forma, tentam colaborar entre si.
Nesse espaço parece entrar a autonomia tão perseguida nessa pesquisa. Percebemos
que falar de uma autonomia total é ingenuidade, uma vez que as liberdades são reguladas
por sistemas políticos, institucionais e curriculares inevitáveis. Toda autonomia é
relativizada em virtude dos limites de atuação que se colocam aos profissionais, por isso é
imperioso vê-la a partir do quadro de determinantes da prática.
O que vimos acontecer, a partir das falas dos sujeitos entrevistados, é que esses
parâmetros, que determinam as práticas, “(...) são aceitos como algo natural, fora de toda
discussão e sem entrever, portanto, outras alternativas, à medida que são valores e práticas
aceitos acriticamente”(GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 168).
Assim, nosso pressuposto de que havia uma ação de reprodução de práticas, em
maior escala, do que de práticas verdadeiramente autoras, é desconstruído pelos sujeitos
que enxergam, no seu fazer, uma liberdade concedida pelo outro (pelo sistema, pela DE,
pela diretora da escola...) e uma autonomia legitimada pelo fato de poderem “fazer
adaptações” naquilo que é proposto oficialmente. Isso para eles é autonomia!
Supúnhamos que, quando questionados sobre todo o controle explícito que é
realizado pelo sistema, os sujeitos apontariam o quanto sentem a usurpação do seu direito
de participar, como profissionais, do processo decisório sobre a prática educativa. O que
encontramos, em contrapartida, são sujeitos que circunscrevem sua autonomia numa
margem de atuação muito limitada; que embora não deixe de se configurar como
autonomia, entendemos não ser suficiente para garantir a intelectualidade profissional.
Contrariando o que é defendido por nossos sujeitos entrevistados, entendemos que
o conhecimento que se tem sobre os preceitos do Programa, que caracterizam um
currículo, engessam mais que libertam. Nesse sentido, concluímos com Gimeno Sacristán
(2000, p. 173-174), quando nos provoca a pensar que:
A relação entre conhecimento e prática condiciona os limites da
autonomia de quem governa e planeja. Um médico que atua dentro da
medicina chamada científica tem maior grau de dependência do
conhecimento do que um professor, por exemplo, e, portanto, menor
autonomia pessoal na hora de “inventar” a atuação profissional. Ambos
realizam práticas mais “criativas” do que um mecânico neste mesmo
sentido, já que o “bom funcionamento” de um motor está mais definido e
governado de forma mais precisa pelo conhecimento técnico
correspondente do que pode estar o conceito de “boa saúde” ou de “bom
ensino”. Consequentemente, o profissional do ensino pode recorrer ao
exercício de atividades muito diversas que caem dentro do que podem ser
versões ou modalidades variadas da profissionalização docente. O ensino
é uma atividade difusa, na qual cabem uma infinidade de tipologias de
atividades ou tarefas, o que proporciona potencialmente um alto grau de
autonomia aos profissionais que a exercem.
Nesse sentido, então, entendemos a aproximação entre as dimensões contextual e
profissional, pois parece impensável uma atuação criativa e autônoma, assim como
defende Gimeno Sacristán (2000), sem se considerar que o ofício educacional compreende
a articulação entre o domínio técnico do fazer, com a avaliação realizada por ele das
necessidades formativas dos sujeitos atendidos, bem como com todo o mosaico de
elementos que normatizam sua ação, nos âmbitos político, institucional e curricular.
Considerações Finais
Todo conhecimento humano é incerto, inexato e parcial.
Bertrand Russell (1930)
O que quer que eu tenha dito ou escrito não deve ser visto como dotado
de qualquer pretensão à totalidade. Eu não pretendo universalizar o que
eu digo. Por outro lado, tudo o que eu não tenha dito não pode ser
desqualificado como sem importância. Meu trabalho localiza-se entre as
fundações de uma edificação e seus pontos de suspensão.
Michel Foucault (1992b)
Conforme dito na introdução desse trabalho, o tema da pesquisa tem estreita
relação com o percurso pessoal e, principalmente, profissional da pesquisadora. Saliento,
ainda, que foi tomando corpo e força ao longo da minha trajetória como aluna do Programa
de Mestrado, em especial, nas discussões dos dois grupos de pesquisa de que fiz parte e
que muito contribuíram para ampliar minhas reflexões, ora refutando-as, ora negociandoas, ora trazendo muitas dúvidas, ora algumas certezas, mas, principalmente, o desejo pela
continuação da pesquisa.
A alfabetização sempre foi um tema de grande interesse enquanto professora, e,
agora, enquanto pesquisadora tornou-se um objeto que desperta grande fascínio em mim.
Não os processos pelos quais os sujeitos passam durante sua alfabetização ─ embora esse
aspecto seja pano de fundo em todos os meus estudos ─ mas, em especial, como se dá a
tomada de consciência ou de reflexividade dos profissionais que trabalham com
alfabetização. Contudo, com os rumos tomados pelas oportunidades profissionais que tive,
esse desafio por entender os processos de aprendizagem dos professores foi potencializado,
na medida em que, agora, não me era necessário pensar só nesse profissional, mas,
também, naquele que forma o professor.
Minha entrada no Programa Ler e Escrever, embora não tenha sido a primeira
experiência com formação de educadores em programas institucionais, trouxe-me a
necessidade de entender alguns mecanismos que fazem o Programa funcionar e que
sempre me pareceram um tanto contraditórios, para não dizer, mesmo antagônicos.
Em especial interessava-me entender porque, muitas vezes, os pressupostos teóricos
que embasam as propostas de formação continuada iam de encontro aos princípios
políticos que fazem funcionar estas mesmas propostas. A rede estadual paulista foi o lócus
que me possibilitou uma aproximação a esse antagonismo, principalmente, por adotar um
concepção teórica na qual sempre acreditei e defendi como profissional especializado em
alfabetização: o construtivismo.
No âmago dessa reflexão, essa pesquisa foi sendo gestada com a elaboração de
algumas questões norteadoras, que ajudaram a fazer tomar corpo uma inquietação
profissional: como ajudar o professor coordenador a atuar, de fato, como formador de
professores, de maneira que, sem transgredir os pressupostos do Programa, no qual tal
formação está inserida, ele possa agir de forma a colocar em prática sua autoria
profissional? Reconheço que essa é uma inquietação ousada e, por isso, não tive a
pretensão de buscar resolvê-la nessa pesquisa, mas encontrei muitos pontos importantes de
reflexão que me ajudaram a dar início ao processo de “desatação dos nós” encontrados.
Como objetivo geral, essa pesquisa buscou, então, conhecer a prática do PC como
formador de professores alfabetizadores, no contexto do Programa Ler e Escrever. Como
objetivos específicos, elegemos dois principais: 1) investigar, pelo olhar do PC, o quanto o
Programa Ler e Escrever investe na construção da autonomia desse sujeito como formador
de professores; e 2) compreender que escolhas formativas o PC prioriza na formação de
professores alfabetizadores (didatização de conteúdos, estratégias usadas, processo de
planejamento, socialização e mediação de conhecimentos, entre outros).
Tais objetivos foram formulados na tentativa de responder à nossa questãoproblema: o PC exerce sua autoria profissional quando atua como formador de professores
em um programa institucional?
De posse de tais elementos norteadores, partimos para nossa pesquisa, a fim de
buscarmos fundamentações que nos permitissem algumas aproximações com o tema, a fim
de ousarmos possibilidades de pensar em limites, tensões, provocações, confrontos de
posições (institucionais, teóricas, profissionais) e uma abertura para que a denúncia
funcionasse como o vislumbrar de um novo (ou nem tanto assim) anúncio.
Considerando os alcances/limites circunscritos no contexto de uma pesquisa de
Mestrado (temporais, intelectuais, institucionais, profissionais, entre outros), nos
permitimos pontuar que a investigação nos fez perceber que o espaço para uma atuação, de
fato, autônoma, é restringido pelos limites impostos pela política que rege o Programa Ler
e Escrever. Dizemos isso porque, à luz do referencial teórico utilizado, em especial, nesse
caso, as contribuições de Ball (1994, 2001, 2004, 2005, 2006, 2008, 2011) e Foucault
(1992, 1996, 2006, 2012), percebemos a força que as tecnologias políticas, transformadas
na lógica dos movimentos reformistas educacionais neoliberais (como o que aconteceu no
Estado de São Paulo, a partir da década de 90), exercem sobre as instituições e os sujeitos,
ou ainda, nas escolas e em seus profissionais.
Isso significa dizer que constatamos uma contradição entre os pressupostos
pedagógicos do Programa Ler e Escrever (de base construtivista) e os seus pressupostos
políticos (lógica neoliberal, ou ainda, da Terceira Via), na qual o Estado deixa de ser o
grande regulamentador para dar espaço para organismos supranacionais, encarregados da
integração econômica mundial, ajuda e cooperação internacional (como FMI, OCDE,
UNESCO, Banco Mundial19), conforme refletimos ao longo do Capítulo I. Como nos
aponta Mortatti (2010, p. 447), “(...) são discursos que nem sempre convergem, mas que
têm em comum a promessa da inclusão, progresso e desenvolvimento, riqueza,
democracia, igualdade e qualidade de vida para todos que se inserirem no mercado e na
cultura globais”.
Com o aprofundamento que nos propusemos no Capítulo II, é preciso salientar o
quanto a pesquisa nos mostrou a interessante relação de poder que tal política insere nos
sistemas educacionais, de maneira capilarizada, não só entre secretarias de educação e suas
instituições escolares, bem como dentro das próprias escolas; uma vez que a lógica
mercadológica da educação promove sujeitos que se autorregulam e que competem
mutuamente o tempo inteiro. E se isso não bastasse, não lhes sobra outra alternativa a não
ser adequar-se a esse pressuposto, pois a publicização dos índices de competência e
eficácia das instituições pune ou beneficia, inclusive financeiramente, os sujeitos
envolvidos e responsabilizados por tais resultados.
Ao pensar nessa responsabilização (accountability, conforme BALL, 2005) dos
professores, é imperativo que pensemos no que nos traz Gimeno Sacristán (1999b, p. 75)
sobre o princípio da irrresponsabilização relativa dos docentes; uma vez que, se partimos
do pressuposto de uma possível incompatibilidade entre suas ideias e a realidade que se
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
19
Fundo Monetário Internacional, Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico,
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, respectivamente.
impõe, os professores, por mediarem “(...) quase todos os processos pedagógicos, não
deixam de ser reprodutores e veículos de outras determinações da prática”.
No âmago de toda essa engrenagem, temos o Professor Coordenador, sujeito de
nossa pesquisa, que recebe toda uma gama de demanda de trabalho e responsabilidades,
pois, perante o sistema, ele é o eleito para, institucionalmente, fazer o Programa acontecer.
Somado a isso, temos um profissional cheio de fragilidades (formação profissional,
dilemas do cotidiano, enfrentamento com seus pares etc) e com a tarefa hercúlea de atuar
como formador de professores: especialista em didática da Língua (no caso do Programa
Ler e Escrever) e em didática de formação.
Munidos de tais reflexões, partimos para a parte mais operacional, digamos, da
investigação, imbuídas de uma dúvida latente que nos obrigava a caminhar com o
questionamento constante: seriam os profissionais beneficiários e sujeitos das reformas
educacionais, ou seriam vítimas dos discursos reformistas e objetos de tal reforma?
Nesta fase da pesquisa, quando, então, realizávamos as entrevistas com os sujeitos
selecionados, retomamos uma obra que já havíamos utilizado, organizada por Tomás
Tadeu da Silva (1998) que, de maneira contundente, provocou-nos com o título
“Liberdades Reguladas: a pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu”. À
medida que íamos partilhando do conteúdo da obra, escrita por diferentes autores, íamos,
igualmente, “descortinando os véus”, que pareciam encobrir a tomada de consciência
percebida nos PCs entrevistados. Foi um processo revelador e, proporcionalmente,
angustiante.
Concordamos com Silva (1998, p. 09-10) quando, inspirado nos escritos de
Popkewitz, entende que o processo de análise das reformas educacionais, que têm como
núcleo ideológico as psicologias e pedagogias chamadas construtivistas (como o caso da
que instituiu o Programa Ler e Escrever), constitui-se como uma tendência dos
movimentos neoliberais, na qual se percebem evidenciadas as tentativas de ampliação da
autonomia dos sujeitos.
Ficou-nos evidente a defesa por tal autonomização dos profissionais nos discursos
oficiais, na medida em que a adoção de tais pedagogias “(...) partilham do pressuposto de
uma oposição entre as estruturas de poder e dominação, de um lado, e a ação autônoma e
livre do indivíduo ou grupo, de outro”. Como se isso fosse uma opção profissional, o
sistema parece relegar aos sujeitos a escolha entre tomar a frente ou não dos processos
decisórios nos quais suas ações estão envolvidas. Na esteira do pensamento de Gimeno
Sacristán (1999, p. 65), significa considerarmos que, ao colocar-se nessa posição
“democrática” de dar, aos seus profissionais, a opção de escolha pela autonomia, ficamos
“(...) condenados a ver os docentes como ‘deformadores’ da bondade estabelecida nas
propostas ao explicar os inevitáveis fracassos”.
Mas, a esse respeito, nossa pesquisa nos permite considerar a possibilidade de
reforçarmos a afirmação de Silva (1998, p.09-10) que, oportunamente, aponta que:
(...) uma subjetividade original, essencial, nuclear, não pode constituir o
outro do poder, na medida em que a subjetividade (isto é, aquilo que
caracteriza o sujeito) não existe nunca fora dos processos sociais,
sobretudo de ordem discursiva, que a produzem como tal. O sujeito não
“existe”: ele é aquilo que fazemos dele. Subjetividade e relações de poder
não se opõem: a subjetividade é um artefato, é uma criatura, das relações
de poder; ela não pode, pois, fundar uma ação contra o poder.
Como pudemos constatar na análise de conteúdo das entrevistas, Silva (1998) nos
ajuda a compreender porque nos deparamos com sujeitos cuja consciência parece
bloqueada pela ação exercida por meio das relações de poder que se constituem no âmago
do sistema. Como vítimas dos discursos reformistas e objetos da reforma, estes sujeitos
parecem acreditar numa autonomia que lhes é concedida pelo próprio sistema, como se
uma prática autônoma pudesse ser permitida ou outorgada pelo outro. Não podem, nem
lhes parece necessário, lutar contra as amarras impostas pelas relações de poder que se
constituem no sistema: ou porque não podem fazer frente a essa opressão e/ou porque, de
tão natural, ela nem é mais percebida por tais sujeitos.
Em suas falas, encontramos afirmações categóricas de crença em realizarem um
trabalho de verdadeira autoria, entendendo que o espaço das “adequações” das práticas
pedagógicas, permitidas pelo Programa, seja o suficiente para a garantia de tal ação. Não
admitem a existência de qualquer espécie de controle, mesmo afirmando, simultaneamente,
que precisam prestar contas (em várias instâncias e sobre diferentes aspectos) do trabalho
realizado. Sob o olhar dos PCs, o Programa investe em sua autonomia profissional e lhes
garante condições de executar um trabalho de autoria nas escolas.
Embora todas as respostas que obtivemos, nesse sentido, indicassem justamente o
oposto, percebemos que a contribuição à formação do próprio PC como professor (que
pensa sobre alfabetização, em especial, porque todos os nossos entrevistados são PEB I,
em seu cargo de origem) é um fator que pesa muito positivamente na visão que esse
profissional tem sobre o Programa. De alguma maneira, concordamos que mais
conhecimento seja sinônimo de libertação, mas convém lembrar o que Silva (1998, p. 10)
nos alerta quando diz que o “sujeito é aquilo que fazemos dele”.
Considerar o sujeito como elemento determinante na implementação das políticas
é, segundo Gimeno Sacristán (1999, p. 64-65):
(...) decisivo para compreender o papel das políticas de inovação, o êxito
inseguro das propostas de novos currículos ou os resultados dos
programas de formação de professores (difusores de ideias, de
conhecimentos e de projetos), quando pretendem incidir na experiência
real dos docentes. A estes não se lhes pode pedir obediência e adaptação
total aos modelos, porque suas ações não podem ser predeterminadas, a
não ser que pretendamos anulá-los como pessoas. O professor, como
agente, é sempre intérprete das ideias e das propostas; traduz seus
conteúdos. O projeto ou a ideia é como uma partitura para ser lida (...).
Estas são notas de esperança que desesperam e exasperam as políticas
educativas autoritárias, aos modelos de inovação guiados
burocraticamente à margem dos agentes e àqueles que entendem que os
modelos de atuação devem ser acomodados aos ditados de modelos
teóricos.
Nessa perspectiva, faz sentido pensarmos o quanto essa visão de que os discursos
dominantes constituem as práticas, é ignorada pelos PCs, quando estes refletem sobre sua
ação na escola. Fica-nos evidente como, independente das contribuições teóricas que o
Programa possa fornecer aos sujeitos (e acreditamos que realmente forneça), lhes falta um
posicionamento crítico que permita questionar, contrapor ou, ainda, reforçar tal discurso
como resultado de uma escolha profissional e não, meramente, como uma única alternativa
restante. Se entendermos que os discursos pedagógicos representam interesses políticos,
não há como desvincularmos deles as relações de poder subjacentes.
A força do discurso, contudo, é mesmo inquestionável. Se, como nos coloca Diaz
(apud SILVA, 1998), o sujeito pedagógico se constitui dentro do discurso pedagógico,
pudemos constatar a eficiência desse discurso oficial, introduzido pelo Programa, tão
presente na fala dos PCs entrevistados, em uma demonstração de posse e de domínio que
faz crer, aos mais desavisados, que ele é genuíno e original, e não uma reprodução do
discurso institucional.
Outro ponto que nos chamou a atenção foi justamente o processo que diz respeito à
atuação profissional dos PCs como formadores de professores, pois as entrevistas nos
indicaram que todas as escolhas formativas por eles priorizadas nas ações de formação
dentro da escola são, igualmente, determinadas pelas orientações técnicas dadas pelo
Programa.
Percebemos que todo o processo de didatização dos conhecimentos, escolha de
estratégias, planejamento dos encontros, a construção das pautas, a mediação dos
conhecimentos, ente outros elementos, orienta-se em função daquilo que é preconizado
pela formadora da equipe central ou pela diretoria de ensino.
De posse de tais considerações, então, compreendemos que o contraponto que
buscávamos entre reprodução X autoria precisa ser relativizado. Passamos a nos questionar
sobre de que autoria estávamos falando ou, ainda, sobre que tipo de autonomia
esperávamos encontrar. Percebemos que não é possível polarizar essa realidade, uma vez
ser utópico pensar em autonomia absoluta ou em reprodução total. Se entendemos que a
subjetividade não faz frente às relações de poder e opressão, mas, ao mesmo tempo,
sempre há margens para uma autoria na conjugação entre práticas institucionais,
organizativas e didáticas (GIMENO SACRISTÁN, 1999b), é ingênuo e ilusório pensar
num profissional absolutamente autônomo ou absolutamente reprodutor.
Nesse duelo entre reprodução e autoria, vale lembrar o que postula Gimeno
Sacristán (1999b, p. 72-73), quando aponta:
As escolas e o posto de trabalho são espaços profissionalmente
organizados, antes da existência de seus atores, mas o trabalho dos
professores só se pode compreender se se considerarem os aspectos não
burocráticos das escolas; é real a existência de múltiplas restrições,
condicionalismos e forças socializantes, mas é também evidente que há
margens para a expressão da individualidade profissional. Os processos
individuais facultam a resistência e a “negociação” com as condições
impostas.
Parece-nos que tais processos individuais é que se encontram, contudo, em estado
de sonolência ou hibernação, embora tenhamos a clareza de que as entrevistas não nos
permitem capturar toda a realidade desses profissionais que vivem a escola, o Programa e
todas as relações que se estabelecem no cenário educativo.
Acreditamos, assim, que tivemos a oportunidade de nos depararmos com um
complexo sistema de relações que fazem um programa institucional funcionar como
política curricular de uma rede de ensino, do porte da estadual paulista, e constatarmos
aspectos importantes que definem, conformam, limitam a atuação dos profissionais da
educação dentro da escola e do cotidiano escolar.
Dimensionamos, ainda, o potencial denunciativo que nossa pesquisa traz, mas
esperamos que ela também possa servir como fonte de reflexão que permita o anunciar de
novas possibilidades profissionais a um sujeito pedagógico tão pesquisado ao longo do
tempo: o Professor Coordenador.
É preciso ainda registrar que nossas intenções não foram, em nenhum momento, de
avaliar, julgar ou mesmo condenar a política educacional proposta, mas evidenciar o
quanto, muitas vezes, ela vai de encontro às opções teóricas eleitas para nortear o trabalho
pedagógico das escolas. Apostamos em tal pressuposto teórico como uma possibilidade de
pensar a alfabetização de uma maneira mais coerente e significativa a todos os sujeitos
envolvidos nos processos educativos, mas questionamos a exigência que se faz de tais
sujeitos ou as condições que lhe são dadas para uma atuação de fato reflexiva e
emancipatória.
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Tempo Integral. Secretaria Estadual de Educação. 2005a.
SÃO PAULO. Portaria SME 6.328, de 26/09/2005. Implantação do Programa "Ler e
Escrever- Prioridade na Escola Municipal" nas EMEFs, EMEFMs e EMEEs. Secretaria
Municipal de Educação. 2005b.
SÃO PAULO. Resolução SE nº 79, de 30/11/2006. Dispõe sobre atribuição de classes de
1ª e 2ª séries do Ciclo I do Ensino Fundamental e dá providências correlatas. Secretaria
Estadual de Educação. 2006a.
SÃO PAULO. RESOLUÇÃO SE Nº 66, DE 03 DE OUTUBRO DE 2006. Dispõe sobre o
processo de credenciamento, seleção e indicação de docentes para o posto de trabalho de
Professor Coordenador, em escolas da rede estadual de ensino e dá providências correlatas.
Secretaria Estadual de Educação, 2006b.
SÃO PAULO. Resolução SE nº 36, de 06/06/2007. Dispõe sobre atribuição de classes de
3ª e 4ª séries do Ciclo I do Ensino Fundamental e dá providências correlatas. Secretaria
Estadual de Educação. 2007a.!
SÃO PAULO. Portaria SME 5.403, de 30/08/2007. Reorganiza o Programa "Ler e
Escrever- Prioridade na Escola Municipal" nas EMEFs, EMEFMs e EMEEs. Secretaria
Municipal de Educação. 2007b.!
SÃO PAULO. Resolução SE n. 86, de 19/12/2007. Institui, para o ano de 2008, o
Programa “Ler e Escrever”, no Ciclo I das Escolas Estaduais de Ensino Fundamental das
Diretorias de Ensino da Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São
Paulo. Secretaria Estadual de Educação. 2007c.
SÃO PAULO. Resolução SE n. 88, de 19/12/2007. Dispõe sobre a função gratificada de
Professor Coordenador. Secretaria Estadual de Educação, 2007d.
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Programa Ler e Escrever. São Paulo: SEE, 2008a.
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SÃO PAULO. Decreto nº 53.277, de 25/07/2008. Dá nova regulamentação ao Projeto
Bolsa Mestrado, instituído pelo Decreto nº 48.298, de 3 de dezembro de 2003, nos termos
da Lei nº 11.498, de 15 de outubro de 2003. Secretaria Estadual de Educação, 2008c.
SÃO PAULO. Resolução 66, de 21/08/2009. Dispõe sobre a implementação do disposto
no Decreto nº 54.553, de 15 de julho de 2009, que institui o Programa de Integração
Estado/Município para o desenvolvimento de ações educacionais conjuntas que
proporcionem melhoria da qualidade da educação nas escolas das redes públicas
municipais. Secretaria Estadual de Educação. 2009a.
SÃO PAULO. Caderno do Gestor: Gestão do Currículo na Escola. São Paulo: SEE,
2009b.
SÃO PAULO. Decreto nº 54.553, de 16/07/2009. Institui o Programa de Integração
Estado/Município para o desenvolvimento de ações educacionais nas escolas das redes
públicas municipais, autorizando a Secretaria da Educação a representar o Estado de São
Paulo na celebração de convênios com a Fundação para o Desenvolvimento da Educação FDE e municípios paulistas, tendo por objeto a implementação do aludido programa.
Secretaria Estadual de Educação. 2009c.
SÃO PAULO. Decreto 55.650, de 30/03/2010. Institui no âmbito da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo, da Secretaria da Educação, o
Programa Rede São Paulo de Formação Docente - REDEFOR e dá providências correlatas.
Secretaria Estadual de Educação. 2010.
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WALLON, H. As Origens do Pensamento na Criança. São Paulo: Ed. Manole, 1989.
ANEXOS
ANEXO 1: Organograma
1. Secretaria Municipal de Educação de Santos
Destaque à Coordenadoria a qual pertenço e a Seção onde atuo (Seform).
2. Secretaria Estadual de Educação de São Paulo
*++!
,-./01!2345-671!
89:;!
<+=!
<?T*B!
8=9+>?9=@*!
<+AB!
8=9+>?9=@*!
+J@B!
93D47L31!13G64671!
*DE3-Q71/0!B-0M!8-6!
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TD6-DIH01!A0-53!
+CD7E3!F3!
@20GE64H6G3450!
TD6-DIH01!*DI!
=56CD6CD3235DU6!
V0.7!F61!<-DS31!
*DS640!
8*+!
+CD7E3!2345-6I!F3!
J0-G6K/0!
<041DI50-76!B-0M!8-6!
N6576!O-6PI74.!
<9+!V@9=?!<?W@*!
ANEXO 2: Pautas da formadora – Equipe Central
PAUTA 01: 28/02/2012
Duração: 8 horas
Objetivos do Encontro:
• Refletir sobre a importância da avaliação formativa como uma das etapas do
processo de formação;
• Compreender que a leitura colaborativa/compartilhada é uma atividade que
favorece a circulação de informações sobre as estratégias utilizadas pelos diferentes
leitores para atribuir sentidos a um texto;
• Auxiliar o PC a identificar os saberes do professor e suas necessidades de
aprendizagem sobre o trabalho com textos jornalísticos.
Encaminhamentos:
1ª Atividade: Leitura em voz alta pela formadora - ”As esganadas” – Jô Soares – Ed.
Companhia das Letras
2ª Atividade: Apresentação dos participantes e definição dos combinados do grupo.
! O que espero destes encontros de formação?
! O que espero da formadora?
! O que espero do grupo de trabalho?
3ª Atividade: Roda de Indicação Literária
• Como foi a leitura de textos literários nas férias?
•
Quem gostaria de comentar sobre o livro que leu?
4ª Atividade: Análise do relato registro de observação feito pelo PC de uma situação de
sala de aula utilizado na avaliação de 2011.
Encaminhamento:
• Reler o registro de observação coletivamente.(anexo 1)
•
Propor que durante a leitura os PCs façam individualmente uma análise da
transcrição a partir das questões:
a) Quais procedimentos/intervenções utilizados pela professora revelam
compreensão dos objetivos desta situação de leitura compartilhada de notícias?
b) Qual a natureza das perguntas formuladas pela professora na atividade?
c) Como a professora lida com as respostas dadas pelos alunos?
•
Compartilhe as anotações em duplas.
a
•
Socialização das reflexões.
5ª Atividade: Exibição e tematização do vídeo de uma atividade de leitura de texto
jornalístico – E.E.Professora Sinésia Martini - DE Americana
Contextualização: Esse vídeo foi realizado numa turma de 5º ano de uma escola estadual
pertencente a diretoria de Americana. A atividade foi organizada em três momentos.
- 1º momento: apresentação das partes que compõe um jornal,
- 2º momento: seleção em duplas de uma noticia para ser lida e comentada na roda. A
professora entregou diferentes jornais para cada dupla.
- 3º momento: Organizados numa grande roda cada dupla apresentou a noticia lida a partir
de algumas questões da professora.
A formadora, PC e PCOP acompanharam a realização da filmagem
Nesse encontro nosso foco será o segundo momento da filmagem.
Encaminhamento, em pequenos grupos:
a) Listem as perguntas feitas pela professora nas duplas.
b) Compare as intervenções realizadas no relato transcrito e no vídeo assistido. Analise
o propósito de tais intervenções e o que os alunos podem aprender sobre a leitura de
textos em cada caso.
c) Em que é preciso avançar para orientar melhor o trabalho do professor na
compreensão dessa atividade de leitura?
PAUTA 02: 20/03/2012
Objetivos do Encontro:
• Compreender que a leitura colaborativa/compartilhada é uma atividade que favorece a
circulação de informações sobre as estratégias utilizadas pelos diferentes leitores para
atribuir sentido a um texto;
• Refletir sobre os comportamentos leitores envolvidos nas práticas de leitura
compartilhada/colaborativa
Conteúdos
• Leitura colaborativa
• Comportamentos leitores
1ª Atividade: Leitura em voz alta pela formadora – “Marina” – Carlos Ruiz Zafón – Ed.
SUMA
2ª Atividade: Retomada do encontro anterior:
3ª Atividade: Roda de Indicação Literária
4ª Atividade: Socialização da tarefa
Encaminhamento:
• Em pequenos grupos socializar as respostas trazidas para a pergunta: “Em que é
preciso avançar para orientar melhor o trabalho do professor na compreensão dessa
atividade de leitura?”
•
Socializar no grande grupo
5ª Atividade: Discussão sobre leitura compartilhada/colaborativa:
Encaminhamento:
• Participação de uma situação de leitura compartilhada/colaborativa
o Listar todos os procedimentos realizados e discutir:
•
Discutir: O que é possível o professor ensinar através dessa modalidade de leitura?
! Quais condições precisam ser garantidas para que os alunos possam aprender?
! O que precisa saber para realizar este tipo de atividade?
•
Estudo do texto: “Explicitar conteúdos envolvidos nas práticas”, de Délia Lerner,
•
Simulação:
o Em grupos planejar e realizar uma leitura compartilhada de noticia
o No momento do planejamento considerar:
a) Qual o objetivo da atividade
b) Quais saberes do grupo em relação a atividade
c) Antecipar quais questões poderão ser feitas
d) Como conduzir a atividade
•
Analise da situação de simulação realizada:
a) Qual a natureza das questões realizadas pelo grupo e quais capacidades de leitura e
comportamento de leitores foram acionados?
b) Em que é preciso avançar para orientar melhor o trabalho do professor na compreensão
dessa atividade de leitura?
6ª Atividade: Tarefa
• Planejar e realizar uma situação de leitura compartilhada de noticia
•
Realizar a atividade
•
Trazer o registro com a análise para o próximo encontro
PAUTA 03: 03/04/2012
Objetivos do Encontro:
Conteúdos
• Leitura colaborativa
• Comportamentos leitores
1ª Atividade: Leitura em voz alta pela formadora
2ª Atividade: Retomada do encontro anterior:
3ª Atividade: Roda de Indicação Literária
4ª Atividade: Socialização da tarefa
O combinado era...
• Planejar uma situação de leitura compartilhada de noticia
•
Realizar a atividade
•
Trazer o registro com a análise, observando a própria performance.
o Socialização dos registros nos pequenos grupos
"
Quais os avanços percebidos e quais dificuldades encontradas na realização da
atividade?
"
Como PC quais suas dificuldades em relação a condução da atividade com
crianças?
o Olhando para o próprio percurso:
"
O que faria diferente e porque?
5ª Atividade: Leitura compartilhada
A. Leitura compartilhada de textos literários:
! Realizar coletivamente uma leitura compartilhada do texto “Vasto Mundo”
! Levantar os procedimentos didáticos utilizados
! Discutir coletivamente quais comportamentos de leitor, procedimentos de leitura e
capacidades de leituras foram acionadas.
B. Leitura do texto: Nova Parlenda Estudo do texto:
a) Como o texto está organizado?
b) Que aspectos dessa organização são fundamentais para que seja possível
compreender o texto da melhor forma?
c) Há algum recurso utilizado que é fundamental identificar para compreender
melhor o texto?
C. Planejamento da leitura colaborativa/compartilhada:
a. Que efeitos o texto provoca?
b. Quais aspectos acima estudados devem ser tematizados junto aos alunos?
c. Como transformá-los em boas questões que possibilitem uma boa
compreensão do texto?
d. Quais questões – e em qual ordem – podem ser elaboradas?
e. Qual a melhor sequência de tarefas a ser proposta para os alunos?
6ª Atividade: TAREFA: Análise das situações de leitura compartilhada propostas no
material do Ler e Escrever:
a) Analise coletiva do material do Programa 4º ano – Fábulas
# Ler e analisar as orientações dadas para a condução das leituras compartilhadas
!
Qual o movimento metodológico da atividade?
!
Qual a finalidade da atividade dentro do projeto?
!
O que o professor precisa compreender sobre leitura para realizar a atividade?
!
O que seria preciso acrescentar na orientação para os professores
PAUTA 04: 15/05/2012
Objetivos do Encontro:
•
Compreender que a leitura colaborativa/compartilhada é uma atividade que
favorece a circulação de informações sobre as estratégias utilizadas pelos diferentes
leitores para atribuir sentidos a um texto;
•
Analisar uma atividade de leitura colaborativa/compartilhada, refletindo sobre os
saberes que o professor precisa acionar para realizar uma boa atividade de leitura
compartilhada;
•
Identificar, no material do Ler e Escrever, atividades que favoreçam o
desenvolvimento da fluência leitora;
•
Refletir sobre o que os professores costumam fazer / e o que o professor pode e
precisa fazer para desenvolver nos alunos a fluência leitora.
Conteúdos
• Leitura compartilhada/colaborativa
• Comportamentos leitores
• Fluência leitora
1ª Atividade: Leitura em voz alta pela formadora
2ª Atividade: Retomada do encontro anterior:
3ª Atividade: Roda de Indicação Literária
4ª Atividade: Socialização da tarefa
O combinado era...
Analisar a situação de leitura compartilhada proposta no material do Ler e Escrever - 4º
ano – Fábulas
Ler e analisar as orientações dadas para a condução da leitura compartilhada
b) Qual o movimento metodológico da atividade?
c) Qual a finalidade da atividade dentro do projeto?
d) O que o professor precisa compreender sobre leitura para realizar a atividade?
e) O que seria preciso acrescentar na orientação para os professores
# Em pequenos grupos, socializar a análise realizada
f) O que o professor precisa compreender sobre leitura para realizar a atividade?
g) O que seria preciso acrescentar na orientação para os professores?
# Análise de uma atividade de leitura compartilhada do Guia de Planejamento de
Orientações didáticas do livro do 3º ano Projeto Sistema Solar – Atividade 2A, Vol. 2
(p.167/168):
•
Em grupos, leiam as orientações da atividade e discutam a seguinte questão:
Identifiquem quais capacidades precisam mobilizar para responder as questões e
quais procedimentos são utilizados nesta atividade de leitura
# O que o professor precisa saber e saber fazer para realizar uma boa leitura
compartilhada/colaborativa?
6ª Atividade: Reflexão sobre situações de leitura com o propósito de melhorar a fluência
leitora dos alunos e estudo de texto.
A. Discussão coletiva:
# O que sabemos sobre leitura fluente?
Em pequenos grupos:
o Apontem o que observam que os professores têm feito, na escola, para melhorar
a leitura dos alunos que lêem com pouca fluência.
o Listem as atividades que tem observado; a frequência em que geralmente são
realizadas e, avaliem se consideram que elas têm dado conta de ajudar a
melhorar a leitura dos alunos.
Socialização dos registros e discussão das propostas de atividades
B. Leitura e estudo do Fragmento do texto “Alfabetização, leitura e ensino de Português:
desafios e perspectivas curriculares” - Antônio Augusto Gomes Batista
# Sobre a leitura, com fluência o que o autor coloca como condição?
# O autor do texto defende que os leitores proficientes já internalizaram as estratégias
de compreensão leitora que se converteram em habilidades que emprega em
situações de leitura familiares. Quais os procedimentos que o professor deve
utilizar para ajudar os alunos a desenvolver a proficiência leitora?
# O que é, então, leitura fluente?
Em pequenos grupos:
o Apontem o que observam que os professores têm feito, na escola, para melhorar a
leitura dos alunos que leem com pouca fluência.
o Listem as atividades que tem observado; a frequência em que geralmente são
realizadas e, avaliem se consideram que elas têm dado conta de ajudar a melhorar a
leitura dos alunos.
Socialização dos registros e discussão das propostas de atividades
C. Leitura dramática
# Em grupos realizar a atividade de leitura dramática do texto sugerido
o Assistir cena de leitura na internet
o Discutir os procedimentos observados
o Fazer a leitura branca
o Estudar o texto
o Apresentar para o grupo
# Analisar os procedimentos, comportamentos do leitor e capacidades que foram
acionadas.
# Com base em sua experiência nessa atividade, responda:
* Quais as condições necessárias ao trabalho com a leitura dramática buscando o
desenvolvimento da fluência leitora?
* Esse mesmo objetivo poderia ser trabalhado a partir da leitura de outros gêneros? Quais?
Justifique sua resposta.
# Retomar o texto lido a partir da seguinte afirmação: “O processo de compreensão de
textos é resultado de um trabalho ativo do leitor; nesse trabalho o leitor lança mão de
três conjuntos de saberes...”. Considerando esta afirmação que avaliação você faz da
leitura?
7ª Atividade Tarefa: Análise das orientações gerais de leitura do 3º ano/2ª série
Ler e analisar as orientações didáticas propostas p. 46 – Guia 3º ano, vol 1, a partir das
seguintes questões:
a) As
atividades
analisadas
dão
conta
de
trabalhar
com
o
desenvolvimento/ampliação da fluência leitora? Se sim, por quê? Se não, quais
ajustes seriam necessários?
Considerando as capacidades de leitura dos alunos de sua escola, para que anos você
considera ser necessário introduzir uma sequência para desenvolver a fluência leitora?
PAUTA 05: 05/06/2012
Objetivos do Encontro:
•
Analisar situações de leitura compartilhada/colaborativa, refletindo sobre os
saberes que o professor precisa acionar para realizar uma boa situação de leitura
compartilhada/colaborativa;
•
Analisar textos que favoreçam o trabalho com fluência leitora;
•
Planejar atividades que favoreçam o desenvolvimento da fluência leitora;
Conteúdos
• Leitura compartilhada/colaborativa
• Fluência leitora
• Comportamentos leitores
1ª Atividade: Leitura em voz alta pela formadora: “Orgias” – Luís Fernando Veríssimo –
Ed Objetiva.
2ª Atividade: Retomada do encontro anterior:
3ª Atividade: Roda de Indicação Literária
4ª Atividade: Análise de situações de leitura compartilhada em sala de aula
Após a discussão sobre leitura compartilhada/colaborativa com os professores foi feito
um combinado que planejariam e realizariam essa situação de leitura com sua turma e
que esta atividade seria observada pelo coordenador. Considerando que estas
professoras poderiam ser de sua escola, analise as atividades considerando o que já
aprenderam sobre esta modalidade de leitura e o que seria necessário retomar na
formação num próximo ATPC.
# Analise as situações de leitura compartilhada/colaborativa das salas de aula da
Professora Meg (Guarujá) e da professora Adriana (Ribeirão Preto)
o Quais os procedimentos da Professora Adriana? O que eles revelam sobre seus
saberes quanto a esta modalidade de leitura?
o Quais os procedimentos da Professora Meg? O que eles revelam sobre seus saberes
quanto a esta modalidade de leitura?
"
O que precisaria ser retomado com a professora?
# Discussão das analises em pequenos grupos
o O que as duas professoras têm em comum?
o O que seria necessário retomar na formação, em ATPC, onde as duas
estejam presentes?
# Socialização das análises
5ª Atividade: Estudo de texto e preparo de sequencias didáticas:
a) Leitura do texto : “Como fazer para que os alunos sejam bons leitores?” para apoiar
a discussão no grupo.
o O que o texto nos traz de informações sobre o trabalho com leitura para que
os alunos desenvolvam a fluência?
b) Divididos em grupos analisar os livros de teatro e planejar sequencias didáticas
para se trabalhar nas escolas com a leitura de texto dramático que favoreçam a
fluência leitora
c) Socialização das sequências
d) Avançar a discussão propondo que utilizem os mesmos procedimentos para
organizar outras sequências .
6ª Atividade: Socialização da tarefa
O combinado era...
Ler e analisar as orientações didáticas propostas p. 46 – Guia 3º ano, vol 1, a partir das
seguintes questões:
- As atividades analisadas dão conta de trabalhar com o desenvolvimento/ampliação
da fluência leitora? Se sim, por quê? Se não, quais ajustes seriam necessários?
- Considerando as capacidades de leitura dos alunos de sua escola, para que anos você
considera ser necessário introduzir uma sequência para desenvolver a fluência leitora?
E com qual frequência?
•
Em pequenos grupos socializar os registros da tarefa
•
Com base nas discussões realizadas até o momento o que acrescentariam nesta
análise? O que é preciso cuidar para o trabalho com fluência leitora?
•
Socialização das discussões
7ª Atividade: Avaliação dos encontros
Discussão coletiva: Em que nossas discussões têm contribuído na formação dos
professores?
ANEXO 3: Pautas formativas (Sujeito I)
ANEXO 4: Pautas Formativas (Sujeito II)
PAUTA ATPC – 26/03/2012
Objetivo: Refletir sobre as funções da leitura colaborativa/compartilhada
1ª atividade – Leitura inicial feita pela PC.
Trechos dos capítulos 1 e 2, do livro “Para Sempre”, de Ana Maria Machado.
2ª atividade – Participação de uma situação leitura compartilhada, a partir da leitura da
matéria “A mão ativa o cérebro”, de Luis Guilherme Barrucho, revista Veja, 27/07/2011.
a) Listar os procedimentos da PC durante a roda de leitura.
b) Socializar os registros, com foco no(s) objetivos(s) de cada procedimento.
3ª atividade – Reflexão (em duplas)
a) O que é possível ensinar com situações de leitura compartilhada?
b) O que o professor precisa garantir, nesse tipo de atividade, para que o aluno
aprenda?
c) Socialização das respostas.
PAUTA ATPC – 02/04/2012
Objetivo: Compreender que a leitura compartilhada é uma atividade que favorece a
compreensão do texto
1ª atividade – Leitura inicial feita pela PC.
Conto: “Os sete sapatos da Princesa”, Contos Tradicionais do Brasil, Luiz Câmara
Cascudo.
2ª atividade –
• Leitura individual do texto: “Explicitar conteúdos envolvidos nas práticas”, de
Délia Lerner, trecho retirado do livro “Ler e escrever na escola. O real, o possível e
o necessário.”
• Discussão sobre o estudo do texto.
3ª atividade – Em grupos (por série/ano), planejar uma situação de leitura compartilhada
para ser aplicada, considerando:
a) Seleção do material (texto).
b) Objetivo da atividade.
c) Encaminhamentos da atividade e intervenções.
• Socialização dos grupos, para adequação das atividades.
PAUTA ATPC – 09/04/2012
Objetivo: Reflexão sobre a prática, em uma situação de leitura compartilhada.
1ª atividade – Leitura inicial feita pela PC.
Crônica “Velhas Cartas”, do livro 200 crônicas escolhidas, Rubem Braga.
2ª atividade – Socialização dos resultados da aplicação da atividade de leitura
compartilhada.
3ª atividade – Avaliação (individual)
a) Quais os pontos positivos durante a aplicação da atividade?
b) Partindo do planejamento realizado, o que não saiu como esperado?
c) Que modificações você faria nos encaminhamentos desta atividade?
• Socialização das respostas.
PAUTA ATPC – 28/05/2012
Objetivo: Tematizar práticas de atividades para a resignificação do sistema de escrita.
1ª atividade – Leitura inicial feita pela PC.
“O pássaro da Índia”, conto do livro “Os grandes contos populares do mundo”, organizado
por Flávio Moreira da Costa.
2ª atividade – Exibição do vídeo, da escola Profº José Nascimento, trecho do Projeto
“Salão de Beleza”.
• Assistir o vídeo analisando:
a) Procedimentos da professora.
b) Intervenções realizadas pela professora.
c) Saberes mobilizados pelas crianças durante a atividade.
3ª atividade – Discussão da análise do vídeo.
Trabalho Pessoal: Planejar uma atividade de ressignificação do sistema de escrita,
abordando o tema do Projeto Lugares de Aprender – Trilhas do Brincar. Para ser discutida
posteriormente.
ANEXO 5: Pautas Formativas (Sujeito III)
PAUTA MARÇO
Objetivo:
•
Refletir sobre as avaliações realizadas e sondagens.
•
Fazer levantamento dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem para
montar grupo de estudos.
Encaminhamento:
•
Leitura
•
Apresentação das atividades dos alunos a serem sanada as duvidas sobre as
hipóteses que se encontram.
•
Conclusão desse encontro, saímos com o grupo de estudo a ser formado para sanar
as dificuldades dos alunos.
PAUTA ABRIL
Objetivo:
Estudo do material do Ler Escrever,
•
Sanar dúvidas dos professores sobre o material
•
Estudos da Expectativas de aprendizagem para cada ano
Encaminhamentos:
•
Estudo em grupo com os pares
•
Socialização com todos para apropriação de cada ano, pois dessa forma percebe-se
que cada ano é sequência do outro.
PAUTA MAIO
Objetivo:
•
Resgatando as brincadeiras infantis, utilizando das brincadeira para socializar,
aprender de forma diferenciada
•
Projeto resgatando memória do Guarujá
Encaminhamento:
•
Como as brincadeiras podem auxiliar na aprendizagem do aluno?
•
Que tipo de atividades pode se desenvolver para que isso ocorra?
Conclusão:
As brincadeiras infantis podem melhorar a percepção dos alunos;
Garantem a atenção;
Faz com que eles elaborem as próprias regras no brincar;
Socialização entre eles;
Raciocínio ao desenvolver tais atividades
Utilização do Projeto Memória do Guarujá fazer com que os alunos tenham conhecimento
do local onde vivem e conhecendo melhor seu município.
PAUTA JUNHO
Objetivo:
•
Compreender que a leitura colaborativa/compartilhada é uma atividade que
favorece a circulação de informação.
Encaminhamento
•
Leitura compartilhada/colaborativa
•
Analisar textos teatrais para trabalhar com alunos.
•
Utilizando texto teatral colocar em pratica com os professores a fim de perceberem
com acontece o desenvolvimento das atividades e de que forma podem estar
aplicando em sua sala.
Obs.: para o próximo encontro relato do ocorrido em sala de aula
Conclusão:
Professores perceberam que desta forma podem verificar como esta ocorrendo a leitura e
entendimento do texto e a circulação de informação, percebem que pode mudar sua pratica.
APÊNDICES
APÊNDICE 1: Estado Da Arte - Banco de Teses CAPES
1. Busca: Professor coordenador formação de professores – Mestrado – 2007/11
Total de pesquisas: 602 pesquisas (2007 a 2011)
a) 2007: 97 pesquisas (14 selecionadas)
AUTOR
UNIVERSIDADE
Federal RJ
ANO
2007
Edlúcia Passos
Carvalho Pereira.
Supervisão colaborativa: as U. do Vale do Rio
relações/ações supervisoras no dos Sinos
contexto de uma política de
educação continuada
2007
Hugo De Los
Santos Rojas.
A avaliação em sala de aula: quais
as dificuldades para a formação do
professor do ensino básico
Programa
Mineiro
de
Desenvolvimento Profissional de
Educadores - PDP: um estudo da
formação continuada de professores
A Ação da professora coordenadora
pedagógica na construção do
projeto Hora da Leitura.
Interação
assíncrona
entre
professores e coordenação: espaço
on-line para formação em serviço
A atuação do professor coordenador
pedagógico no desenvolvimento
profissional dos docentes
Formação contínua em serviço: um
estudo com os profissionais dos
centros de educação infantil
PUC/SP
2007
PUCAMP
2007
U. de Taubaté
2007
PUC SP
2007
U. do Oeste
Paulista
2007
UNESP Araraquara
2007
Cristina Nacif
Alves.
Jacqueline De
Sousa Batista
Figueiredo.
Lucia Helena
Calderaro.
Luciana Breda.
Luzia De Lourdes
Caseiro Alves.
Marcia Cristina
Souza Bueno.
TÍTULO
O sentido dos argumentos para a
formação
de
coordenadores
pedagógicos: caminhos para a
aproximação entre teoria e prática.
Marisa Salina
Cassalate.
A
atuação
do
professor U. do Oeste
coordenador pedagógico na Paulista
formação continuada docente:
concepções,
práticas
e
dificuldades.
2007
Martinha Clarete
Dutra.
Políticas
Públicas:
formação
continuada de professores na área
da deficiência visual no Estado do
Paraná
2007
Paula Raquel
Gonçalves Sousa.
Htpc: horário de trabalho Metodista SP
pedagógico coletivo ou horário
de trabalho perdido?
2007
Rita De Cássia
Carvalheiro
Micheletti.
Valdenice De
O professor coordenador: suas
atribuições legais e o trabalho junto
à equipe docente
Formação
continuada
de
Unicid
2007
Federal do
2007
Unicid
Araujo Prazeres.
Wanda Pereira De
Lima E Silva.
professores(as) no Programa São
Luís te quero lendo e escrevendo:
limites e possibilidades da reflexão
sobre a prática
Formação centrada na escola: em
face ao plano de desenvolvimento
da escola
Maranhão
Federal de Mato
Grosso
2007
b) 2008: 107 pesquisas (09 selecionadas)
Cleide Aparecida
Ferreira Da Silva.
Conceição
Aparecida
Celegatto.
Hercilia Maria De
Moura Vituriano.
Isabela Costa
Vargas.
Iva Evangelista
Barreto Bertumes.
Leni Aparecida
Souto Miziara.
Maria Do Socorro
Monteiro Cabral.
A formação docente desenvolvida Federal de Mato
na escola: limites, avanços, Grosso
desafios e perspectivas.
Formação em serviço: significado USP
do "Programa Ler e Escrever"
numa escola municipal de ensino
fundamental.
Formação continuada em uma Federal do Ceará
2008
2008
2008
concepção crítico- reflexiva:
desafio
aos
coordenadores
formadores de professores nas
escolas da rede municipal de
SãoLuís-MA.
Formação
Continuada
de PUC RJ
Professores Alfabetizadores nas
propostas do PROFA e do CEALE.
A Coordenação Pedagógica e os Nove de Julho
delineamentos da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo,
desde sua criação.
A Coordenação Pedagógica e a Católica Dom Bosco
práxis docente.
Programa
de
formação U. do Estado do
continuada de professores dos Pará
2008
2008
2008
2008
ciclos iniciais da rede municipal
de
Belém
a
experiência
formativa da pesquisa e
elaboração própria.
Rosemary Santana De
Oliveira.
Sandra Susete
Santiago.
Estar Coordenador nas Escolas
Públicas: da formação às práticas
pedagógicas
Programa ensino médio em rede: O
papel do professor coordenador
Unisantos
2008
Unicid
2008
PUC SP
2009
UFSCAR
2009
c) 2009: 124 pesquisas (07 selecionadas)
Regiane Mantovanini.
Regina Helena da S.
Formação
continuada
de
professores do ensino fundamental
I: subsídios para uma proposta em
análise
Formação
continuada
de
Cerminaro.
Maria Angélica dos
Reis Cordeiro.
Lucy Conceição
Simões.
Isabel Aparecida
Prandina Baptista.
Jane Cordeiro de
Oliveira.
Andrea Silva Do
Nascimento.
d)
professores em serviço: em busca
de um currículo em ação
intermulticultural.
Formação
Continuada
de
Professores alfabetizadores: um
repensar
sobre
os
saberes
pedagógicos.
Formação
de
professores
alfabetizadores em contexto de
HTPC.
A
atuação
da
coordenação
pedagógica
como
um
dos
possibilitadores do reencantamento
docente no ensino fundamental de
uma escola pública no município
de São Paulo
Um estudo sobre o coordenador
pedagógico: sua identidade, seu
trabalho e formação continuada no
cotidiano escolar
Federal do
Maranhão
2009
PUC SP
2009
PUC SP
2009
PUC RJ
2009
A ação do coordenador Federal do Rio
pedagógico
e
as
suas Grande do Norte
contribuições
à
vivência
compreensiva
sobre
a
perspectiva conscienciológica.
2009
2010: 140 pesquisas (10 selecionadas)
Elaine Cristina
Marena Andrade.
Elaine Cristina
Martins Goncalves.
Os instrumentos do coordenador Unicid
pedagógico para coordenar a
formação
continuada
dos
professores da unidade escolar: "O
projeto especial de ação" e " O
projeto a rede em rede: A formação
continuada na educação infantil no
município de São Paulo".
Um estudo sobre a autonomia Centro Univ. Moura
docente na escola pública: Lacerda
2010
2010
contribuições para o trabalho de
coordenação pedagógica.
Lilian Correia
Pessoa.
Marimar da Silva
Barros Vieira.
Marley Eloisa
Gonçalves Antunes.
Neli Regina Palliares.
O papel do outro na atuação do
professor coordenador.
O coordenador pedagógico, o
trabalho de formador na escola
pública e as concepções que
subjazem as suas práticas.
A coordenação pedagógica e as
contribuições para a formação de
professores alfabetizadores.
Sou CP na educação infantil, e
agora?: um estudo sobre o papel do
coordenador pedagógico como
PUC SP
2010
Federal do Mato
Grosso
2010
U. do Oeste Paulista
2010
Metodista Sp
2010
formador de professores.
Reinaldo Ortiz De
Sousa.
O cotidiano escolar do professor U. do Oeste Paulista
coordenador: o diálogo entre
teoria e prática.
2010
Rodnei Pereira.
A autoanálise de coordenadores PUC SP
pedagógicos sobre sua atuação
como formadores de professores.
A formação dos formadores: uma Unicid
análise do processo formativo.
. O coordenador pedagógico e o seu PUC SP
papel na formação continuada em
serviço do professor de educação
infantil (creche).
2010
Soraia Calderoni
Statonato.
Viviani Aparecida
Amabile Zumpano
2010
2010
e) 2011: 134 pesquisas (05 selecionadas)
Lenarde Nascimento
dos Santos Mendes.
Silvana Alves Freitas.
Silvana Aparecida
Santana Tamassia.
Simone Leal Souza
Coité.
Sirlei Ivo Leite Zoccal.
Hora de Trabalho Pedagógico
(HTP): Espaço/Tempo de Formar e
Ser Formado?
O professor coordenador emergente
da Proposta Curricular do Estado de
São Paulo (gestão 2007-2010).
Ação da coordenação pedagógica e
a
formação
continuada
dos
professores do ensino fundamental
I: desafios e possibilidades.
A
formação
continuada
do
professor e a contribuição do
coordenador
pedagógico: uma
reflexão sobre a prática.
A
relação
dos
professores
alfabetizadores com o saber no
contexto do Programa Ler e
Escrever.
Unisantos
2011
PUC SP
2011
PUC SP
2011
Católica de Brasília
2011
Unisantos
2011
2. Professor coordenador formação de professores – Doutorado – 2007 – 24 pesquisas
Total de pesquisas: 144
a) 2007: zero selecionadas
b) 2008 – 36 pesquisas (01 selecionada)
Marilene Garcia.
c)
Formação
continuada
para PUC SP
coordenadores pedagógicos: e a
escola, como fica?.
2008
2009 – 30 pesquisas (01 selecionada)
Edneide Da Conceição
Bezerra.
A tecitura da ação do coordenador Federal do Rio
pedagogico da EJA: saberes Grande do Norte
necessário à medição do trabalho
docente em alfabetização
2009
d)
2010 – 25 pesquisas (01 selecionada)
Elisabete Ferreira
Esteves Campos.
A coordenação pedagógica em
questão: diálogos nos círculos de
debates.
USP
2010
e)
2011 – 29 pesquisas: nenhuma selecionada
3.
a)
b)
c)
Busca: PROGRAMA LER E ESCREVER (10 pesquisas de Mestrado – 2008 a 2012)
Doutorado de 2007 a 2011: NADA
Mestrado de 2007: NADA
Mestrado 2008 a 2012:
Conceição Aparecida
Celegatto.
Francine Silva Chaves.
Priscila Vita Camacho.
Formação em serviço: significado do USP
"Programa Ler e Escrever" numa
escola
municipal
de
ensino
fundamental.
Alfabetização
e
Letramento, U. São Marcos
Desenvolvimento e Aprendizagem:
percepções
e
concepções
de
professores participantes do Programa
Ler e Escrever da Secretaria
Municipal de Educação.
Um estudo sobre o "programa ler e Metodista
2008
2009
2010
escrever" da rede pública do estado
de São Paulo.
Rodnei Pereira.
Sandra Regina Firmino
da Silva.
Simone Garbi Santana
Molinari.
Soraia Calderoni
Statonato.
Angela Maria da Silva
Figueredo.
Sirlei Ivo Leite Zoccal.
Claudia Moreno
Zaniti
A autoanálise de coordenadores
pedagógicos sobre sua atuação como
formadores de professores.
Um
estudo
das
estruturas
multiplicativas no guia de orientação
curricular do Programa Ler e
Escrever.
Escolhas didáticas de uma professora
alfabetizadora.
A formação dos formadores: uma
análise do processo formativo.
PUC SP
2010
Bandeirante de SP
2010
PUC Sp
2010
Unicid
2010
Formação
continuada
de Metodista
professores alfabetizadores: como
aprende o professor.
2011
A
relação
dos
professores Unisantos
alfabetizadores com o saber no
contexto do Programa Ler e Escrever.
O professor alfabetizador bem Unisantos
sucedido: uma análise da relação com
os saberes da prática do "Programa
Ler e Escrever"- SEE/SP.
2011
2012
APÊNDICE 2: Questionário
DIRETORIA__________________________________________________________
PC__________________________________________________________________
DADOS
! ESCOLA:______________________________________________________
! CARGO:_______________________________________________________
! FUNÇÃO:______________________________________________________
! SITUAÇÃO FUNCIONAL:________________________________________
! TEMPO DE ATUAÇÃO COMO PC:________________________________
! TEMPO DE ATUAÇÃO, NESTA ESCOLA, COMO PC:________________
! CICLOS QUE COORDENA:_______________________________________
! Nº DE PROFESSORES QUE ATENDE:______________________________
! FORMAÇÃO INICIAL (CURSO):__________________________________
! PÓS GRADUAÇÃO? QUAL?______________________________________
O QUE O LEVOU A OPTAR POR ATUAR COMO PROFESSOR COORDENADOR?
APÊNDICE 3: Tabulação do questionário
Questão 2
Cargo de origem
Quantidade real
%
Professor de Educação Básica 1º a 5º ano
42
54,8
Professor de Educação Básica
Especialista
29
39,7
4
5,4
Ambos os cargos concomitantemente
XD6457F6F3!
^Y!B-0M3110-! XD6457F6F3!
^Y!B-0M3110-!
-36IY!
F3!+FD26K/0!
F3!+FD26K/0!
-36IY!
B-0M3110-!F3!
OZ1726!&[!6! B-0M3110-!F3!
OZ1726!
+FD26K/0!
\[!640Y!\]Y%! +FD26K/0!
+1E3276I7156Y!
OZ1726!&[!6!
OZ1726! #_Y$!
\[!640Y!]"!
+1E3276I7156Y!
XD6457F6F3!-36I!
XD6457F6F3!
^Y!@GU01!
-36IY!@GU01!
01!26-.01!
01!26-.01!
20420G75645
20420G75645
3G3453Y!\Y]!
3G3453Y!]!
^!
Questão 3
Situação funcional
Efetivos
Ocupante de Função Atividade
Ocupante de Função Atividade
estável
^Y!+M357Q01Y!
XD6457F6F3!\]Y%!
-36IY!
+M357Q01Y!]`!
Quantidade real
40
20
%
54,8
24,6
15
20,5
XD6457F6F3!
-36IY!
^Y!?2DE6453! XD6457F6F3!
^Y!?2DE6453!
-36IY!
?2DE6453!F3!
F3!JD4K/0!
F3!JD4K/0!
JD4K/0!
@57Q7F6F3Y! ?2DE6453!F3!
@57Q7F6F3!
JD4K/0!
@57Q7F6F3Y!"]Y'!
315ZQ3IY!"`Y\!
@57Q7F6F3!
"`!
315ZQ3IY!&\!
XD6457F6F3!-36I!
^!
Questão 4
Tempo de atuação como PC
Quantidade real
menos de um ano de atuação
15
de 01 a 5 anos de atuação
47
de 05 a 10 anos de atuação
9
de 11 a 15 anos de atuação
3
Mais de 15 anos de atuação
1
XD6457F6F
3!-36IY!F3!
`&!6!\!6401!
XD6457F6F F3!65D6K/0Y!
3!-36IY!
XD6457F6F
G3401!F3!DG!640!F3!65D6K/0!
]$!
G3401!F3!
3!-36IY!F3! XD6457F6F
DG!640!F3! F3!`&!6!\!6401!F3!65D6K/0!
`\!6!&`! 3!-36IY!F3! XD6457F6F
3!-36IY!V671!
65D6K/0Y!&\!
6401!F3!
&&!6!&\! F3!&\!6401!
F3!`\!6!&`!6401!F3!65D6K/0!
65D6K/0Y!_! 6401!F3!
F3!65D6K/0Y!
F3!&&!6!&\!6401!F3!65D6K/0!!
65D6K/0!Y!#!
&!
Questão 5
Tempo de atuação na atual
escola em que se encontram
Menos de um ano
Entre 01 e 05 anos
Entre 05 e 10 anos
Entre 11 e 15 anos
Mais de 15 anos
Quantidade real
18
36
8
5
6
XD6457F6F3!
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Questão 6
Ciclos que atendem na
escola
Ciclo I
Ciclos I e II
Ciclo I e Médio
Quantidade real
54
16
1
Ciclos I, II e Médio Regular
3
I, II, Médio Regular e EJA
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Questão 7
Número total de professores que
atende na escola
de 05 a 10 professores
de 11 a 15 professores
de 16 a 20 professores
de 21 a 25 professores
de 26 a 30 professores
Mais de 30 professores
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16
7
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Questão 8
Formação acadêmica inicial dos PCs
Quantidade real
Magistério
PEC (Normal Superior)
Licenciatura Plena em Pedagogia
Licenciatura em Letras
Outras licenciaturas
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Questão 9
Possuir ou não pós graduação
Quantidade real
Não possuem
Possuem em Pedagogia
34
6
Possuem em Gestão Escolar
12
Possuem em Psicopedagogia
9
Possuem em outros cursos
18
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APÊNDICE 4: Roteiro para entrevista semiestruturada
1. Dados iniciais (para aderência ao perfil traçado):
a. Nome
b. Escola
c. Tempo de atuação como PC
d. Tempo de atuação na escola
e. Já trabalhava nessa escola antes de atuar como PC
f. Cargo de origem
g. Número de professores e ciclos que atende
h. Formação Acadêmica
2. O que o levou a fazer opção pelo cargo de PC e que contribuições acredita poder trazer
ao trabalho realizado na escola?
3. O que você acha do Programa Ler e Escrever? Quais os pontos positivos e negativos?
Por quê?
4. Quais dificuldades encontra, quando atua como formador dos professores que
participam do Programa Ler e Escrever?
5. Em que medida a formação, que você recebe, lhe ajuda a pensar em suas pautas de
ATPC?
6. É possível trabalhar com seus professores tudo o que é desenvolvido na formação que
você recebe? Como prioriza e seleciona conteúdos para planejar sua pauta de formação?
7. Como se dá o processo de construção de sua pauta formativa?
8. Além da ATPC, você consegue garantir outras ações formativas em sua escola? Quais?
Com que frequência?
9. Em que medida você sente que está seguindo aquilo que é preconizado pelo Programa?
10. Como você avalia sua atuação como formador de professores? Você sente que age
como gostaria, fazendo todas as escolhas, que considera necessárias, ou se sente
limitada/controlada pelo que é defendido pelo Programa?
APÊNDICE 5: Modelo do Termo de consentimento livre e esclarecido
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TÍTULO: AUTORIA OU REPRODUÇÃO? O COTIDIANO PEDAGÓGICO DE
PROFESSORES COORDENADORES NO CONTEXTO DO “PROGRAMA LER E
ESCREVER” – SEE/SP
Orientador: Profª Drª Maria de Fátima Barbosa Abdalla
Pesquisador: Luana Serra Elias Tavares, RG 24.957.053-1, CPF 260.231.128-62, tel: 1397881020.
Sou aluno(a) matriculado(a) no Programa de Pós-Graduação stricto sensu em
Educação – Mestrado em Educação – na Universidade Católica de Santos, onde
desenvolvo pesquisa sobre a prática de professores coordenadores como formadores de
professores, que tem por objetivos: investigar, pelo olhar do PC, o quanto o “Programa Ler
e Escrever” investe na construção da autonomia desse sujeito como formador de
professores; compreender que escolhas formativas o PC prioriza na formação de tais
profissionais.
Sua participação no estudo não acarretará em nenhum tipo de risco ou gasto
financeiro. O anonimato de todas as pessoas que participarão da pesquisa será preservado,
assim como as menções a pessoas ou Instituições durante as entrevistas/questionários. A
participação nesta pesquisa é voluntária, e o afastamento da pesquisa não acarretará
qualquer risco ou penalidade. Uma via deste documento de consentimento ficará em seu
poder. Desde já agradeço por sua colaboração na realização deste estudo.
Atenciosamente,
_____________________________________
Pesquisador
_________________________________________________________________________
CONCORDÂNCIA EM PARTICIPAR
Eu, _____________________________________________________________________,
concordo em participar do estudo descrito.
Assinatura do(a) participante:_________________________________________________
Data:___________________________________
APÊNDICE 6: Transcrição das entrevistas (CD-Rom)
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