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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
Síndrome de Down e o movimento de inclusão: um estudo nas
escolas estaduais
Sônia Maria Rodrigues Simioni
Ribeirão Preto
2011
1
SÔNIA MARIA RODRIGUES SIMIONI
Síndrome de Down e o movimento de inclusão: um estudo nas
escolas estaduais
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação
em
Educação
do
Centro
Universitário Moura Lacerda – Ribeirão Preto,
SP, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Constituição do Sujeito no
Contexto Escolar.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Tárcia Regina da
Silveira Dias
Ribeirão Preto
2011
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Catalogação na fonte pela Biblioteca do
Centro Universitário Moura Lacerda
Bibliotecária Gina Botta Corrêa de Souza CRB 8/7006
Simioni, Sônia Maria Rodrigues.
Síndrome de Down e o movimento de inclusão: um estudo nas escolas
estaduais / Sônia Maria Rodrigues Simioni. -- Ribeirão Preto, 2011.
196f.
Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário Moura Lacerda, 2011.
Orientador: Prof.ª Dr.ª Tárcia Regina da Silveira Dias
1. Síndrome Down. 2. Escola Inclusiva. 3. Ensino Fundamental. I Dias,
Tárcia Regina da Silveira. II. Centro Universitário Moura Lacerda. III.
Titulo.
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SÔNIA MARIA RODRIGUES SIMIONI
Síndrome de Down e o movimento de inclusão: um estudo nas
escolas estaduais
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação do Centro
Universitário Moura Lacerda – Ribeirão
Preto, como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Constituição do Sujeito
no Contexto Escolar.
Membros Componentes da Banca Examinadora
Orientadora – Prof.ª Dr.ª Tárcia Regina da Silveira Dias (CUML): _______________
1ª Examinadora- Prof.ª Dr.ª Márcia Duarte (UFSCAR): _______________________
2ª Examinadora: Prof.ª Dr.ª Silvia Ap. de Sousa Fernandes (CUML): _____________
Ribeirão Preto, 12 de agosto de 2011
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DEDICATÓRIA
Ao meu pai, Edson Rodrigues, que, embora não pôde pessoalmente
me acompanhar, espiritualmente me auxiliou em todas as vicissitudes
de meu caminho; sempre vigilante, eternamente presente, é acima de
tudo um herói, por ter construído um esteio de dignidade, honra e
união, que representou e representa nosso maior patrimônio.
Ao meu sobrinho, Edson Rodrigues Neto, que, embora na
intensidade de sua mocidade, impulsionou-me a seguir em frente.
Ao meu irmão, Gilberto Edson Rodrigues, por sua forte presença em
minha vida, apoiando-me e torcendo por minhas conquistas.
À minha mãe, Lázara Maria Rodrigues, por sua perseverança e
presença constante, principalmente, em meus momentos mais
difíceis.
Aos meus filhos, Lamís Rodrigues Simioni, Vitório Franceschini
Rodrigues Simioni e Frederico Rodrigues Simioni, razão de minha
luta diária.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu filho, Frederico Rodrigues Simioni, por ter tido o privilégio de ser
sua mãe. Pela evolução humana que concretizei na vivência com ele, nos últimos oito anos, e
nos muitos anos, se for possível, que ainda pretendo estar com ele. Todo este estudo não teria
sentido se não fosse pela existência dele, estímulo fundamental para a concretização desta
pesquisa e a perspectiva de avançar ainda mais. Se, por um lado, fui incentivada em razão do
Fred, por outro quero acreditar que o resultado deste trabalho poderá contribuir para a
melhoria das condições educacionais das outras pessoas: crianças, jovens e adultos com
síndrome de Down, ou que, pelo menos, sirva de leitura reflexiva sobre como ainda
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precisamos caminhar para garantir o direito das pessoas com deficiência de frequentar as
salas de aula do ensino regular.
Quanto ao meu filho, no contexto atual, seria ingenuidade de minha parte acreditar
que ele poderá ser beneficiado com a inclusão em todos os seus aspectos; contudo, espero
que ele possa ajudar como marco para a aceleração, nas escolas brasileiras, da educação
inclusiva. Somente assim é que esta pesquisa terá valido a pena.
Muitas vezes, durante o estudo, deparei-me com um ceticismo em relação ao direito
da educação para todos; porém, a força humana propagada pelo Fred, minha incondicional
crença nas pessoas e na capacidade infinita que todos temos de romper velhos paradigmas
que aniquilam os grupos minoritários, impulsionaram-me a seguir com meus propósitos.
7
Ao Dr. Nelson Macedo Liporaci, mentor desta pesquisa, “amigo das horas incertas”,
cúmplice das minhas dores de mulher, de ser humano e de mãe, por ter esperado nos nove
meses de gestação o “filho perfeito”. Acalentador de minhas angústias, quando do
nascimento do Fred. Pessoa de intensa humanidade e capacidade, mostrou-me que eu já
amava meu filho antes mesmo de tê-lo reconhecido e saber que ser diferente não é ser
estranho; apenas, e simplesmente, ser diferente. E que não é a deficiência que devemos
buscar ou enxergar nas pessoas e sim, a humanidade e o amor que elas podem nos oferecer
e nós oferecermos a elas. E ainda é o quê e em quê podemos contribuir para a evolução de
cada um, independente do que acreditamos ou pensamos que somos.
Nelson, palavras soam, palavras explicitam e exemplificam o que sentimos e
pensamos, mas muitas vezes a intensidade do que sentimos fica infinitamente impossível
transcrever numa folha de papel. Espero que, onde esteja, possa ler este trabalho e, através
da leitura, ter a sensibilidade de perceber-te.
Agradeço, também, sua potencialidade de ter-me colocado diante da dor e não ter-me
desamparado. Enfrentei a dor com muita dor, não sei se venci, nem sei se é uma questão de
luta, onde muitos perdem e tantos outros ganham, somente sei que meu caminhar, depois de
você, ficou mais vivo e mais intenso.
8
Á inesquecível colaboradora, professora Sandra Garcia Hussein Vitorino, que
descobriu, durante este trabalho, que a inclusão escolar é um processo trabalhoso para o
docente, porém o resultado é grandioso. A interação com o aluno com deficiência ramifica as
possibilidades metodológicas e, com isso, amplia as formas de ensinar e, ainda, demonstra
ética e respeito aos indivíduos em suas diferenças.
Professora, sua extrema dedicação, otimismo e entusiasmo foram pontuais e muito,
muito ajudou durante o trabalho de observação e depois, quando conversávamos e
vibrávamos com as conquistas de Felipe.
A inclusão escolar representa um desafio a todos, mas, em especial, aos docentes que
necessitam, além de muita vontade, de um sentimento e ação de fazer acontecer, pois são
esses profissionais, no cotidiano de sua sala, que irão conviver, estabelecer vínculos afetivos,
confiança e segurança para aquelas crianças que possuem “desvantagem” em relação às
outras.
Segundo Murari (2010), a “ideia” é que os docentes se tornem profissionais
sabedores de sua participação como cidadãos. E essa participação deve ser embasada nos
ideais políticos, sociais e “valores”. Assim, espera-se que exercitem de forma “crítica” seu
trabalho de formação das pessoas. E, ainda, para “desempenhar” sua prática faz-se
necessário um trabalho coeso, com competência para contextualizar na sua área de
conhecimento e nas demais áreas de forma coletiva.
Acredito, professora Sandra, que alguns passos largos você já realizou. Agradeço
imensamente sua participação e, com certeza, a direção da escola estadual em que você
trabalha sente-se honrada por você fazer parte do seu quadro docente.
Ao aluno Felipe que, com sua vontade e empenho, pôde ajudar-me a mostrar que, por
meio da dedicação, perseverança e crença no ser humano, poderemos realizar trabalhos
grandiosos na escola inclusiva.
9
A todos os alunos que se disponibilizaram em participar deste trabalho, demonstrando
a viabilidade do processo de inclusão na escola regular. Meu especial agradecimento pela
demonstração de otimismo, crença e confiança na capacidade que todas as crianças e
adolescentes puderam demonstrar no decorrer das observações.
À Prof.ª Dr.ª Tárcia Regina da Silveira Dias, orientadora de competência
inquestionável, por sua paciência, preocupação, cumplicidade e, essencialmente, por ter
acreditado e me impulsionado em meus momentos de ceticismo.
Às professoras, Prof.ª Dr.ª Márcia Duarte, Prof.ª Dr.ª Roberta Cortez Gaio e Prof.ª Dr.ª
Silvia Aparecida de Sousa Fernandes, que se disponibilizaram a participar da banca, meu
agradecimento por suas contribuições para a finalização deste trabalho.
À minha mãe, Lázara Maria Rodrigues, que, por sua inabalável fé divina, orou e
rogou a Deus para que continuasse minha caminhada.
Ao meu querido e amado Dr. Jorge Luiz Cury, pelo apoio nas situações mais difíceis
que vivenciei nessa fase; com certeza, sem sua presença em minha vida teria sido mais difícil
a concretização deste trabalho.
Ao amigo e professor José Francisco Gonçalves de Queiroz que, gentilmente,
colaborou na correção deste trabalho, o meu muito obrigada.
À Amarilis Aparecida Garbelini Vessi, que realizou a correção deste trabalho, o meu
agradecimento.
À minha filha, Lamís Rodrigues Simioni, que ajudou na digitação desta dissertação,
a minha gratidão.
Ao Governo do Estado de São Paulo, pelo apoio financeiro.
A todas as pessoas que diretamente ou indiretamente contribuíram e acreditaram que
a concretização desta pesquisa poderá favorecer a leitura e reflexão sobre a escola deste
século e quais ações no cotidiano escolar estamos realizando para a efetivação de um
ambiente educacional que acolha todos os sujeitos.
10
Bem-vindo à Holanda
Emily Perl Knisley
Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias para a Itália.
Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi de
Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até aprender algumas frases em italiano. É
tudo muito excitante.
Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você arruma as malas e
embarca. Algumas horas depois, você aterrissa. O comissário de bordo chega e diz: Bemvindo à Holanda!
Holanda?? Diz você. O que quer dizer com Holanda?? Eu escolhi a Itália! Eu devia
ter chegado à Itália. Toda a minha vida eu quis conhecer a Itália!
Mas houve uma mudança no plano de vôo. Eles aterrissaram na Holanda e é lá que
você deve ficar.
O mais importante é que eles não levaram você para um lugar horrível e
desagradável, com sujeira, fome e doença. É apenas um lugar diferente.
Você precisa sair e comprar outros guias. Deve aprender uma nova língua. E irá
encontrar pessoas que jamais imaginara.
É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que a Itália. Mas,
após alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor. Começa a notar que a
Holanda tem moinhos de vento, tulipas e até Rembrandts e Van Goghs.
Mas, todos os que você conhece estão ocupados indo e vindo da Itália, comentando
a temporada maravilhosa que passaram lá. E por toda a sua vida você dirá: Sim, era onde eu
deveria estar. Era tudo o que eu havia planejado.
A dor que isso causa nunca, nunca irá embora. Porque a perda desse sonho é uma
perda extremamente significativa.
Porém, se você passar toda a vida remoendo o fato de não ter chegado à Itália,
nunca estará livre para apreciar as coisas belas e muito especiais existentes na Holanda.
11
Despedida: Fim de uma etapa.
Sônia Simioni
A APAE foi uma parte da minha vida que marcou. Fase em que aprendi, senti,
sofri muito e também fui feliz.
Quero, com todo o carinho, guardar num lugar bem especial o que encontrei,
pois conheci e reencontrei pessoas extraordinárias.
Acreditamos que ser feliz ou estar feliz é ser rodeado de coisas belas, que não
provoquem dor e sofrimento. Hoje levo uma lição de vida: ser feliz é estar pronto ou se
preparando para os percalços do caminho diário de nossa vida. É aceitar o inesperado como
algo que poderá frutificar nosso espírito de humanidade. É olhar para a dor do outro e não
sentir pena, respeitá-la, sabendo identificar, enxergar e entender que todos nós sofremos,
mas que esse
sofrimento, se nos permitirmos,
nos torna bons, caridosos, humanos e
amorosos.
Aprendi que quando sentir vontade posso chorar, entrar em desespero, sem
medo do que as pessoas vão pensar! Pois esses sentimentos precisam ser colocados para
fora, mesmo com o risco dos outros, que não têm filhos como os nossos, não nos entenderem.
Mas aprendi, também, que há hora para tudo: hora de renovar, hora de
encarar, hora de aceitar, hora de ter fé e hora de seguir em frente, buscando e conquistando
novo sentido para nossa vida. Pois, não é a vida nossa maior vitória?
Nomear as pessoas especiais que conheci aqui seria injusto, pois todas foram
meus alicerces nesses últimos três anos, mas não poderia deixar de relatar as ações e
atitudes que me marcaram e que, no início de minha estada aqui, não conseguia enxergar;
porém, com o passar do tempo, fui capaz de sentir a magnitude dos sentimentos dessas
pessoas.
12
Meu especial agradecimento para uma pessoa aqui presente que, por vários e vários
meses, em seu silêncio chorou comigo.
Fui colocada em inúmeros colos e recebi muitos abraços, sem ao menos ter sido
tocada fisicamente, pois a intensidade desses afagos supera o toque.
Em vários momentos, sentada, aguardando o atendimento de meu filho, olhava para
cada uma das pessoas e as observava. Algumas vezes não conseguia decifrar esse meu olhar
de observadora. Em outras desejava pegar a dor e os sofrimentos de todas as mães que
traziam seus filhos ou filhas para a estimulação precoce, pois, assim, tudo se concentraria em
mim e as pessoas poderiam ser mais felizes. Mas, ao mesmo tempo, confesso: não me julgava
capaz. Afinal de contas, não estava dando conta nem de mim mesma!
Mesmo que fosse possível tomar a dor do outro, a do outro será sempre dele, ao
passo que a minha será sempre minha e, por mais que me esforce, não seria possível sentir o
sentimento que não me pertence.
Assim, optei por ser solidária e derramar amor nesse espaço, sem precisar falar
para ninguém. É que, às vezes, verbalizar o que fazemos e sentimos torna-se inviável. O
vocabulário é restrito e o olhar mais significativo.
Fui prestativa, não sei se o suficiente. Acreditem, quando ouvia a história, o
desabafo das outras mães, a respeito da triste experiência de ter um filho ou filha deficiente,
escondia-me nesses relatos e sufocava a minha incandescência materna; mas, creiam, logo
voltava à tona o turbilhão de sentimentos acompanhados de desespero e perguntas sem
respostas.
Aos funcionários aqui presentes, quero dizer que, quando estava abraçando meu
Fred, muitos de vocês já o haviam colocado em seus colos. E me pediam, sem manifestar
nenhuma palavra: Cuide dele, ele é seu filho! Dê-lhe amor!
Por esses motivos é que vale a pena acreditar na vida e nas pessoas! Fica aqui
minha saudade, mas saio com meu filho transbordando amor e sensibilidade. Aceitando, mais
do que nunca, minhas diferenças e fragilidades. Afinal de contas, o que mais importa é
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termos a consciência de que estamos fazendo ou tentando fazer o melhor por nós e por nossos
diferentes, que são nossos semelhantes.
Hoje me considero mais produtiva e, se antes escrevia com o coração, hoje tento
escrever com todos os meus órgãos e sentidos. Como Drummond, aprendi que “O Corpo
fala”, mas que também escreve.
Obrigada por terem me dado a oportunidade de conviver e fazer parte desse período
da vida de vocês. Deixo minha gratidão e levo a saudade e meu amor eterno por todos.
O tempo e a distância são irrelevantes quando vivenciamos e compartilhamos
momentos de crescimento humano. Pessoas tornam-se cúmplices de um tempo em que existiu
muito sofrimento, mas, ao mesmo tempo, respeito, solidariedade e amor.
Feliz natal e um ano de 2007 repleto de esperança e perseverança!
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Simioni, Sônia Maria Rodrigues. Síndrome de Down e o movimento de inclusão: um
estudo nas escolas estaduais. Ribeirão Preto, SP; CUML, 196p. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Centro Universitário Moura Lacerda.
Resumo
Em tempos de inclusão escolar, este estudo teve como objetivo identificar os alunos com
síndrome de Down que frequentavam a rede estadual de um município do estado de São
Paulo, para descrever os seus perfis. Adicionalmente, observaram-se e descreveram-se as
interações e o desempenho de um desses alunos na perspectiva da inclusão. O método foi
qualitativo e permitiu detectar e analisar algumas das condições de inclusão das crianças e
adolescentes com síndrome de Down. Foram identificados, durante os anos de 2009 e 2010,
18 alunos com síndrome de Down na rede regular, número relativamente pequeno. Todos
frequentavam o Ciclo I do Ensino Fundamental Regular, apresentavam idade entre 7 e 13
anos e se encontravam no nível pré-silábico, ou seja, não estavam alfabetizados, independente
da série ou quantidade de anos que frequentavam a escola. Na observação de um aluno no
contexto escolar inclusivo empregaram-se fotos e filmagens. A análise das atividades
propostas mostrou, de um modo geral, que houve interações do aluno com síndrome de Down
com os demais colegas de classe, e que a professora, com relação ao desenvolvimento do
currículo acadêmico, realizou adaptações de acordo com as atividades trabalhadas em classe.
Verificou-se a implementação de um trabalho pedagógico diferenciado para atender
especificamente a esse aluno. Sugeriu-se que não se deve concentrar exclusivamente num
currículo acadêmico, há necessidade de propiciar um “currículo funcional” que contribua para
a autonomia da pessoa com síndrome de Down na sua vida adulta (comportamento
adaptativo). Concluiu-se que a inclusão ainda é uma proposta que precisa ser mais difundida e
esclarecida junto às escolas, e, para isso, é preciso implementar políticas públicas
educacionais que propiciem às escolas condições para atender a todos os seus alunos, em
especial por meio de formação continuada em serviço dos profissionais envolvidos.
PALAVRAS-CHAVE: Síndrome Down. Escola Inclusiva. Ensino Fundamental.
15
SIMIONI, Sônia Maria Rodrigues. Down syndrome and the inclusion movement: a study
in State schools. Ribeirão Preto, SP; CUML, 196p. Dissertation (Master of Sience) – Centro
Moura Lacerda University.
Abstract
In times of school inclusion, this study aimed to identify students with Down syndrome who
attended the State network of a municipality in the State of São Paulo, to describe their
profiles. Additionally, observed and described the interactions and the performance of one of
these students in the perspective of inclusion. The method was qualitative and allowed to
detect and analyze some of the conditions of inclusion of children and adolescents with Down
syndrome. Were identified during the years 2009 and 2010, 18 students with Down syndrome
in regular network, relatively small number. All frequented the cycle I, were between the ages
of 7 and 13 years and staying in the pré-silábico level, i.e. were not literate, regardless of
number or quantity of years were attending school. In the observation of a student in the
school context inclusive employed-if photos and filming. Analysis of proposed activities
showed, in General, there were student interactions with Down syndrome with other
classmates, and that the teacher, with respect to the development of the academic curriculum,
made adaptations in accordance with the activities worked in class. Noted the implementation
of a pedagogical work differently to meet specifically to that student. It was suggested that
one should not focus exclusively on academic curriculum, there is a need to provide a
"functional resume" which contributes to the autonomy of the person with Down syndrome in
his adult life (adaptive behavior). It was concluded that the inclusion is still a proposal that
needs to be more widespread and clarified with schools, and, for this you need to implement
public policies that encourage schools educational conditions to meet all its students, in
particular through continued training in service of the involved professionals.
Keywords: Down Syndrome. Inclusive School. Elementary.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Distribuição de alunos e alunas com síndrome de Down quanto ao sexo, idade,
série/ano, tempo no Ciclo I do Ensino Fundamental Regular e escola em que
estão matriculados...........................................................................................69
Quadro 2
Distribuição geográfica das escolas estaduais no município onde estão
matriculados
alunos
e
alunas
com
síndrome
de
Down........................................................................................................73
Quadro 3
Adaptações curriculares para o aluno com síndrome de Down em diversas áreas
de conhecimento.........................................................................................78
Quadro 4
Cabeçalho realizado diariamente..................................................................100
Quadro 5 - Critérios definidos pela classe para ajudante..................................................119
Quadro 6
.
Depoimento da professora do ensino fundamental do ciclo I sobre o processo de
inclusão, no sistema regular de ensino, de alunos com síndrome de
Down.......................................................................................................135
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Dimensões da deficiência intelectual, reproduzido da AAMR (2006, p.49)..........53
Figura 2 - Apresentação esquemática das Dimensões III e IV, reproduzido da AAMR (2006,
p.52).......................................................................................................................54
Figura 3 - Apresentação esquemática da Dimensão V e de seus níveis de sistemas..............56
Figura 4 - Felipe em dupla com a colega de classe na atividade relato de experiência
pessoal....................................................................................................................77
Figura 5 - Roda de leitores, momento em que os alunos estão lendo para, em seguida,
socializarem o que leram........................................................................................82
Figura 6 - Jogos pedagógicos em grupos, implementados após conclusão de avaliação.......85
Figura 7 - Jogos pedagógicos em duplas, após conclusão de avaliação – Jogo da velha.......85
Figura 8 - Memorização associativa entre imagens e palavras...............................................91
Figura 9 - Aluno monitor colaborando na execução da atividade..........................................91
Figura 10 - O aluno realiza atividade individualmente...........................................................92
Figura 11 - Ilustração - Relato de experiência pessoal - Felipe em sua casa com seu
irmão tocando bateria...........................................................................................................107
Figura 12 - Atividade de vida diária, gesto de solidariedade.................................................114
Figura 13 - Organização do espaço de leitura........................................................................120
Figura 14 - Montagem de quebra-cabeça em dupla produtiva..............................................122
Figura 15 - Mediação direta da professora- associação de imagem com construção da
palavra................................................................................................................122
Figura 16 - Montando alfabeto com tangran – superando o desafio lançado.......................123
Figura 17 - Mediação da professora em uma avaliação de ciências.....................................123
Figura 18 - Leitura e construção coletiva do cartaz sobre síndrome de Down.....................127
Figura 19 - Participação de Felipe........................................................................................128
Figura 20 - Conclusão e exposição do trabalho....................................................................128
Figura 21 - Exemplo de um dos trabalhos do painel...........................................................129
Figura 22 - Trabalho de Felipe no painel: ilustra e escreve uma situação de
aprendizagem.....................................................................................................130
Figura 23 - Outro exemplo de trabalho no painel: características da pessoa com síndrome de
Down e o colega jogando bola com Felipe durante aula de Educação
Física..................................................................................................................131
18
LISTA DE ABREVIATURAS
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais .......................................................22
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação..............................................................22
INEP - Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais...........................................23
LDBN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.......................................................26
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico............................34
OPS - Organização Pan-Americana da Saúde .......................................................................38
OMS Organização Mundial de Saúde ....................................................................................38
AAMR – American Association on Mental Retardation………….……………...….…..…...40
UNESCO - United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization
Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas.............40
a.C – antes de Cristo……………………………………………………………….................44
AAIDD - American Association on Intellectual and Developmental Disabilities....………...51
SME/DOT – Secretaria Municipal de Educação/Diretoria de Orientação Técnica.................49
SAE – Serviço de Apoio Especializado..................................................................................58
AEE - Atendimento Educacional Especializado ...................................................................59
PIC – Programa Intensivo de Ciclo.........................................................................................63
AOE – Agente de Organização Escolar ..................................................................................65
SEE-SP – Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.....................................................64
CD – Compact Disc.................................................................................................................86
SARESP – Sistema de Avaliação do Estado de São Paulo .....................................................88
PROERD –Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência.......................... 93
19
SUMÁRIO
RESUMO.................................................................................................................................15
ABSTRACT.............................................................................................................................16
1.INTRODUÇÃO....................................................................................................................22
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.....................................................................................31
2.1. Educação inclusiva e a pessoa com síndrome de Down.................................. .....31
2.2. Inclusão .................................................................................................................39
2.3. Sindrome de Down: conceito e estratégias de aquisição do conhecimento..........44
2.4. Síndrome de Down e deficiência intelectual.........................................................50
3. MÉTODO...........................................................................................................................61
3.1 Considerações éticas....................................................................................................62
3.2. Participantes ..........................................................................................................63
3.3. Local.......................................................................................................................63
3.4. Procedimentos de coleta de dados.......................................................................65
3.5. Procedimentos de análise dos dados.....................................................................67
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO......................................................................................69
4.1. Dados gerais sobre as escolas .............................................................................69
4.2 . Resultados sobre a observação de um aluno com síndrome de Down,
seus colegas de classe e a professora - segunda etapa........................................74
4.2.1. Mudanças que atendessem ao aluno................................................................75
4.2.1.1. O lúdico, a aprendizagem e o aluno com síndrome de Down......................82
20
4.2.1.2. Atividade Diferenciada..................................................................................87
4.2.2. Comportamento do aluno .................................................................................93
4.2.2.1. Solidariedade.................................................................................................113
4.2.3. Mediações da interação na classe....................................................................117
4.2.4. Interação e o aluno com síndrome de Down...................................................124
4.2.5. Explanação para os alunos sobre a síndrome....................................................126
4.2.6. Solicitações de colaboração, pela professora...................................................132
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................140
REFERÊNCIAS...................................................................................................................147
APÊNDICES...................................................................................................................153
A – Certificado de aprovação do Projeto pelo Comitê de Ética.........................................154
B – Solicitação autorização realização da pesquisa................................................................155
C – Autorização da Dirigente Regional de Ensino para realização da pesquisa nas escolas..156
D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – alunos 2010..........................................157
E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – professora.............................................158
F – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – alunos 2011..........................................159
ANEXOS................................................................................................................................160
A – Mapa de sondagem para avaliação do nível dos alunos............................................... ..161
B - Poesia Receita de Mulher – Vinicius de Morais .............................................................162
C - Aula Modalidades organizativas ...................................................................................163
D - Atividade permanente: leitura...........................................................................................169
E - Projeto didático: “Uma lenda, duas lendas, tantas lendas”.............................................174
F – Sequência Didática...........................................................................................................181
G – Avaliação de língua portuguesa adaptada......................................................................184
H – Atividade de matemática – adição...................................................................................187
I - Atividade matemática - figuras geométricas.....................................................................188
J – Atividade de língua portuguesa e ciências.......................................................................189
21
K
– Atividade Relato de Experiência Pessoal - Cinema, Trenzinho, Filme,
sorveteria................................................................................................................................190
L – Relato de Experiência Pessoal – Filme Desafiando Gigantes.........................................191
M – Relato de Experiência Pessoal – Peça teatral “Cadeia das Drogas”...............................192
N – Atividade “Onde está o intruso?......................................................................................193
O – Atividade de português, ciências e matemática.............................................................194
P - 01) Atividade “O que o menino está fazendo?” 02) Desenhe o que mais gosta de
brincar.............................................................................................................................195
Q – Atividade – Faça um círculo nos peixes iguais...............................................................196
22
1 - INTRODUÇÃO
Este estudo faz parte da linha de pesquisa “Constituição do Sujeito no contexto
escolar do Centro Universitário Moura Lacerda, PPGE – Mestrado em Educação”, e visa
contribuir para responder a questões ou mesmo provocar reflexões sobre quantos e quais são
as condições, em termos de inclusão escolar, em que se encontram os alunos com síndrome de
Down matriculados nas escolas públicas estaduais, no ensino regular, de um município do
Estado de São Paulo.
Umas das razões do interesse por esta pesquisa teve início nos anos 90, com o
Movimento Mundial de Educação para Todos. Foi na década de 90 que ingressei na educação,
inicialmente como professora substituta de língua estrangeira e também eventual.
No ano de 2003 ingressei, por meio de concurso público, na direção de escola
estadual do estado de São Paulo. A partir daí, procurei desenvolver meu trabalho por meio de
ações democráticas, tendo por princípios ouvir, respeitar, delegar e compartilhar. Busquei,
também, difundir, com minha equipe, a importância de um trabalho pedagógico coletivo
baseado em reflexões sobre a importância das relações positivas e de uma prática competente
que promovesse o desenvolvimento das pessoas presentes na escola: alunos, professores,
funcionários e gestores.
Mediante essa postura, venho contribuindo para criar condições no espaço escolar
para atender a todos os alunos, deficientes ou não, de acordo com suas individualidades. E
venho procurando garantir um ensino de qualidade, baseado nos princípios da educação
inclusiva.
A partir dos princípios de coletividade e relações positivas no cotidiano escolar com
oportunidade de aprender para todos, vou tecendo minha prática, principalmente por acreditar
na capacidade de cada um, posição coerente com a educadora que sou.
Além desse posicionamento profissional, no ano de 2003 fui mãe de meu terceiro
filho, que nasceu com síndrome de Down. O discurso de despedida à equipe de estimulação
da APAE, quando esse filho foi encaminhado para o ensino comum, consta como epígrafe
desta seção.
23
À APAE, com seu trabalho de estimulação precoce, tenho muito a agradecer, pois
contribuiu para que se tornasse possível o início do processo de inclusão de meu filho, a
partir dos três anos de idade e ainda me ajudou a superar uma fase difícil e de sofrimento
compartilhada com pessoas da entidade que me auxiliaram no enfrentamento dessa nova
etapa de minha vida.
Nessa nova fase, deu-se início à luta para matricular meu filho numa escola. Dos
quatro aos oito anos ele passou por cinco escolas. Nessa jornada, não frequentou a educação
infantil pelo fato de algumas escolas lhe negarem a vaga, sob o argumento de que “não
estavam preparadas”. Em uma escola privada e renomada da cidade, fui informada que
aceitariam recebê-lo se a professora da 1ª série do ano letivo seguinte, 2010, concordasse.
Uma escola pública que o recebeu não o incluiu e, em outra escola pública, foi rotulado de
“criança perigosa”.
Pela minha experiência como mãe posso afirmar que, na prática, as escolas pelas
quais meu filho passou descumprem a legislação, o que não é justo nem humano. Ao mesmo
tempo, porém, não busquei por justiça, pois não desejava expor meu filho. Optei por ir
mudando de escola, até, quem sabe, acertar.
De acordo com os dados do censo de 2009, os alunos com deficiência intelectual são,
estatisticamente, o maior número da Educação Especial. Havia 24.785 alunos com síndrome
de Down matriculados em classes especiais e 17.532 em classes comuns. A partir do censo de
2010, não houve distinção entre alunos com síndrome de Down no universo de alunos com
deficiência intelectual. (INEP, 2009)
Por esses dados, existe um considerável contingente de alunos com síndrome de
Down frequentando classes comuns o que justifica conhecer e aperfeiçoar a intervenção
pedagógica na escola inclusiva para planejar ações escolares possíveis à exploração do
potencial das pessoas com síndrome de Down.
É importante esclarecer que a síndrome de Down trata-se de uma alteração genética
do cromossomo 21. Acontece de três formas: mosaicismo, translocação e trissomia do 21,
sendo esta última de maior incidência e que apresenta comprometimento intelectual. Ou seja,
a criança que nasce com a trissomia do cromossomo 21 possui, dentre suas características, a
24
deficiência intelectual. No caso do mosaicismo, é mais atenuado por apresentar células
normais e trissômicas. (PUESCHEL, 2003)
Luiz et al. (2008) discutem, num estudo bibliográfico em que foram analisados
oito artigos, com procedência da Nova Zelândia, Holanda, Estados Unidos e Reino Unido,
sobre a escolarização da criança com a síndrome de Down. Esse estudo apontou os fatores
que ajudam ou dificultam a inclusão de crianças com síndrome, ou seja: a escola, os pais e
os professores. Quanto às escolas, os pesquisadores afirmam que é importante se
estruturarem num ambiente adaptado, possuírem currículo que atenda à individualidade do
aluno, com síndrome de Down ou não. E utilizarem metodologia para facilitar o aprendizado
e o desenvolvimento dessas crianças. Apontam, de acordo com os artigos pesquisados, que
a escola deve investir no treinamento de sua equipe para lidar com crianças e adolescentes
com síndrome de Down. Para as pesquisadoras, os próprios colegas de classe devem
conhecer sobre essas crianças.
A respeito dos pais, expressam que a política local tem grande importância no
encaminhamento de seus filhos com síndrome de Down para os sistemas de ensino comuns.
De acordo com os dados do estudo, um dos fatores responsáveis pela não manutenção
do filho na escola regular é o rendimento escolar. Quando a criança não consegue acompanhar
o ritmo da classe e permanece por dois ou mais anos no mesmo nível de aprendizagem, gera
frustrações nesses pais, que transferem seus filhos para as escolas especiais.
O papel do professor, segundo Luiz et al. (2008), é relevante para que aconteça a
inclusão escolar de crianças com síndrome de Down: “O professor deve: oferecer a ele
possibilidades de acesso ao currículo normal, encorajar a sua independência, promover e
incentivar o trabalho com outros colegas de classe.” (LUIZ et al., 2008, p.7). Para essas
pesquisadoras, é
[...] ideal desenvolver atividades diretamente com a criança todos os dias ou pelo
menos uma vez por semana. [...], a maioria das crianças com SD1 tem melhor
aproveitamento quando conta com a ajuda de seu professor e a colaboração de um
professor auxiliar. A função deste último profissional é oferecer assistência à criança
1
Síndrome de Down.
25
somente quando ela tiver necessidade, pois há riscos de desenvolver dependência. A
ajuda deve ser dada somente quando solicitada, para que a criança tenha a
oportunidade de trabalhar com outras pessoas.
De um modo geral, a interação entre pais de alunos com síndrome de Down, a escola
que os recebe e os professores que deverão trabalhar pelo aprendizado dessas crianças são
fatores importantes para que ocorra o processo de inclusão, de acordo com o proposto em
legislações, declarações e demais documentos pertinentes.
Dentre os resultados apresentados no estudo dos artigos, para Luiz et al.(2008), os
alunos com síndrome de Down que frequentam as escolas comuns apresentam, como
consequência, melhoria na linguagem, comportamento e nos aspectos acadêmicos de
adolescentes.
Nessa perspectiva, Teixeira e Kubo (2008) sugerem que a formação de turmas nas
escolas deve basear-se nos seguintes critérios para que contemplem a pluralidade dos alunos:
faixa-etária semelhante, participação conjunta nas atividades propostas, objetivos de
aprendizagem com diferentes níveis de complexidade. Para as autoras, a inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns representa um desafio complexo
e que essa situação deve contar com a participação de todos das organizações. Alegam,
também, que a inclusão traz benefícios a todos, e não exclusivamente àqueles para quem o
aprender, o conviver, o criar vínculos de amizade representam os maiores desafios. E
finalizam:
A produção de conhecimento sobre as interações entre alunos com Síndrome de
Down, seus colegas de turma e professores no sistema regular de ensino, constitui
uma necessidade científica e social, uma vez que oferece subsídios para a
caracterização e aperfeiçoamento de processos de inclusão escolar. (TEIXEIRA;
KUBO, 2008, p.91)
Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar é fruto de amplos movimentos sociais.
Na sociedade liberal, baseada na meritocracia e na equidade, propõe-se alcançar a igualdade
pela educação regular e especial, por meio da igualdade de tratamento.
É preciso entender que características como sexo, raça, etnia, crenças e origem são o
que definem o sujeito. Tratar as pessoas de forma diferente enfatiza essas diferenças, ao passo
26
que tratá-las de forma igualitária pode esconder suas especificidades e até excluí-las. “[...] ser
gente é correr sempre o risco de ser diferente” (MANTOAN, 2006, p. 17).
Ainda para Mantoan (2006), na Modernidade se propalou contra a ambiguidade, a
imprevisibilidade e as demais perturbações à ordem, por meio de seus discursos de igualdade
e liberdade, desde que padronizados e disciplinados segundo seus preceitos. Decorrente dessa
postura, na organização pedagógica do século XXI o aluno diferente abalou as estruturas
escolares por seu comportamento imprevisível, indefinido, incoerente com os padrões sociais.
“A igualdade abstrata não propiciou relações justas nas escolas”, segundo expressa Mantoan
(2006, p.19)
Em relação à educação inclusiva, Rawls (apud Mantoan, 2006) defende que a
capacidade intelectual e as condições sociais dos alunos não são justas nem injustas. O que
define cada uma dessas condições é a forma pela qual as escolas lidam com as diferenças.
Para ele, uma igualdade democrática agrega o princípio da igualdade com o princípio da
diferença.
A perversidade da igualdade se mostra no fato de ela garantir o acesso de todos à
escola, mas de não garantir a permanência ou o prosseguimento na vida acadêmica. Daí, a
necessidade de se reconhecer “a igualdade de aprender como ponto de partida e as
dificuldades de aprendizagem como processo e ponto de chegada”. (MANTOAN, 2006, p.20)
O essencial é que as escolas deixem de ser lugares de discriminação e exclusão. Os
alunos não devem ser desvalorizados nem inferiorizados por causa de suas peculiaridades.
Apesar das inúmeras reformas por que passou o sistema escolar brasileiro, as escolas
continuam sendo para poucos, menos ainda quando se trata de alunos com deficiências. Sem a
necessária mudança exigida pela inclusão escolar não se tem como garantir o acesso e as
condições para que esses alunos prossigam seus estudos de acordo com suas capacidades.
Uma das condições necessárias para se garantir essa educação é a mudança das
práticas educativas comuns e especiais. As mudanças são previstas e asseguradas por lei,
como na Constituição Federal (BRASIL, 1988) e LDBN 9394/96 (BRASIL, 1996). No
entanto, os obstáculos encontrados nesse caminho são inúmeros. A educação precisa da
mobilização de todos para que o objetivo de qualidade para todos seja alcançado.
27
Nesse sentido, a inclusão escolar busca corrigir o sistema que jogou para fora, por
motivos banais, não só alunos com deficiência, mas muitos outros. Esses alunos devem
retornar aos bancos escolares, pois têm esse direito garantido há muito tempo. (MANTOAN,
2006)
Acrescentam Lazzeri et al. (2011, p.11):
[...] é sabido que a construção de uma escola inclusiva assim como o
desenvolvimento de um processo educativo que abranja uma proposta de inclusão, é
uma responsabilidade que não depende apenas da formulação de políticas inclusivas.
É muito mais, pois tem relação com toda a vontade da sociedade em querer
desenvolver ações que atinjam a todos os segmentos sociais e para todos os
seguimentos sociais.
Ainda é grande a falta de compreensão das escolas especiais em relação ao papel
formador da escola comum. Alunos especiais e comuns não devem frequentar escolas que
segregam, diferenciam e excluem. É nas escolas comuns que todos, os alunos,
independentemente de suas deficiências, devem encontrar um ambiente propicio à formação
para a cidadania.
Há necessidade de a escola se tornar um espaço de inclusão, em que se supere as
dificuldades, os obstáculos, e favoreça a organização de um ambiente que facilite e institua
contextos inclusivos para esses alunos.
E, em direção a esse objetivo, os problemas que permeiam este estudo são: As pessoas
com síndrome de Down estão estudando nas escolas da rede estadual? Como o aluno com
síndrome de Down se situa nessa rede? Qual seu perfil? São feitas adaptações curriculares que
atendam as especificidades desse público?
A partir das considerações descritas, e com o apoio financeiro do governo do estado
de São Paulo, ingressei no mestrado a fim de aumentar o conhecimento para responder
algumas dessas questões, inclusive como atender, na rede regular, alunos com síndrome de
Down.
Assim, este estudo teve como objetivos identificar as crianças e adolescentes com
síndrome de Down matriculados nas escolas da Rede Estadual de Ensino de um município do
interior do estado de São Paulo, conhecendo suas características educacionais, traçando seu
perfil, a partir da análise de documentos escolares. Além disso, numa segunda etapa
28
descreveu e analisou, de forma longitudinal, por um período de um ano e três meses, as
interações e o desempenho de um desses alunos em sala de aula, numa escola localizada na
zona leste da cidade.
O presente estudo está organizado em cinco itens, que se distribuem da seguinte
maneira:
O item 1 compõe-se desta Introdução, que trouxe as informações sobre as razões do
interesse da pesquisa: mãe de criança com síndrome de Down, gestora de escola pública,
movimento de inclusão, dados do Censo Escolar de 2009 a respeito do número significativo
de alunos com síndrome de Down matriculados em classes regulares, o trabalho de
estimulação precoce realizado pela APAE do município pesquisado, esclarecimentos sobre a
síndrome de Down e fatores que ajudam e dificultam a inclusão desses alunos nas escolas
comuns.
O item 2, Fundamentação teórica, inicia-se com epígrafe sobre a identidade da
pessoa com
síndrome de Down, que por vezes é vista
de forma equivocada, e o
desconhecimento dessa condição. Assim, essas pessoas são equiparadas, desconsiderando-se
as características peculiares de cada uma, sendo deficiente ou não. A partir da epígrafe, fala-se
sobre o reconhecimento da identidade da pessoa que apresenta essa deficiência. Discorre-se
sobre a 2.1. Educação inclusiva e a pessoa com síndrome de Down.Comenta-se sobre a
importância do gestor escolar para o sucesso dessa proposta. Expõe-se sobre a condição de
exclusão, nas escolas, de pessoas com deficiências e tantas que apresentam dificuldades de
aprendizagem, sem contudo serem deficientes. Aborda-se a importância dos movimentos
sociais que dão vez e voz àqueles que lutam por inserção social. Discorre-se sobre o perfil do
professor para atender alunos com deficiência na escola inclusiva. Enfoca-se a resistência das
escolas em não atender à legislação vigente no que diz respeito à inclusão. Abordam-se
questões sobre a 2.2. Inclusão e o papel da sociedade e das escolas quanto ao cuidado que se
deve ter para que não haja segregação, demonstrando que uma das razões da inclusão é a
valorização do indivíduo em seu meio social, observando que a constituição da sociedade
parte dos princípios da diversidade. Expõe-se a condição dos pais de pessoas com deficiência
na situação de matricular seus filhos ou não na escola regular. Aborda-se que as pessoas com
deficiências têm sonhos e projetos de vida e, nesse contexto atual, veem-se sem esperanças de
concretização.
29
No subitem 2.3 Síndrome de Down: conceito e estratégias de conhecimento,
realiza-se histórico da síndrome de Down, bem como se conceitua o que vem a ser a
síndrome, expondo os tipos, as características, o comportamento e as peculiaridades das
pessoas que apresentam essa deficiência.
No subitem 2.4. Síndrome de Down e deficiência intelectual, aborda-se a deficiência
intelectual, uma vez que as pessoas com a trissomia do cromossomo 21 apresentam essa
deficiência. Neste subitem, fala-se sobre essa deficiência e representam-se esquematicamente
as dimensões I, II, III, IV e V no que diz respeito a: Participações e interações; Papéis sociais;
ambientes e cultura, instituições (microssistema, mesossistema, macrossistema ou
megassistema das pessoas com deficiência intelectual). Relata-se o papel das escolas
regulares em se adaptar, tanto nas questões curriculares como no acolhimento e respeito às
diferenças para receber os alunos com deficiência. Comenta-se sobre o comportamento da
pessoa com síndrome de Down. Trata-se da importância do atendimento de apoio
especializado, garantido em legislação, a ser realizado no contraturno das aulas. Reporta-se à
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional sobre a Educação Especial como modalidade
de ensino.
No item 3 apresenta-se o MÉTODO utilizado para o desenvolvimento da pesquisa,
esclarecendo que o estudo foi qualitativo descritivo. Os dados foram obtidos por análise de
documentos escolares, diário de campo, produção de textos de alunos, fotografias,
videogravações e transcrições, utilizando-se a abordagem microgenética. Foram esclarecidos
os objetivos da pesquisa para todos os participantes e obtido o ciente de seus pais ou
responsáveis, incluindo permissão para uso dos dados colhidos e imagens em pesquisas
científicas. Após as transcrições das videogravações por meio da microgenética, chegou-se às
categorias e subcategorias.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO são apresentados os resultados e discussões da
primeira etapa do estudo (mapeamento das escolas estaduais para verificar onde estão
matriculados os alunos com síndrome de Down, expondo suas características, como anos de
escolaridade, idade, série e sexo, dentre outros). Na segunda etapa, observou-se de forma
longitudinal um aluno com a síndrome de Down, frequentando uma escola localizada na zona
leste da cidade, seus colegas de classe e a professora com sua prática inclusiva. O item 5 trata
das CONSIDERAÇÕES FINAIS a respeito do trabalho. Pontos importantes, como a
30
viabilidade da pessoa com síndrome de Down frequentar o ensino regular, os benefícios dessa
inclusão e a necessidade de leitura da literatura especializada por parte dos professores e
gestores da escola estadual. Também análise e discussão coletiva, no âmbito escolar, sobre a
legislação que rege a educação brasileira. E, por fim, a necessidade de práticas inclusivas nas
escolas regulares, no momento atual, para que nas próximas gerações se atinjam os objetivos
propostos de “educação para todos”.
31
2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Identidade
Sônia Simioni
Sou uma criança, sou um jovem, sou um adulto.
Sou um deficiente e sou diferente...
Sou o que vocês não sabem o que sou.
Mas algo não pode ser despercebido:
Sou humano e tenho minha identidade,
Que é negada, que é ignorada.
Não é respeitada.
2.1. Educação inclusiva e a pessoa com síndrome de Down
Um dos segmentos importantes para a inclusão é a gestão escolar, que irá facilitar e
propiciar condições favoráveis para o tratamento e respeito à pluralidade.
O gestor de uma escola precisa desenvolver seu trabalho a partir do envolvimento dos
agentes que integram a instituição escolar com o propósito de incluir todos os seus alunos,
pois se trata de um desafio coletivo. Para isso, a liderança de uma escola democrática precisa
garantir que todas as pessoas dessa organização acreditem que o trabalho de formação passe
por todos os níveis e setores que integram o conjunto da escola e que os alunos devem ser
reconhecidos a partir de suas individualidades e não pela deficiência. (GÁVIA, 2010;
MANTOAN 2007; STAINBACK; STAINBACK, 2008)
Gávia (2010, p.1) afirma que:
As pessoas com SD são igualadas pela síndrome, segundo dicionário síndrome é um
conjunto de sintomas e sinais que aparecem na doença. Como uma pessoa constrói
sua identidade baseada em uma síndrome? Como pode imaginar e criar um projeto
para seu futuro pautado no que não pode fazer? Ao igualar as pessoas com SD
impedimos de descobrir suas potencialidades, de perceber a essência de si mesmo
[...]
Segundo a autora, reconhecer as pessoas com síndrome de Down a partir do que elas
são e não as identificar pela categoria da deficiência é uma forma de criar condições e
32
oportunidades para sua evolução, oportunizando a descoberta de suas potencialidades,
percepção e valoração do que são enquanto indivíduos únicos.
Para que os alunos com deficiência estejam incluídos, tendo as mesmas
oportunidades dos demais sem deficiência, é necessário que o diretor seja capaz de distribuir
responsabilidades e fortalecer sua equipe, “O estilo do diretor caracteriza-se, nesse contexto
mais inovador, por facilitar a participação em projetos coletivos, por compreender a cultura da
escola e por promover a mudança educativa” (MARCHESI, 2010, p.45).
Prossegue esclarecendo, segundo Leithwood e Jantzi (apud Marchesi, 2010, p.45), que
as estratégias facilitadoras na questão da atuação do diretor para mudanças e transformações
da escola, devem ser:
1. Reforçar a cultura da escola; 2. Realizar uma boa gestão; 3. Impulsionar o
desenvolvimento dos professores; 4. Estabelecer uma comunicação direta e
frequente; 5. Compartilhar com outros o poder e a responsabilidade; 6. Utilizar
símbolos e rituais para expressar os valores culturais.
Portanto, a cultura da escola é o principal suporte para a constituição de um ambiente
de mudança e valorização da diversidade de seus alunos. Para isso, o diretor deve garantir a
interação entre a escola e toda a comunidade escolar, criando condições que facilitem a
comunicação entre pais, alunos, professores, dentre outros, e estabelecendo um ambiente onde
as relações interpessoais contribuam para o respeito e a tolerância, de maneira a disponibilizar
e mobilizar condições que facilitem ações pedagógicas que propiciem a melhoria da qualidade
do ensino para todos. Nessa perspectiva, é possível constatar qual é o projeto que estará
direcionando o trabalho da escola em relação a seu currículo. (MARCHESI, 2010)
Silva e Leme (2009, p.7) afirmam que:
Essa não é tarefa fácil, pois, em uma sociedade capitalista, o diretor escolar enfrenta
contradições. Além de exercer a função de educador, que dá ênfase aos objetivos
educacionais da escola, deve administrá-la de acordo com as orientações do sistema
de ensino, que são frequentemente burocráticas e alheias ao nível pedagógico. O
diretor está ainda submetido a uma dupla pressão: o atendimento a reivindicações da
comunidade escolar e a obediência ao sistema.
Para as pesquisadoras, o diretor escolar, na condição de inclusão, deve desenvolver
um trabalho desafiador, que requer perseverança e capacidade para lidar com os obstáculos
existentes na prática de sua gestão.
33
O papel do diretor de escola e a questão da educação inclusiva exigem a construção
de uma escola democrática, que atenda à diversidade do ser humano. Por outro lado, estão
presentes as frustrações no cotidiano escolar, que envolvem desde as precárias condições
estruturais do espaço físico para atender a alunos com deficiência, quer física, intelectual e
auditiva, dentre outras, até a formação inicial dos educadores. Os desafios a serem
enfrentados na formação continuada da equipe escolar, as políticas públicas instauradas, que
não favorecem o processo de inclusão das pessoas com deficiência, e muitas outras questões
impedem o avanço de formar todos os alunos de acordo com suas individualidades. Em outras
palavras, impossibilitando-lhes o direito, a vez e a voz no espaço escolar e na sociedade em
que estão inseridos, pois são marginalizados e excluídos.
Para superar essas dificuldades, faz-se necessário romper velhos paradigmas na
formação docente inicial, ou seja, subverter o conceito de uma escola pautada num currículo
acadêmico descontextualizado e fragmentado e lançar-se na construção de uma prática de
formação para crianças e adolescentes adequadas às necessidades deste século. Ou seja, que
esse currículo dê conta de responder às questões: Como lidar com situações adversas que
resultam das relações sociais? De que maneira garantir que os envolvidos no ambiente escolar
respeitem as diferenças individuais e acreditem no ser humano, oportunizando,
indistintamente, condições de evoluírem? (OLIVEIRA, 2008)
Berti (2008, p. 27) afirma:
A prática pedagógica é fruto do envolvimento do educador com sua história,
saberes, época, questões sociais, políticas e econômicas, bem como a sua
experiência pessoal e subjetividade. Nesse sentido, o educador fará sua escolha,
mesmo não intencional, da concepção pedagógica que norteará o processo ensino
aprendizagem, forjando a identidade da experiência educativa.
A autora alega que a história do professor está ligada ao contexto em que constrói
suas experiências, o momento vivido em termos sociais, econômicos e políticos e que
caracterizará a concepção de ensino que pratica, de tal maneira que, baseando-se numa
suposta neutralidade na formação dos alunos, é possível que um número considerável de
educadores semeie a ignorância, a passividade, a apatia, a indiferença e a exclusão.
Ser educador é estar comprometido com a formação política desta e das novas
gerações, é lançar-se na reconstrução de um novo conceito de sociedade, é lutar pela justiça
34
social. É, também, buscar extirpar a ignorância das massas que, por interesses políticos,
econômicos e sociais, ficam, muitas vezes, à mercê de uma minoria que destrói a esperança e
os sonhos de uma geração e de tantas outras.
Muitas crianças e adolescentes frequentam as salas de aulas, mas sequer são
percebidos e acabam fazendo parte de um número de alunos rotulados de incapazes,
esquecidos. Ensinar crianças com dificuldade de aprendizagem e com deficiência requer uma
prática diversificada, previamente planejada, e isso exige competência (MANTOAN, 2007)
Corrobora essa questão Souza (2003, p.6), quando afirma que: “Os conceitos estão
sendo invertidos e está sendo feita uma inclusão excludente, à medida que os alunos apenas
habitam um novo local não sendo reconhecidos como alunos e sujeitos capazes”
E continua,
Por outro lado, há um sentimento de revolta com a maneira que a inclusão dos
alunos com necessidades educacionais vem sendo feita, deixando os alunos
totalmente alienados e simplesmente preenchendo um lugar na classe regular, sem
que ocorra a aprendizagem.
A autora afirma que alunos com necessidades educativas especiais são inseridos na
classe regular apenas ocupando espaços e porque não ocorre formação tornam-se pessoas
alheias, como se não pertencessem àquele lugar. Uma sociedade é constituída de pessoas com
características variadas e não há porque ensiná-las pelo princípio da homogeneidade.
Para essa situação, Marchesi, (2010, p.47) afirma que: “[...] não há dúvida de que, no
fim das contas, é um conjunto de “bons professores” que torna possível o ensino integrador
em uma escola integradora2. Quais são as características dos bons docentes?”
Marchesi cita um estudo realizado em 1993, pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico - OCDE3, em dez países, e publicado em 1996 por Hopkins e
Stern, que destacam os seis aspectos fundamentais para identificar os “bons docentes”:
2
3
Entende-se como escola inclusiva.
A OCDE é entendida como uma agência globalizadora com um papel fundamental na corrente de pensamento
sobre a educação à escala internacional e também como um actor com influência crescente nas políticas
educativas dos Estados-nação. MOURA, Teresa. Revista Lusófona de Educação, 8, p.188, 2006. Disponível em:
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n8/n8a13.pdf).
35
1. O compromisso: a vontade de ajudar todos os alunos; 2. O afeto: a comunicação
de entusiasmo e carinho aos alunos; 3. O conhecimento da didática da matéria
ensinada: facilidade para tornar simples a aprendizagem; 4. O domínio de múltiplos
modelos de ensino: a flexibilidade e a habilidade para resolver situações
imprevistas; 5. A reflexão: a capacidade de refletir sobre a prática; 6) O trabalho em
equipe: o intercâmbio de iniciativas entre colegas. (HOPKINS; STERN apud
MARCHESI, 2010, p.47)
Felizmente os movimentos sociais das minorias, integrando familiares, amigos e as
próprias pessoas com síndrome de Down, lutam, mobilizam-se para a aceitação do diferente
na sociedade, nas salas de aula das escolas comuns e pelos direitos igualitários. (NEVES,
2011).
Esses movimentos possibilitaram avanços na questão da inclusão, porém, é preciso ir
além. As demandas atuais exigem das escolas uma formação cultural e técnica de seus alunos,
para que possam desenvolver habilidades e atitudes e com isso se apropriarem de
conhecimentos, de modo que seja possível o ingresso e permanência no mercado de trabalho.
Além disso, é necessária a formação de alunos críticos e reflexivos para exercerem sua
cidadania, colaborando para uma sociedade mais justa onde as pessoas tenham consciência
dos princípios da cooperação, da solidariedade e do respeito às diferenças. (MANTOAN,
2007)
Hoje exige-se que a escola integre a cultura tecnológica extraescolar, como também
contribua para o desenvolvimento de habilidades que ajudem no uso de instrumentos de sua
cultura. (BRASIL, 2007).
Trabalhando com crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, em
especial a criança com deficiência intelectual - síndrome de Down, não é possível negar as
peculiaridades desse alunado; portanto, é preciso ir além de um currículo tradicionalconteudista4 (MANTOAN, 2007). Ou seja, é necessária a articulação de um currículo
multicultural crítico, elaborado de acordo com as diferenças presentes na escola. Portanto, um
currículo que leve “em consideração o caráter histórico, ético e político das ações humanas e
4
Aquisição de informações e de demonstrações transmitidas gerando hábitos isolados somente aplicados a
situações idênticas em que foram adquiridas. (MIZUKAMI, 1986, p.15)
36
sociais, [...] e do conhecimento” (SILVA, 2007, p. 51). O currículo deve contemplar todos os
alunos, apesar de suas diferenças.
Para o professor, esse caminho de ensino e aprendizagem, na maioria das vezes, é
obscuro, pois não permite um resultado pedagógico satisfatório de acordo com os modelos
estabelecidos em sistemas educacionais previstos por políticas públicas que favorecem a
inclusão dos grupos minoritários e que têm seus direitos garantidos constitucionalmente. Esse
caminho passa por processos de ensino e avaliações que não levam em conta as necessidades
educacionais específicas de cada indivíduo (MANTOAN, 2007, p.1).
Ninguém está preparado para qualquer função, muito menos a educacional, sem a
experiência da prática. Vai-se adquirindo a competência quando se trabalha com o
aluno e vai buscando-se atender à necessidade dele. É preciso que o aluno esteja lá
para que se prepare. Uma mulher não está preparada para o casamento se não viver o
casamento, com todo empenho de acertar. E, cada dia, há uma novidade, um desafio,
uma situação nova que vai testar sua competência e vai dar oportunidade de
ultrapassar suas limitações, se quiser continuar com essa opção de vida. Da mesma
forma, os profissionais devem ir à luta. O ensino só vai mudar se houver uma prática
docente consciente.
A autora afirma, quando se indaga sobre se, no momento atual, os professores
estariam preparados para lidar com alunos com necessidades educativas especiais, que
ninguém está preparado para algo que não conhece. É preciso conhecer, vivenciar para se
estar apto. Somente se prepara quando se estuda, exercita e atua. É preciso estar ciente de que
cada aluno possui especificidades e necessidades diferentes uns dos outros. Os professores
devem estar atentos ao desenvolvimento de seu trabalho pedagógico, considerando a
diversidade e a heterogeneidade.
O percurso educacional do professor deve atender às necessidades de seu alunado, de
maneira a implantar programas de formação continuada que contribua para mudanças que
passam pela ação e reflexão dos professores com uma base de sustentação teórica atrelada à
prática. É importante lembrar que esse processo não deve ser imposto, mas construído
coletivamente. Além disso, para o professor transformar sua prática é necessário que ele tenha
consciência da importância e dos benefícios advindos dessa sua transformação docente.
(PRIETO, 2006)
37
Os segmentos internos e externos da escola (equipe gestora, docentes, alunos,
comunidade e políticas públicas) necessitam reestruturar o currículo numa concepção
inclusiva, pois cabe à escola oferecer subsídios para a formação de seus alunos, possibilitando
a exploração de suas potencialidades e habilidades. Consequentemente, a aprendizagem e o
desenvolvimento acontecem de acordo com as necessidades do aluno, ou seja, daquilo que ele
precisa se apropriar e internalizar para sua autonomia e convivência no meio
social.(STAINBACK; STAINBACK, 2008)
Para Mantoan (2006), existe muita resistência e oposição por parte de quem deveria
apoiar, com isso, falta interesse em transformar as escolas em espaços inclusivos.
Sobre essa resistência, Oliveira (2008, p.124) esclarece:
[...] ainda nos deparamos com resistências e oposições advindas tanto do sistema
político educacional quanto da rede de relações interna das escolas, provenientes,
muitas vezes, de olhares ingênuos e acríticos das possibilidades de transformação
adormecidas no interior das escolas e por uma leitura equivocada do processo de
inclusão.
Segundo Oliveira (2008), a resistência em não adequar as escolas para atender a
todos de acordo com os parâmetros inclusivos, deve-se ao fato que, muitas vezes, os
envolvidos nesse processo apresentam desconhecimento quanto às possibilidades de
transformação do sistema, para que todas as crianças e adolescentes com deficiência
frequentem um ensino comum de qualidade.
A base do ensino de excelência encontra-se na Declaração Universal dos Direitos
Humanos, dispondo que os órgãos públicos devem garantir uma educação a todos os cidadãos
sem criar segregação. Quaisquer que sejam as condições dos alunos, físicas, sociais ou
culturais, não se pode impedir o direito universal ao desenvolvimento do ser humano de
escolarização não segregada, inclusive aos que apresentam deficiência intelectual.
(MARCHESI, 2010).
Marchesi (2010) ainda esclarece que o compromisso é o de garantir uma educação
adequada, que possibilite interação e inclusão na sociedade, em condições apropriadas de
cada um. Esse mesmo autor discute que:
38
O fundamento ideológico das escolas inclusivas não procede principalmente das
vantagens que pode ter para os alunos com problemas de aprendizagem uma
educação comum, nem da necessidade de uma reforma da educação especial. Sua
base situa-se na declaração universal dos direitos humanos: os poderes públicos têm
a obrigação de garantir um ensino não segregador, que se prolongue posteriormente
na integração à sociedade, a todos os alunos [...] (MARCHESI, 2010, p.26)
Para atingir esse objetivo, o trabalho pedagógico realizado nas escolas deve ser
direcionado e planejado de forma a desenvolver as habilidades e competências de cada
idade/ciclo, independente da existência de deficiência, visando formar pessoas com
autonomia para o convívio social, o cumprimento de seus deveres e a garantia de seus
direitos. Há necessidade de um trabalho pedagógico voltado para as necessidades individuais
dos alunos, que ajude no desenvolvimento de suas potencialidades intelectuais.
Nessa direção, Mantoan (2007) afirma que o trabalho dos docentes não é apontar as
impossibilidades de alunos, mas viabilizar um plano de trabalho que atenda às especificidades
de cada criança/adolescente, independente de ser deficiente ou não. O essencial nesse
processo é realizar um trabalho pedagógico diversificado, planejado para garantir a todos os
alunos o direito de aprender.
As pessoas com deficiência intelectual têm direitos adquiridos, de acordo com
convenções, declarações e normas internacionais. Esses direitos permeiam o de liberdade, de
igualdade e de viver numa sociedade que reconheça a diversidade como característica
fundamental nas relações sociais. Na Declaração de Montreal (OPS; OMS, 2004, p.1) está
explícito:
1. As Pessoas com Deficiência Intelectual, assim como outros seres humanos,
nascem livres e iguais em dignidade e direitos. [...] 5. A. Todas as pessoas com
deficiências intelectuais são cidadãos plenos, iguais perante a lei e como tais devem
exercer seus direitos com base no respeito nas diferenças e nas suas escolhas e
decisões individuais. B. O direito a igualdade para as pessoas com deficiência
intelectual não se limita à equiparação de oportunidades, mas requerem também, se
as próprias pessoas com deficiência intelectual o exigem, medidas apropriadas,
ações afirmativas, adaptações ou apoios. Os Estados devem garantir a presença, a
disponibilidade, o acesso e a utilização de serviços adequados que sejam baseados
nas necessidades, assim como no consentimento informado e livre destes cidadãos e
cidadãs.
Segundo Mantoan (2007), a pessoa com deficiência intelectual deve ser apoiada por
meio de serviços que oportunizem seu desenvolvimento e, para isso, deve haver políticas
públicas que garantam seu bem-estar social, afetivo, físico, psicológico, econômico e
educacional.
39
É necessário, ainda, que as políticas públicas favoreçam, nos espaços da sociedade,
condições para que a pessoa com deficiência intelectual possa transitar, ou seja, ir e vir,
superando as desvantagens e barreiras existentes. Para isso deve ser intensificado o
movimento mundial para mudar paradigmas e romper barreiras que geram a exclusão,
envolvendo ações das próprias pessoas com deficiências, seus familiares, órgãos não
governamentais, órgãos governamentais e demais segmentos que acreditem nas pessoas,
independente de suas diferenças. (OPS; OMS, 2004)
2.2. Inclusão
O paradigma da educação inclusiva busca atender às pessoas de acordo com suas
possibilidades e potencialidades. Mas, para implementá-lo, é necessário romper barreiras,
eliminar estereótipos e modelos previamente criados dentro do sistema educacional, ou seja,
modelos em que a pessoa com deficiência intelectual tem sido vista como desprovida de
inteligência, incapaz, sem sentimentos, vontade e necessidade.(MANTOAN, 2007). Contudo,
segundo Smith (2008), as pessoas com deficiência intelectual têm sentimentos, vivenciam
momentos de tristeza, frustrações, decepções, alegrias, têm sonhos e esperanças. Ao
frequentar a escola planejam um futuro, querem ser bem sucedidas e pensam em se casar. Ou
seja, são pessoas com sonhos e aspirações.
Nessa mesma linha de pensamento, Sade e Chacon (2008) afirmam que todas as
pessoas possuem projetos de vida a realizar, necessidades a serem supridas e objetivos a
serem alcançados: “Todo indivíduo possui necessidades a serem supridas, objetivos a serem
atingidos, projetos a serem colocados em prática, independente de seu nível intelectual, seu
tipo de personalidade, seu grau de cultura.”(SADE; CHACON, 2008, p.100)
Corroboram Lazzeri et al. (2011, p.9):
Em cada aluno, seja ele deficiente ou não, existe um sujeito que possui desejos e
particularidades inscritas pela sua relação familiar e social, é este sujeito que deve
ser levado em consideração, não a sua deficiência, ou classe social, ou descendência
étnica.
As autoras esclarecem que, independente de classe social, origem étnica e
deficiências, todas as pessoas têm sua individualidade e vontade, a partir de suas relações com
o meio social e familiar. As pessoas com deficiência intelectual apresentam desvantagem em
40
habilidade mental geral, porém não são exclusivamente limitadas. Possuem potencialidades
como todas não diagnosticadas nessa condição. Algumas de suas habilidades independem do
“retardo mental”
5
(AAMR, 2006).
Por isso, é fundamental que todas as pessoas tenham ambientes favoráveis ao seu
desenvolvimento. A legislação tem defendido esse direito, como a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (BRASIL,
1996/2006), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2007) e outros documentos. Portanto, cabe aos segmentos da sociedade e aos
sistemas de ensino atender a todos os presentes na escola com uma política que promova sua
formação sua permanência.
Para Stainback et al. (2008) a proposta da inclusão não é conceber que alunos
“excluídos” adquiram plena competência nas áreas de conhecimento do currículo acadêmico,
como, por exemplo, história e matemática, ou ainda serem exímios na socialização. A
proposta da escola inclusiva é criar oportunidades para todos os alunos passar por esse
processo e obter sucesso. O intuito é incluir todas as pessoas, deficientes ou não, na
sociedade. No contexto inclusivo, todos têm oportunidades de se desenvolver na interação
com os seus pares, na vivência com a diversidade, como explicitado a seguir.
A principal razão para a inclusão não é que os alunos previamente excluídos estarão
necessariamente se tornando proficientes em socialização, história ou matemática,
embora seja óbvio que nas turmas inclusivas há mais oportunidades para todos
crescerem e aprenderem. Ao contrário, a inclusão de todos os alunos ensina ao aluno
portador de deficiências e a seus colegas que todas as pessoas são membros
igualmente valorizados da sociedade, e que vale a pena fazer tudo o que for possível
para poder incluir todos na nossa sociedade. (STAINBACK; STAINBACK;
STEFANICH; ALPER, 2008, p. 250)
Stainback et al (2008, p. 412) salientam a importância da valorização da
individualidade de cada aluno:
[...] Acima de tudo, o objetivo da inclusão não é de apagar as diferenças, mas de
que todos os alunos pertençam a uma comunidade educacional que valide e valorize
sua individualidade.
Ainda nessa senda:
5
- Deficiência Intelectual.
41
Para desenvolver uma auto-identidade positiva, um indivíduo necessita de
oportunidades para exercer e expressar suas escolhas. Os indivíduos precisam
exercer a escolha sobre suas amizades e suas filiações a grupos. Para permitir essas
escolhas, as escolas e a comunidade em geral precisam ser flexíveis, adaptativas às
necessidades singulares de todos os seus membros. (STAINBACK; et.al., 2008, p.
412)
Para os autores, o objetivo da inclusão é valorizar o indivíduo e propor condições
para que façam parte de uma comunidade escolar, construindo sua “identidade”. Diante
dessas afirmativas, torna-se fundamental a mobilização da sociedade para a participação de
todos os indivíduos segundo os princípios da diversidade. Somente assim é que a identidade
individual será reconhecida e respeitada.
Afirmam, ainda, Stainback et al. (2008) que há de se tomar cuidado quando aqueles
que exercem autoridade, como, por exemplo, o diretor de escola, resolvem formar grupos
homogêneos de acordo com o potencial de cada aluno ou quando os pais ou educadores
acreditam que as pessoas com deficiência devem conviver ou ter amizades com seus iguais,
inclusive participar de eventos que corroborem nessa postura de homogeneidade.
Contra essa homogeneidade, alegam, Stainback et al. (2008, p. 412), que:
O perigo real é que esses grupos tornem-se o único porto seguro para pessoas
definidas como “diferentes” e, desse modo, retiram da sociedade a responsabilidade
de tornar a comunidade mais ampla, acessível e receptiva.
Mantoan (2007, p. 48), complementarmente, afirma:
As escolas alimentam a falsa idéia de que podem organizar turmas homogêneas. É,
sem dúvida, a heterogeneidade que dinamiza os grupos, dando-lhes vigor,
funcionalidade e garantindo o sucesso escolar. Temos de entender que as turmas
escolares são e sempre serão desiguais, queiramos ou não.
De acordo com a autora, organizar turmas de acordo com seus níveis é algo
impossível, pois as condições individuais as tornam desiguais. A realidade da heterogeneidade
favorece o aprendizado por tornar as turmas dinâmicas.
Para Smith (2008, p. 171), existem questões insolúveis no caso da pessoa com
deficiência intelectual, tais como:
Até que ponto as escolas regulares vão preparar essas pessoas para a vida adulta?
Até que ponto o currículo acadêmico atual conseguirá desenvolver atividades
apropriadas para a autonomia da pessoa com deficiência intelectual? Como
desenvolver as atividades de vida diária na escola se as crianças sem deficiência já
as dominaram? Como desenvolver um currículo especial dando ênfase às
42
habilidades de vida diária que são essenciais para a pessoa com deficiência
intelectual na escola regular em que predomina o currículo acadêmico? Como dar
conta de ambos?
Essas questões apontam provocações para se refletir sobre como se encontra o
processo de inclusão das pessoas com deficiência intelectual no sistema regular de ensino.
Sobre esse processo de inclusão escolar, Prieto (2008, p.33) alega que:
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o modelo tradicional, não
têm demonstrado condições de responder aos desafios da inclusão social e do
acolhimento às diferenças nem de promover as aprendizagens necessárias à vida em
sociedade, particularmente nas sociedades complexas do século XXI.
Complementando essas afirmações sobre o sistema escolar vigente não atender aos
requisitos para a inclusão social, principalmente de pessoas com deficiência, Mantoan (2006,
p.29) se expressa:
O ensino escolar comum e o despreparo dos professores, por sua vez, não podem
continuar sendo justificativa dos que querem escapar da inclusão pelos mais
diferentes motivos. De fato, esse despreparo dos professores e das escolas tranquiliza
e é o argumento favorito de muitos pais de crianças e jovens com deficiência, que
acharam uma boa saída para fugirem da inclusão [...]
Essas alegações sobre os professores configuram-se como uma estratégia que
justifica as dificuldades e impossibilidades do processo da inclusão avançar. Servem, também,
como argumento para que a maioria dos pais desses alunos não reconheça a inclusão e
mantenha seus filhos em instituições segregadas.
Acredita-se que os pais tentam buscar o que é melhor para seus filhos em termos de
formação para a vida. No caso dos filhos com deficiência, a questão torna-se ainda mais
complexa, pois deparam com uma escola comum, com um currículo tradicional que tem
institucionalizado o discurso do despreparo dos docentes e de uma expectativa de
incapacidade da pessoa com deficiência. Criam-se, daí, verdadeiros impasses: matricular seu
filho numa escola comum, sabendo que dificilmente ele terá a garantia de um trabalho
pedagógico que propiciará autonomia? Como se dará sua relação com os demais, no ambiente
escolar? Sonhos mutilados? Esperanças perdidas? Ou contentar-se com “migalhas” pseudoeducacionais? Essa situação é complexa e ao mesmo tempo desoladora.
43
Falar em educação é se remeter à evolução e à esperança. No entanto, as mães das
pessoas deficientes intelectuais sabem que seu filho está num sistema de ensino que não se
preocupa com seu desenvolvimento. Muitos não são vistos e até são esquecidos na escola que
é constitucionalmente “para todos”.
Não obstante, precisa-se acreditar na mudança e, como afirma Mantoan (2007, p.
41):
Essa deficiência parece ser o maior problema da inclusão de pessoas com
deficiência. Acreditamos, contudo, o aluno com deficiência mental é mais uma
provocação para a transformação e melhoria do ensino escolar como um todo. [...]
Os alunos com deficiência mental [...] são os que forçam a escola reconhecer a
inadequação de suas práticas para atender às diferenças dos educandos. [...] De fato,
as práticas educacionais escolares convencionais não dão conta de atender à
deficiência mental, em todas as suas manifestações, assim como não são adequadas
às diferentes maneiras de os alunos, sem qualquer deficiência. [...] Essas práticas
precisam ser urgentemente revistas, porque, no geral, elas são marcadas pelo
conservadorismo, são excludentes e inviáveis para o alunado que temos hoje nas
escolas, em todos os seus níveis.
Para que ocorra essa mudança é preciso observar o contexto atual. Muito se evoluiu
na questão da pessoa com deficiência intelectual, mas é necessário continuar esse avanço.
Assim, a luta deve ser constante, por meio dos órgãos representativos desses grupos
minoritários. É preciso fortalecer os movimentos sociais, para garantir o prescrito em lei, e
que o governo desenvolva um trabalho sistematizado para atender a todos os alunos com
ensino de qualidade. Quanto a isso, Prieto (2006, p.33) afirma:
Somada a essa constatação, a partir de meados da década de 1990, a escolarização
de pessoas com necessidades educacionais em classes comuns está na pauta da
legislação brasileira [...] publicações acadêmicas. No plano ético e político, a defesa
de sua igualdade de direitos, com destaque para o direito à educação, parece
constituir-se um consenso. As discordâncias são anunciadas no plano da definição
das propostas para sua concretização.
Para a autora, quanto às questões legais não há dúvidas com relação à inclusão das
pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns; o que gera discordância
é a implementação de propostas que viabilizem a efetivação dessa prática.
Smith (2008, p.184) interroga: “Aos indivíduos com retardo mental, os benefícios de
ter amigos sem deficiência parecem óbvios, mas qual é o beneficio para os indivíduos sem
deficiência ou para a sociedade em geral?” Diante dessa indagação, acredita-se que a inclusão
não é uma via de mão única, todos os segmentos da sociedade, como, por exemplo, a escola,
44
serão beneficiados na convivência com a pluralidade, principalmente no sentido de se
repensar as relações interpessoais e de se humanizar no convívio com a diversidade.
2. 3 Síndrome de Down: conceito e estratégias de aquisição do conhecimento
Segundo Pueschel (2003), muitas especulações sem sustentação científica foram
levantadas até se descobrir que a síndrome estava relacionada a fatores genéticos, entre elas
alcoolismo, sífilis, tuberculose, regressão ao ser humano primitivo e tantas outras. Pueschel
afirma que, no começo dos anos de 1930, alguns médicos suspeitavam que a síndrome de
Down estivesse relacionada a algum problema cromossômico. Contudo, nesse período, não
existiam técnicas laboratoriais que pudessem comprovar essa teoria. Assim, a partir de 1956,
com o avanço científico e tecnológico, foi possível constatar que se tratava de fatores
genéticos. Descobriu-se, nesse ano, que ao invés de 48 cromossomos o corpo humano era
constituído de 46. Para Pueschel (2003), três anos depois, o cientista Lejeune descobre que a
pessoa com síndrome de Down tinha um pequeno cromossomo a mais. Observou, também,
que nas células das crianças estudadas havia, no cromossomo 21, três e não dois como no das
crianças sem a síndrome. Além disso, constataram-se outros tipos de alterações nas células de
pessoas com a síndrome de Down: o mosaicismo e a translocação.
Ainda de acordo com Pueschel (2003), desconhece-se o que causa essa alteração
genética. Contudo tem-se constatado que a idade materna seja um dos fatores que aumentam o
índice de nascimentos de crianças com síndrome de Down. Gestante com idade acima 35 anos
tem maior risco e essa porcentagem se intensifica com o passar dos anos, chegando ao pico
aos 40 anos, idade em que, de cada 100 nascimentos, estatisticamente, há possibilidade de
nascer um bebê com a síndrome.
A síndrome de Down, referenciando Duarte (2008), remonta aos primórdios da
história, pois registros, através de estudos arqueológicos, indicam que já existiam entre 1500
a.C a 300 a.C. Na obra de arte: ”Madona e Criança”, de Andea Mantegna – 1430/1506, o
menino Jesus tem os traços de uma criança com síndrome de Down. Outra obra, de 1773,
intitulada “Lady Cockburn e seus filhos”, de Sir Joshua, apresenta uma criança com os traços
característicos da síndrome.
45
Embora estudos antigos registrem sua existência, a síndrome de Down foi descrita
pela primeira vez apenas há mais de um século. (PUESCHEL, 2003; DUARTE, 2008)
Foi na Inglaterra, em 1866, que o médico John Langdon Down descreveu as
características dessa síndrome. O nome dado à síndrome foi em sua homenagem.
De causa relacionada ao comprometimento genético, dissociado de herança genética,
trata-se de um excesso cromossômico na célula embrionária que acarreta comprometimento
intelectual e hipotonia, gerando lentidão no desenvolvimento motor e cognitivo.
(PUESCHEL, 2003; DUARTE, 2008). Daí a importância da estimulação precoce por equipe
multidisciplinar: fisioterapeuta, fonoaudiólogo, terapeuta educacional, pedagogo. Ou seja, nos
primeiros meses de vida, a criança deve ser estimulada para superar obstáculos característicos
da síndrome.
Além dessas características, a criança com síndrome de Down pode apresentar
outras: achatamento da parte de trás da cabeça, inclinação das fendas palpebrais, pele na nuca
em excesso, mãos e pés pequenos, ligamentos soltos, boca pequena, língua proeminente,
ponte nasal achatada, orelhas ligeiramente menores, cabelos lisos, ralos e estatura pequena.
Podem, ainda, apresentar problemas de saúde que ocasionam comprometimento no
desenvolvimento e no decorrer da vida (PUESCHEL, 2003; DUARTE, 2008)
Pais de criança com essa síndrome devem ficar atentos a problemas de cardiopatia,
que geralmente acometem em média 40% dos indivíduos, auditivos e visuais. Na idade adulta
apresentam envelhecimento precoce, e podem ser acometidos de doenças como Alzheimer.
(PUESCHEL, 2003)
Segundo a American Association on Mental Retardation - AAMR (2006, p. 134), a
pessoa com síndrome de Down apresenta
as seguintes manifestações comportamentais:
“Melhor desempenho nas tarefas visuoespaciais do que nas tarefas verbais ou auditivas; Ponto
forte do comportamento adaptativo relativo à inteligência; Personalidade agradável e sociável;
Depressão comum no adulto.”
Para Duarte (2008), embora essas crianças apresentem características físicas
específicas, nenhuma delas parece interferir no desenvolvimento da criança. A pesquisadora
46
afirma que tanto o comportamento como o desenvolvimento não estão diretamente ligados à
alteração cromossômica e que esse processo conta com a relação e influências do meio.
A síndrome se apresenta de três tipos:
1) Trissomia do 21: a mais comum, 95% dos casos. Pode ocorrer no espermatozóide, no
óvulo ou no momento da divisão da célula embrionária. Ao invés de 46 cromossomos
o par 21 carrega três, totalizando 47 cromossomos. Estudos demonstram que a idade
materna tem relação com o nascimento de crianças com essa trissomia. Quanto mais
avançada a idade da mãe, maior a probabilidade.
2) Translocação: Ocorrência em 4%. O cromossomo 21 sofre uma quebra e migra para
algum outro par. Nessa situação, a maior parte dos casos, é que o pai ou a mãe tem
essa alteração cromossômica, embora não aparente, ou seja, não apresenta as
características da pessoa com a síndrome. Na translocação, parte do cromossomo 21
se junta a outro par de cromossomos que não seja o da trissomia livre.
3) Mosaicismo: Caso mais raro, acontece em torno de 1% dos casos de síndrome de
Down. A pessoa nasce com cromossomos pares e trissômicos. Por possuir pares de
cromossomo o comprometimento cognitivo e as características da síndrome são
atenuadas. (PUESCHEL, 2003; DUARTE, 2008).
Independentemente das causas ou do tipo de síndrome de Down nas pessoas, o
importante é proporcionar-lhes um ambiente escolar e social inclusivo para garantir seu
desenvolvimento.
Segundo Alton (2008), para trabalhar a evolução de crianças com síndrome de Down
é necessário conhecimento sobre as condições gerais dessa clientela. A pesquisadora destaca
fatores que podem facilitar o aprendizado, como: o reconhecimento e oralidade visual; o uso
de sinais, gestos; a aprendizagem e uso da palavra escrita; a imitação do comportamento e das
atitudes das outras pessoas; e a escola oferecer condições para o desenvolvimento de um
currículo pela manipulação de objetos quando da realização de atividades escolares.
A autora aponta, ainda, condições que dificultam o aprendizado, tais como: “a
habilidade motora fina e grossa, pois a pessoa com essa síndrome tem esse desenvolvimento
mais lento”. (ALTON, 2008, p. 2) Como sugestão, indica que o professor deve oferecer
47
exercícios extras (complementação curricular), orientação e encorajamento (motivação).
Deve, também, elaborar atividades para o fortalecimento do pulso e dedos, citando como
exemplo: alinhavar, seguir traços com o lápis, desenhar, separar, cortar, apertar e construir,
dentre outros. Com a prática, as habilidades motoras melhoram.
Como qualquer criança, para sucesso na aprendizagem as atividades propostas pelos
professores devem provocar desafios e serem significativas. O aluno com síndrome de Down
deve vivenciar e praticar, partindo desse princípio.
Para essa vivência e prática são importantes a audição e a visão; portanto, faz-se
necessária observação contínua, tendo como estratégias colocar o aluno mais à frente,
escrever com letras maiores e falar diretamente a ele. Ainda como apoio visual, o professor
deve apresentar fotos, figuras e objetos. Alton (2008) salienta que o vocabulário novo deve
ser escrito na lousa. Nas respostas orais dos alunos, repetir em tom de voz mais elevado,
procurando, durante a repetição, utilizar frases e palavras fáceis de entender.
Alton (2008) também aponta dificuldades da pessoa com relação à utilização da língua
oral e escrita. Apresenta déficits de memória auditiva recente, de consolidação e de retenção
de conteúdo, de seguir sequências e de criar situações para evitar o trabalho em sala de aula.
Levando em conta essas dificuldades no desenvolvimento do currículo escolar, Alton (2008,
p.8) apresenta estratégias para facilitar a aprendizagem:
Decida quando a criança deve trabalhar: - Em atividades com toda a classe; Em
grupo ou em pares na classe; - Em grupo ou em pares numa área afastada;
Individualmente independentemente ou individualmente com o professor. Decida
quando a criança deve ficar: Sem apoio; Com apoio dos colegas; Com apoio do
professor assistente; Com apoio do professor da turma; Faça um Plano de Educação
Individual para atingir determinadas áreas que necessitem atenção; Produza uma
grade de horários visualmente atraentes para que a criança entenda a estrutura do
seu dia; Solicite ajuda de outros colegas para manter o aluno trabalhando.
Para Troncoso e Cerro (2004), o processo de aprendizagem da criança com síndrome
de Down deve ser de acordo com suas particularidades, pois é preciso ensinar muitas coisas
que as demais crianças aprendem sozinhas.
Além disso, necessitará que se lhe ensine de um modo diferente, com uma
metodologia mais sistematizada com objetivos mais parcelares, com passos
intermediários os menores, com maior variedade de materiais e de atividades, com
uma linguagem mais simples, clara e concreta, pondo mais cuidados e ênfase nos
48
aspectos motivadores e de interesse, repetindo uma maior variedade de exercícios e
praticando noutros ambientes e situações. (TRONCOSO; CERRO, 2004, p.19)
De acordo com as pesquisadoras, diversidade de materiais concretos e exercícios,
metodologia sistematizada, linguagem simples e adequada e alterações contínuas de espaços
na escola contribuindo, certamente, para o desenvolvimento adequado de alunos com
síndrome de Down.
Segundo Alton (2008), devem-se utilizar instruções curtas e objetivas; perceber
quando a criança com síndrome recusa-se a atender ou não consegue; e ficar atento à conduta
inadequada, investigando e indagando por que o aluno está agindo daquela maneira. Afirma,
ainda, que a criança com síndrome de Down deve ser estimulada em suas ações e nas
interações com sua turma, principalmente por meio de sinais de aprovação, tanto visuais como
orais. Alton (2008) sugere aos professores ignorarem, dentro das possibilidades, situações em
que a criança quer chamar atenção, pois, geralmente, o objetivo é distrair-se da situação
proposta. Para evitar esse tipo de fuga, é importante utilizar estratégias diversificadas, ciente
de que algumas funcionarão melhor que outras de acordo com cada aluno. Alton também
sugere que é preciso garantir, nas interações em sala de aula, que o aluno tenha modelos de
alunos que apresentem comportamento adequado.
Com relação à retenção e consolidação da aprendizagem deve ser oferecido mais
tempo, utilizando a repetição e o reforço, bem como garantindo, de maneira variada, a revisão
da aprendizagem, sempre quando for inserir novas informações. (ALTON, 2008)
Quanto ao domínio da leitura e escrita, a autora (ALTON, 2008), apresenta como
estratégias, utilizar, para melhor entendimento e assimilação, temas relacionados com a vida
diária; programas de computador; folha de papel pautada e quadriculada; cartões com
palavras, figuras ou fotos; e uso da letra cursiva. Além dessas, sublinhar ou circular as
palavras essenciais de uma atividade proposta.
Para Troncoso e Cerro (2004, p.73) existem três etapas para o ensino da leitura à
criança com síndrome de Down. Na primeira é o “da percepção global e reconhecimento de
palavras escritas com compreensão do seu significado; na segunda, aprendizagem das sílabas
e na terceira progressão da escrita.”
49
Afirmam que, na primeira etapa, o essencial é o aluno saber que alguns símbolos
gráficos denotam significado e mensagens. Na segunda etapa, o importante é que o aluno
saiba que existe um código que possibilita o acesso a qualquer palavra escrita. Nessa segunda
fase, o domínio do código garante que a criança possa reconhecer qualquer palavra escrita. E,
na terceira etapa, o aluno deverá ter condições de realizar leitura de textos que gradativamente
vão se tornando mais complexos.
Ainda nesse contexto, Troncoso e Cerro (2004, p.156) chamam a atenção:
Alguns dos problemas de leitura que os alunos com síndrome de Down apresentam
são semelhantes aos que se verificam noutros alunos com dificuldades de
aprendizagem. Os problemas de articulação são mais específicos deste grupo
particular de alunos.
Para Troncoso e Cerro (2004) ainda não existem dados sobre os níveis de leitura dos
alunos com síndrome de Down, sendo necessária a continuidade de investigações, colhendo
dados de um número maior de leitores. Contudo, os pesquisadores narram que existem relatos
de exímios leitores com a síndrome e que isso deve servir de estímulo e modelo para todos
que se iniciam nesse fantástico mundo da leitura.
A questão da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual,
especificamente pessoas com síndrome de Down, ainda é um desafio que implica mudança da
escola em sua forma de desenvolver o currículo, o trabalho de ensino acadêmico, e as
interações sociais.
Todas essas ações devem ser realizadas por meio de uma postura
humanista.
É necessário superar as atividades repetitivas de treinamento e descontextualizadas,
cujos resultados permanecem na apreensão, pelos alunos, de funções cognitivas básicas.
Devem ser oferecidas atividades para que resultem em funções cognitivas mais complexas,
“como a linguagem, o pensamento, a atenção e a memória” (OLIVEIRA, 2008, apud SÃO
PAULO/SME/DOT, 2008, p.25). Pois, tanto para o aluno com síndrome de Down como para
quaisquer outros, o essencial é a escola oferecer possibilidades para a constituição de “sujeitos
50
históricos”6 que possam compreender os “bens simbólicos” e desenvolver o pensamento, não
só as habilidades.(SÃO PAULO/SME/DOT, 2008, p.25)
É justo lembrar que todas nossas ações possuem sentido histórico: usamos a cadeira
para sentar porque aprendemos que esta é a sua função social, usamos o lápis para
escrever porque nos apropriamos de sua função histórica, pintamos os desenhos,
representamos a fala, realizamos cálculos, lavamos as mãos, filtramos a água,
usamos roupa, penteamos o cabelo, vamos à escola porque nos apropriamos destes
comportamentos, porque aprendemos; assim como todas as ações que
desempenhamos sem nos dar conta que são ações culturais, históricas, apropriadas
nas relações entre as pessoas, portanto, não são naturais, não nascemos prontos para
exercê-las, percorremos um longo e intensivo caminho de aprendizagem. Isto
também se dá naqueles com deficiência intelectual. Não aprendem porque repetem
exaustivamente uma ação, aprendem porque se apropriam de seu significado social.
É chegada a hora de valorizarmos o seu processo de aprendizagem, valorizando suas
ações peculiares, sua forma de aprender e agir, considerando, inclusive, a relação de
seus atos e seus conhecimentos com os conteúdos curriculares propostos para o
ensino fundamental.
Cabe à escola aproximá-los dos outros, não afastá-los; levá-los ao conhecimento,
não negar-lhes; conhecer seus processos de aprendizagem e sua peculiaridade,
enfatizarem suas competências e suas conquistas e não compará-los e diminuí-los
frente aos outros. (SÃO PAULO/SME/DOT, 2008, p. 25)
Essas são, em última análise, as estratégias que a escola comum deve empregar
diante das diferenças e suas responsabilidades.
2.4. Síndrome de Down e deficiência intelectual
Por que falar em deficiência intelectual no presente trabalho? Porque a trissomia do
cromossomo 21 vem acompanhada de deficiência intelectual. Segundo a AAMR (2006),
contudo, a deficiência deve deixar de ser o foco para compreender as pessoas com síndrome
de Down. Devem-se considerar as potencialidades da pessoa com deficiência intelectual e não
suas limitações, representadas pela deficiência. A partir dessa postura é que a sociedade e as
instituições escolares devem propiciar às pessoas com essa característica condições propícias
para seu desenvolvimento, como apresentado a seguir.
Este é um aspecto importante da concepção da deficiência: ela nunca pode ser
explicada pela mera presença de uma incapacidade primária (por exemplo,
limitações importantes no funcionamento intelectual) e deve sempre ser entendida
6
Ser sujeito histórico significa estar inserido culturalmente no mundo, realizar ações com sentido, que nos
colocam como participantes de um grupo social. Utilizar gestos, palavras, atitudes, objetos, comportamentos
apropriados na experiência e vivência ativa no mundo. (SÃO PAULO/SME/DOT, 2008, p.25)
51
dentro de uma estrutura de condições fisiológicas e psicológicas, e também sociais e
societárias, tanto passadas como presentes. (AAMR, 2006, p.107)
Antes de falar sobre deficiência intelectual, é necessário definir o que vem a ser
inteligência:
“Trata-se de uma habilidade mental geral, englobando o raciocínio, o planejamento,
a resolução de problemas, o pensamento abstrato, o entendimento de situações mais
complexas,
condições
favoráveis
de
aprendizagem
rápida,
sendo
essa
(aprendizagem) ocorrida a partir da experiência de vida do indivíduo no seu meio.”
(AAMR, 2006, p.25).
A AAMR (2010), em sua 11ª edição, passou a ser denominada
American
Association on Intellectual and Developmental Disabilities - AAIDD e modificou a
terminologia de retardo mental para deficiência intelectual. Porém, mais que mudanças na
nomenclatura, é necessária a conscientização de que as pessoas com deficiência intelectual
devem frequentar a escola regular e essa escola deve adequar e ou adaptar seus currículos,
seus espaços, seu ambiente para gerar contextos de aprendizagem para esses alunos.
Daí a questão da pessoa com limitações na inteligência7, deficientes intelectuais.
Contudo, essas limitações devem ser consideradas a partir de cinco dimensões: “Dimensão I:
Habilidades Intelectuais; Dimensão II: Comportamento Adaptativo;
Dimensão III:
Participação, Interações e Papéis Sociais; Dimensão IV: Saúde; Dimensão V: Contexto”
(AAMR, 2006, p.111), pois caracterizar uma pessoa com deficiência intelectual não pode
acontecer somente pelo seu déficit intelectual: “Uma abordagem multidimensional requer
uma descrição abrangente de uma pessoa com retardo mental[...].” (AAMR, 2006, p.48)
Na Dimensão I, pode-se afirmar que se trata da capacidade da pessoa exercer seu
pensamento, solucionar situações do seu dia a dia. Compreender o contexto e a si mesma,
condições para abstração e resolução de problemas que necessitem o uso do raciocínio lógico,
como expresso em seguida:
7
Sendo que a edição de 1992 suprimiu a utilização dos níveis de severidade dessa deficiência. Passou-
se a utilizar exclusivamente para o diagnóstico e não mais para classificação. (AAMR, 2006)
52
[...] a inteligência não é simplesmente um conhecimento teórico, uma habilidade
acadêmica escrita ou esperteza na realização de testes. Mais que isso, reflete uma
capacidade mais ampla e mais profunda para compreender o mundo que nos cerca –
captando as coisas, extraindo sentido delas ou imaginando o que fazer. Por isso o
conceito de inteligência representa uma tentativa de esclarecer, organizar e explicar
o fato de que os indivíduos diferem em sua competência para entender idéias
complexas, para se adaptar efetivamente ao seu ambiente, aprender pela experiência,
envolver-se em várias formas de raciocínio, superar obstáculos pensando e se
comunicando. (NEISSER; BOOD; BOUCHARD; BOYKIN, apud AAMR, 2006, p.
49)
A Dimensão II volta-se para a formação escolar, ou seja, sua competência leitora e
escritora; entender e saber usar o dinheiro; ter condições de se autodirecionar e ainda possuir
competência para a comunicação, ou seja, saber se comunicar de forma que os outros
assimilem e entendam. Ainda nessa dimensão, a pessoa deve se socializar em seu meio e
conseguir proteger-se diante de situações que possam representar perigo, como, violência e
abusos. Envolve, também, competência para seguir regras, para as interações nas relações
interpessoais e para se situar em relação a si mesmo – autoestima. Nessa dimensão vão ser
consideradas as condições de autonomia para comer; vestir; usar o banheiro; escovar os
dentes; tomar banho; usar o telefone; cuidar da casa; tomar remédio, quando necessário; ter
noção de ambientes de segurança, dentre outros.
A Dimensão II, ainda segundo a AAMR (2006, p.111), trata-se do comportamento
adaptativo, englobando as “habilidades conceituais, sociais e práticas”, sendo nessas
atividades práticas inclusas as atividades de vida diária, e “atividades instrumentais da vida
diária”, etc.
Essas Dimensões são apresentadas esquematicamente na Figura 1.
53
Dimensão I - pensar,
solucionar,
compreender
Abstrair, raciocínio
lógico
Dimensão II
Conceitual – ler,
escrever, conhecer
dinheiro;
autodirecionamento
linguagem
Dimensão II-Sociaisevitar vitimizaçao,
auto-estima, seguir
regras, interpessoal,
etc.
Dimensão II Práticas- comer,
vestir, banheiro, cuidar
da casa, usar telefone,
tomar remédio,
ambientes
seguros, etc.
Figura 1 Dimensões da deficiência intelectual, reproduzido da AAMR (2006, p. 49).
A AAMR (2006. p.52) define a Dimensão III como:
Os ambientes são conceituados como os locais específicos em que uma pessoa vive,
aprende, se diverte, trabalha, socializa e interage. Os ambientes positivos estimulam
o crescimento e o desenvolvimento e o bem estar do indivíduo. Para as pessoas com
retardo mental, esses ambientes positivos constituem locais que são típicos da sua
faixa-etária e consistentes com a diversidade cultural e lingüística do indivíduo. [...]
Nessa Dimensão, o meio considerado positivo, em que a pessoa com deficiência
intelectual vive, trabalha, socializa e interage, oportuniza seu desenvolvimento. Subdivide-se
essa Dimensão em duas outras: Participações e interações, que abordam a vivência da pessoa
em seu mundo material e em suas formas de socialização; e Papéis sociais, que tratam sobre o
contexto adequado para a evolução da pessoa com deficiência intelectual, como o local onde
trabalha, espaços de recreação, apoio para resguardar e garantir
suas condições de saúde e o
seu nível educacional. Estar bem nessas Dimensões vai favorecer a autonomia, o bem-estar
físico, psicológico e a autoestima.
Na Dimensão IV, também segundo a AAMR (2006, p.54):
54
As condições de saúde física e mental influenciam o funcionamento humano nas
outras quatro dimensões [...]. Alguns indivíduos gozam de boa saúde sem
limitações importantes da atividade, o que lhes permite participar integralmente
dos papéis sociais [...] alguns indivíduos têm várias limitações de saúde
importantes [...] que prejudicam muito o funcionamento do corpo [...]. Os
indivíduos com retardo mental podem ter dificuldade em reconhecer os problemas
de saúde física e mental, em lidar com os sintomas e os sentimentos, e em entender
os planos de tratamento.
Diante do exposto, os sistemas de apoio deverão proporcionar atendimento às
pessoas com deficiência intelectual para que essas tenham condições de saúde física e mental
que facilitem, na medida do possível, seu bem-estar.
A Dimensão III, juntamente com a IV, é apresentada esquematicamente na Figura 2.
Dimensão III
Viver, divertir,
trabalhar, socializar e
interagir
Dimensão IIIParticipações e
interações –
“interação indivíduo
com seus mundo
material e social.”
Dimensão IIIPapéis Sociais Local de trabalho,
recreação, condições
saúde, nível
educacional,
Dimensão IV- Saúde,
bem estar físico e
mental condições
facilitadoras ou
dificultadoras.
Figura 2 Apresentação esquemática das Dimensões III e IV, reproduzido da AAMR (2006,
p.52)
55
Na Dimensão V, reporta-se ao contexto, focando os ambientes e a cultura das
pessoas com deficiência intelectual. Ambientes que as pessoas e instituições, dentre outros,
devem zelar, proteger, cooperar e oferecer condições de desenvolvimento, de recreação, de
lazer e de autonomia. Essa dimensão se divide em três niveis:
Microssistema; trata de um nível mais restrito, “ambiente social imediato”, cujos
participantes são pessoas da família, cuidadores/protetores; Mesossistema: refere-se
à educação e serviços de apoio que as organizações, vizinhança e comunidade local
podem oferecer; e Macrossistema ou megassistema: mais abrangente, pois envolve
populações mais amplas, sociopolíticas, sociedade, cultura (AAMR, 2006, p. 52)
Considerando esses sistemas, são essenciais a interação social e a formação de
vínculos. Se uma pessoa viver segregada, não participar das relações sociais, provavelmente
apresentará problemas em suas interações com os outros, limitações em atividades de rotina,
como recreação, lazer, autocuidado e falta de autonomia para tomar decisões. Por fim, terá
sempre que depender de alguém, independente de suas desvantagens intelectuais, por ter sido
negada sua interação com o meio. Essa pessoa apresentará comprometimento em seu
desenvolvimento global.
A Dimensão V e seus níveis são apresentados na Figura 3.
56
Dimensão VContexto
(ambientes e
cultura)
Microssistema –
ambiente social – o
deficiente, a família e
ou protetores
Mesossistema –
vizinhança,
comunidade/organizaçõ
es oferecem serviços de
apoio, educação,
habilitação
Megassistema
maior abrangência
na: cultura,
sociedade, país ou
sociopolíticas
Figura 3 Apresentação esquemática da Dimensão V e de seus níveis de sistemas,
reproduzido da AAMR (2006, p. 55).
Smith (2008) afirma que todos, deficientes ou não utilizam-se dos sistemas de apoio
para viver em sociedade; alguns mais outros menos e outros em algum momento de sua vida.
Todas as pessoas precisam e utilizam-se dos sistemas de apoio. Pedimos conselhos
aos nossos amigos; formamos grupos de estudo antes de um teste difícil [...] Para
todos nós, a vida é uma rede de apoio. Alguns precisam ser mais apoiados que
outros, enquanto outros precisam de mais apoios em diferentes épocas da vida.
(SMITH, 2008, p.173)
Todo ser humano necessita, em algum momento, de um sistema de apoio que, para
algumas pessoas, pode ser intensificado ou não. A própria condição humana é constituída por
uma “rede de apoio”. A questão da formação da identidade se dá na interação com o meio e
no convívio com os pares, e essas relações tornam-se essenciais para o ser humano.
57
Diante dessa necessidade de apoio, é necessário que as escolas atentem para
situações características e peculiares de todos seus alunos, inclusive das pessoas com
deficiência intelectual. Não basta desenvolver um currículo nos moldes tradicionais, é
necessário trabalhar com situações que tenham significado e estejam contextualizadas.
Para o atendimento no ensino comum de aluno com deficiência intelectual, a escola
necessita adaptar-se, pois, além do saber escolar sistematizado imposto ou proposto nessas
instituições, a pessoa com deficiência intelectual precisa de apoio nas questões em que os
alunos, que não apresentam essa deficiência, já dominam ao chegar à escola.
Fierro (2010) vai além, pois, refuta a questão de um currículo comum e um especial
para as pessoas com deficiência. Alega que a proposta curricular da escola deve basear-se
num nível de coerência em relação a seus alunos, ou seja, desenvolver sua prática a partir das
necessidades de todo seu alunado, utilizando as adaptações curriculares:
A educação se define concretamente pelo currículo, que é o conjunto de experiências
potencialmente educativas que a escola oferece, ou, em outras palavras, o conjunto
de oportunidades de aprender dos alunos. Será que as crianças e adolescentes
necessitam de um currículo especial diferente dos colegas? Há quem defenda isso.
Não é possível na prática, porém, planejar um currículo que, por um lado, seja
especial, diferente do comum, mas, por outro lado, comum a todos os alunos com
deficiência. Ao contrário, medidas curriculares específicas, além de individuais, são
possíveis e necessárias. São as adaptações curriculares. (FIERRO, 2010, p.209)
A relação da síndrome de Down, no caso da trissomia do cromossomo 21, com a
deficiência intelectual garante oportunidades de a escola e a própria sociedade saber como
lidar, apoiar e trabalhar pela inserção desse grupo na sociedade.
Ressalta-se, ainda, que, segundo Pueschel (2003), o comportamento da pessoa com
síndrome de Down é bem variado, ora encontram-se crianças apáticas, ora encontram-se com
crianças hiperativas. Geralmente a maioria das crianças com síndrome de Down apresenta
comportamentos semelhantes aos das demais crianças.
Para Lazzeri et al. (2011, p.7):
É preciso que a sociedade, e isso inclui a escola, comece a refletir a respeito de que
somos todos diferentes, não só as pessoas com necessidades especiais. Muitas vezes
essas pessoas são reduzidas às suas deficiências em detrimento do sujeito que existe
58
e que vai além da deficiência. Até as crianças que possuem a mesma deficiência, são
diferentes entre si, com suas peculiaridades e história de vida.
Pode-se afirmar que, independentemente de ser deficiente ou não, as pessoas
possuem suas particularidades e isso as diferencia. Assim, parece óbvio que, sendo deficiente
ou não, o comportamento das pessoas é bem variado.
Essas autoras acrescentam:
Para a psicanálise o que realmente interessa no processo de inclusão é o sujeito com
suas singularidades e história de vida. Esses elementos são determinantes no
posicionamento do aluno diante da aprendizagem. Métodos, técnicas e recursos são
importantes, mas, não podem prevalecer no processo de inclusão. Esses fatores não
são garantia de sucesso na aprendizagem, pois todos os alunos possuem
especificidades e um método não é capaz de atingir, igualmente, a todos os alunos.
(Lazzeri et al., 2011, p.7)
Argumentam, as pesquisadoras, que cada ser humano, de acordo com a psicanálise,
apresenta singularidades e que os métodos e estratégias para aquisição dos conhecimentos são
importantes, sem, contudo, prevalecerem as especificidades do indivíduo. Ou seja, não é
possível um único método dar conta de atender todos os alunos.
Uma possibilidade para ajudar na superação das dificuldades da pessoa com
deficiência intelectual é o Serviço de Apoio Especializado – SAE, que poderá frequentar no
contraturno das aulas regulares. Esse serviço os ajudará no desenvolvimento dos exercícios
escolares, oferecendo atividades propícias ao desenvolvimento de suas Habilidades
Conceituais, Sociais e Práticas (BATISTA; MANTOAN, 2006).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/1996 institui a
Educação Especial como uma modalidade de ensino; no entanto quanto a sua redação, não
deixa claras as especificidades do Serviço de Apoio Especializado, confundindo-o com um
reforço escolar ou mesmo como um atendimento clínico, desviando o foco de sua finalidade,
conforme segue:
[...] o atendimento educacional especializado também não foi amplamente
esclarecido sobre o que significa a sua natureza educacional, por ter sido criado
legalmente sem ter suas ações descritas. Talvez por esse motivo, ele continua sendo
confundido com o reforço escolar, e/ou com o que é próprio do atendimento clínico,
aceitando e se submetendo a todo e qualquer outro conhecimento de áreas afins que
tratam a deficiência mental. (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 17).
59
Segundo Batista e Mantoan (2006), esse apoio deve promover o desenvolvimento e
a superação dos limites intelectuais da pessoa com deficiência. Salientam que, embora esse
serviço seja garantido e essencial para apoiar essas pessoas, a participação é facultativa às
famílias e à própria pessoa com deficiência. O apoio pode ser oferecido na própria escola em
que o aluno está matriculado ou em outras instituições e escolas especiais.
Para Fávero; Pantoja; Mantoan (2007, p.27):
O Atendimento Educacional Especializado funciona em moldes similares a outros
cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos níveis de ensino básico
e superior, como é o caso dos cursos de línguas, artes, informática e outros.
Portanto, esse Atendimento não substitui a escola comum [...] Diferente de outros
cursos livres, o Atendimento Educacional Especializado é tão importante que é
garantido pela Constituição Federal.
O serviço de apoio especializado aos alunos com deficiência é semelhante a outros
tipos de serviços prestados, como “cursos complementares” frequentados para aprimorar ou
aprender algo; contudo, é um tipo de atendimento garantido por legislação.
Gomes et al. (2007, p.23) afirmam que:
Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse
atendimento com colegas, com outras síndromes, seqüelas de paralisia cerebral e
ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com
diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento.
De acordo com essas autoras, o serviço de Atendimento Educacional EspecializadoAEE não se trata de um “reforço escolar” ou “aula particular”, podendo ocorrer em grupos de
alunos diversos. Entretanto, é necessário que o professor observe como cada aluno interage
com o saber, sendo possível, por exemplo, formar grupos com pessoas com síndrome de
Down e outros tipos de deficiência e, ainda, possibilitar inúmeras formas de realizar um apoio
que permita o “acesso” ao conhecimento.
Para Mantoan (2005), a educação inclusiva favorece as pessoas que convivem com as
diferenças. Todas as pessoas, deficientes ou não, têm o direito de frequentar a escolar regular,
cabendo ao sistema educacional oferecer Serviços de Apoio Especializados aos alunos que
dele necessitarem. Afirma, ainda, que o docente da escola regular tem competência para
ensinar as pessoas com deficiência intelectual, pois irá trabalhar com a pessoa e não com a
deficiência. Reconhece que as escolas brasileiras não têm cumprido a legislação, razão pela
qual a educação inclusiva caminha tão devagar. Reconhece, também,
que a educação
60
inclusiva já se estabeleceu e, mais cedo ou mais tarde, devem-se cumprir as determinações
legais para implementá-la, mesmo quando, no momento atual, vive-se ainda um processo de
conscientização com relação a ela.
61
3. MÉTODO
Este estudo, subdividido em duas etapas, configurou-se como uma investigação
qualitativa do tipo descritiva, uma vez que se procurou identificar e analisar as condições dos
alunos com a síndrome de Down que frequentam as escolas estaduais do município
pesquisado, bem como acompanhar, pela observação contínua, um desses alunos, sua
professora e seus colegas, para verificar as condições em que se dá a inclusão dos alunos com
a síndrome.
Também se realizou uma parceria colaborativa entre pesquisadora e professora,
regente da classe, para que se organizasse o trabalho da docente a partir de perspectivas
inclusivas.
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 47), as características que definem a investigação
qualitativa são:
“1. Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural
constituindo o investigador o instrumento principal. 2. A investigação qualitativa é
descritiva. 3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos. 4. Os investigadores qualitativos tendem
a analisar os seus dados de forma indutiva. 5. O significado é de importância vital na
abordagem qualitativa.
Segundo os autores, a investigação qualitativa apresenta uma relação direta com o
investigador que valoriza mais os processos investigativos e não o resultado daquilo que foi
investigado.
O pesquisador qualitativo analisa seus dados a partir de “operação mental que consiste
em se estabelecer uma verdade universal ou uma proposição geral com base no conhecimento
de certo número de dados singulares ou de proposições de menor generalidade8.”
Portanto, em função dos objetivos a serem alcançados, optou-se por um estudo
qualitativo do tipo descritivo, utilizando-se a abordagem microgenética na transcrição das
videogravações.
8
-Extraído do Novo Dicionário Aurélio, p. 760, edição 1, Nova Fronteira, Rio de Janeiro.
62
[...] a análise microgenética em sua vinculação com a matriz histórico-cultural, para,
de um lado, distingui-la de outras análises de microeventos referenciadas em
correntes teóricas diferentes e, de outro lado, ressaltar o caráter profícuo desse
caminho metodológico, no estudo de questões referentes à subjetivação [...] mas
também voltado para minúcias, e cada vez mais empregado na investigação de
processos intersubjetivos com a presença significativa no estudo do cotidiano
escolar [...] (Góes, 2000, p.10).
A abordagem microgenética garante ao pesquisador observar as sutilezas nas
relações entre os sujeitos e sujeitos, sujeitos e objetos, por meio de uma matriz histórico cultural na qual estão intrinsecamente relacionados. Busca-se, a partir dos comportamentos e
com base em objetivos determinados, descrever uma situação proposta, como o “estudo do
cotidiano escolar”.
Assim, utilizou-se essa abordagem por tratar-se de estudo de observação do aluno
com síndrome de Down, da professora e dos demais alunos no cotidiano escolar inclusivo. A
construção dessa abordagem possibilitou pontuar recortes de episódios considerados
relevantes, quer no comportamento e reações do aluno com a síndrome consigo mesmo, com
os colegas, com a professora e com o espaço físico ocupado.
A partir dessas transcrições procurou-se identificar e analisar algumas das condições
de inclusão das crianças e adolescentes com síndrome de Down.
O estudo envolveu todas as escolas estaduais que atendem alunos com síndrome de
Down. Para isso, foi feito mapeamento desse público no universo de 64 escolas.
3.1. Considerações éticas
O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética (Apêndice A, p.155) e posteriormente,
para todos os responsáveis envolvidos na pesquisa e para a professora foi lido e esclarecido o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndices D, F, p.158, 160), os quais tomaram
ciência e autorizaram a divulgação dos dados e imagens colhidas para os fins específicos.
Para a professora da classe foi entregue o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice E, p. 159) contendo os objetivos da pesquisa e solicitando que fosse
autorizada a realização das filmagens, fotos, acompanhamento de atividades diversas,
avaliações, observações do cotidiano do aluno com síndrome de Down. A autorização foi
63
concedida. Aos demais alunos, filmados ou fotografados, foi feito o mesmo procedimento, ou
seja, os pais e/ou responsáveis legais assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndices D, F, p.158, 160), após a leitura e explicação dos propósitos da
pesquisa.
Após a seleção arbitrária de uma escola estadual da periferia da cidade, da classe e
do aluno com síndrome de Down a ser observado, foi enviada uma carta para a mãe do aluno,
esclarecendo sobre a pesquisa e informando que se tratava de uma dissertação de mestrado da
qual seu filho seria participante. Informava, também, que todos os dados coletados, como
fotos, filmagens e registros, seriam de uso exclusivo ao propósito da pesquisa. Foi
encaminhado, junto à carta, um pedido de autorização - Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice D, p.158), para que a mãe permitisse a participação do filho na
pesquisa, o que aconteceu.
3.2.
Participantes
Primeira etapa: 18 alunos com síndrome de Down matriculados nas escolas estaduais
do município pesquisado. Segunda etapa: um aluno com síndrome de Down, a professora,
durante 2010 e 2011. Também 77 alunos, sendo 35 em 2010 e 42 em 2011. No ano de 2010,
uma 4ª série e, em 2011 uma 4ª série do PIC9 e uma 5ª série com os alunos oriundos do ano de
2010 que conviveram com o aluno com a síndrome.
3.3.
Local
Na primeira etapa, 64 escolas estaduais, para mapeamento das unidades em que eram
atendidos alunos com síndrome de Down, para quantificar os alunos e o número de escolas
em que estavam matriculados.
Numa segunda etapa do estudo, foi escolhida, arbitrariamente, uma escola da rede
estadual situada na zona leste da cidade, região considerada periférica habitada,
majoritariamente, por famílias de baixa renda. Essa escola possui 26 classes, com
aproximadamente 900 alunos, e foi fundada no ano de 1969. Trata-se da única escola do
9
- Programa Intensivo de Ciclo.
64
bairro, que fica às margens de uma rodovia. Foi construída num terreno em desnível e num
bairro distante do centro da cidade, aproximadamente 11 quilômetros. A unidade escolar
atende aos dois segmentos da educação básica, Ensino Fundamental regular (Ciclo I, Ciclo II
) e Ensino Médio, sendo assim distribuídos:
Período da manhã: nove classes da 5ª série à 8ª série; quatro classes do Ensino Médio, sendo
duas 1ªs séries, uma 2ª série e uma 3ª série;
Período da tarde: 11 classes do 1º ano à 4ª série: sendo dois 1ºs anos, dois 2ºs anos, dois 3ºs
anos, dois 4ºs anos e três 4ªs séries. Neste período, conta com duas classes de PIC, uma de 4º
ano e a outra de 4ª série, que o aluno com síndrome de Down está frequentando, participante
deste estudo.
Período noturno: duas classes – uma 2ª série e outra 3ª série, ambas do Ensino Médio. Este
período se destina a atender aos alunos trabalhadores impossibilitados de frequentar a escola
no horário diurno.
A escola apresenta vários inconvenientes. Por ter sido construída em terreno
íngreme, conta com quatro blocos de sala distribuídos irregularmente pelo terreno. Apenas um
bloco oferece acessibilidade para aluno com deficiência física, e a quadra poliesportiva,
localizada na parte baixa do terreno, impossibilita alunos com deficiência física de
participarem das atividades desportivas.
Conta com sala de informática, porém não está acessível aos alunos por ainda não ter
as instalações necessárias do Acessa Escola10, programa da SEE-SP.
Em síntese, a escola não conta com acessibilidade; não possui laboratório nem
biblioteca, apenas sala de leitura; e não disponibiliza sala de recursos. Nessa região não existe
sala de recursos para o atendimento educacional especializado que demanda o atendimento de
crianças e jovens com deficiência, tanto da rede municipal como da estadual.
10
“O Programa Acessa Escola é uma iniciativa do Governo do Estado de São Paulo, conduzida pela Secretaria da Educação,
em parceria com a Secretaria de Gestão Pública, que tem por objetivo promover a inclusão digital e social, além de estimular
o uso da internet para enriquecimento da formação cultural, intelectual e social dos usuários das escolas da rede estadual de
ensino.”InstituídoSEE-37/25/04/2008.
http://estagios.fundap.sp.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=97&Itemid=129
65
Por atender aos três níveis de ensino o seu corpo gestor é composto por três
professores coordenadores, um diretor e um vice-diretor. Conta, ainda, com um Professor
Mediador (posto criado a partir de 2010, de acordo com a resolução 19/2010 que Institui o
Sistema de Proteção Escolar na rede estadual de ensino de São Paulo11 (SEE-SP, 2010)
A instituição possui, em seu quadro, 40 docentes, sendo 29 ministrando aulas no
Ciclo II- 5ª à 8ª série e Ensino Médio e 11 ministrando aulas no Ciclo I - 1º ano à 4ª série.
Desses 11, apenas um está cursando Pedagogia; os demais já têm graduação em Pedagogia e
três têm mais de uma graduação. O número de professores eventuais12 totaliza 11, com a
seguinte formação: um com magistério, três com pedagogia, três com letras, um com história
e três com matemática.
Conta com zeladoria, três funcionários de limpeza, dois auxiliares de merenda, dois
funcionários na função de inspetor de aluno e dois funcionários que trabalham na secretaria
(Agentes de Organização Escolar- AOE). Como não possui Secretário de Escola, um desses
AOE da secretaria é designado como Secretário.
A escola é considerada, pela SEE/SP, vulnerável à violência e de difícil localização.
3.4. Procedimentos de coleta de dados
A pesquisa ocorreu na rede estadual de uma cidade do interior do estado de São
Paulo.
Inicialmente o projeto de pesquisa foi encaminhado à SEE/SP e passou por avaliação
de uma comissão da Bolsa Mestrado. Sendo aprovado, contou com o apoio financeiro do
Governo do Estado de São Paulo.
11
“Resolução 19/2010, Art. 1º - Fica instituído o Sistema de Proteção Escolar, que coordenará o planejamento e
a execução de ações destinadas à prevenção, mediação e resolução de conflitos no ambiente escolar, com o
objetivo de proteger a integridade física e patrimonial de alunos, funcionários e servidores, assim como dos
equipamentos e mobiliários que integram a rede estadual de ensino, além da divulgação do conhecimento de
técnicas de Defesa Civil para proteção da comunidade escolar.”
12
- Professor que substitui quando o titular das aulas ou classe falta.
66
Buscaram-se, na Diretoria Regional de Ensino do município pesquisado, dados sobre
as escolas que atendiam a alunos com síndrome de Down: o número de escolas e de alunos
com essa deficiência. Verificou-se, também, o segmento de ensino em que se encontravam e
o nível de aprendizagem em termos de leitura e escrita.
Pela constituição do trabalho, na primeira etapa foram contatadas as 64 escolas
estaduais da cidade e identificada a distribuição de alunos com síndrome de Down nessa
rede, por meio de documentos na Diretoria de Ensino. Os alunos identificados foram
nomeados como: A1, A2 e assim sucessivamente, bem como as escolas: E1, E2.
Verificaram-se, também, os mapas de sondagem enviados pelas escolas ao final de
cada bimestre.
Na segunda etapa do estudo, houve o acompanhamento longitudinal de um aluno com
síndrome de Down, para observar e analisar o contexto inclusivo numa escola estadual
localizada na zona leste da cidade, escolhida aleatoriamente, bem como a prática da
professora regente da classe onde se encontrava o referido aluno e o comportamento de seus
colegas de sala.
Observou-se o aluno (Felipe13), com a síndrome, que tem 14 anos e frequentava a 4ª
série de uma classe regular na zona leste da cidade, considerada região onde a maioria da
população é de baixa renda. Realizou-se observação contínua durante o ano letivo de 2010,
para verificar sua trajetória escolar, buscar descrever e analisar sua condição de inclusão e
suas interações em sala de aula. A coleta de dados ocorreu durante os anos de 2010 e 2011,
por meio de observações em sala de aula e de filmagens de situações do cotidiano. Foi
realizado um acompanhamento contínuo, em sala de aula e nas dependências externas da
classe, como forma de verificar as interações do aluno.
O início das filmagens deu-se no primeiro semestre de 2010, mês de abril, sendo
concluídas em fevereiro de 2011, totalizando 19 sessões. O tempo das filmagens variou de 04
a 21 minutos, perfazendo 5 horas, 46 minutos e 40 segundos. Empregou-se a análise
microgenética das videogravações,.
13
Todos os nomes referidos neste estudo são fictícios.
67
Verificaram-se documentos e colheram-se depoimentos dos colegas de classe sobre a
convivência e interação com o aluno com síndrome de Down. A sala de aula, em 2010,
contava com de 30 a 35 alunos e, em fevereiro de 2011, com 15 a 20 alunos
Foram coletados depoimentos de dez alunos sobre a relação e convivência com o
aluno Felipe, no decorrer do ano letivo de 2010. Para esse procedimento a pesquisadora pediu
aos alunos que, espontaneamente, relatassem numa produção textual a experiência da
interação com o colega com síndrome de Down. De um total de 28 alunos, dez participaram,
sendo que, desses dez, quatro depoimentos são apresentados neste estudo, porque os demais
não entregaram o solicitado.
Nessa descrição, usando diário de campo, empregou-se a observação direta das
relações desse aluno na sala de aula, a prática docente e as atividades propostas. Os dados
resultaram, também, da transcrição e análise das gravações, por meio da abordagem
microgenética.
3.5. Procedimentos de análise dos dados
Foi realizada análise dos documentos fornecidos pela Oficina Pedagógica da
Diretoria de Ensino, procurando identificar os alunos com síndrome de Down, com objetivo
de traçar seus perfis, como: sexo, idade, série/ano, tempo de permanência na mesma série ou
escola e quantidade de alunos com a síndrome de Down na mesma escola. Nos mapas de
sondagem, verificou-se o nível conceitual linguístico.
As atividades dos alunos foram analisadas por meio de gráficos, caracterizando a
evolução do aluno com síndrome de Down no decorrer do ano, quadros comparativos das
atividades desenvolvidas pelo referido aluno em relação aos demais, a material de apoio
coletado no decorrer das observações, tais como: rotina diária, atividade permanente de
leitura, modalidades organizativas, projeto didático, envolvendo lendas e reescrita, e
sequência didática-poesia. (Anexos C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, P, p. 164-196)
Foram observados, também, o semanário da professora e o caderno diário do aluno.
Após a transcrição das fitas, leitura e releitura, chegaram-se aos temas para análise
das filmagens, que foram: mudanças que atendessem ao aluno; comportamento do aluno;
68
mediações da interação na classe; explanação para os alunos sobre a síndrome; e solicitações
de colaboração, pela professora.
Dentro de cada tema, foram selecionados episódios significativos para exemplificálos.
O depoimento da professora e os relatos dos colegas foram analisados considerando
sua totalidade.
69
4. RESULTADOS e DISCUSSÃO
Neste item serão apresentados todos os dados, coletados e analisados da primeira etapa
do levantamento dos alunos com síndrome de Down e número de escolas, e da segunda
etapa quando foram observados um aluno com a síndrome, seus colegas de classe e a
prática da professora.
4.1. Dados gerais sobre as escolas
Os dados mostraram que, em um universo das 64 escolas estaduais, nos anos 2009 e
2010, apenas 13 unidades atendiam a alunos com síndrome de Down. Nessas unidades foram
encontrados 18 alunos com a síndrome, sendo oito alunos e 10 alunas, número considerado
relativamente muito pequeno. Esses dados estão dispostos no Quadro 1.
Quadro 1 Distribuição de alunos e alunas com síndrome de Down quanto ao sexo, idade,
série/ano, tempo no Ciclo I14 do Ensino Fundamental Regular e escola em que estão
matriculados:
Idade
Série/Ano15
4ª
Alunos
A1
Sexo
F
A2
M
13
4ª
3
E2
A3
M
07
2º
0
E3
A4
F
11
2ª
3
E4
A5
F
12
Cl.especial
A6
F
09
Cl.especial
A7
F
10
3º
2
E6
A8
F
08
2º
1
E7
A9
M
07
2º
0
E8
A10
M
09
3ª
0
E8
A11
F
13
4ª
3
E8
A12
F
07
2º
0
E9
A13
M
07
2º
0
E10
A14
F
10
4ª
0
E10
A15
M
08
2ª –AB
0
E11
A16
F
09
2ª
1
E12
A17
M
10
2ª
2
E13
A18
F
12
4ª S.Rec
2
E13
12
Tempo na série, em anos.
2
Escola
E1
E5
E5
14
Instituem-se dois ciclos nas escolas estaduais, do 1º ano ao 5º ano ciclo I e 5ª série ao 9º ano ciclo II, de acordo com a Deliberação
CEE/SP. 09/97, no seu artigo 1º.
15
Os alunos e alunas matriculados a partir do ano de 2009 passaram da denominação série para ano, em virtude da implantação do Ensino
Fundamental de nove anos; desta maneira, o 1º ano equivale à pré-escola, o 2º ano à 1ª série, o 3º ano à 2ª série e assim sucessivamente.
70
De acordo com os dados do Quadro 1, pode-se observar que a idade dos alunos
variou de sete a 13 anos e estavam matriculados nas segundas, terceiras e quartas séries. Dois
deles frequentavam classe especial e um deles a sala de recursos. Oito alunos estavam na 2ª
série, um na 3ª série e quatro na 4ª série, excetuando-se aquele matriculado na 4ª série que
apenas frequentava a sala de recursos.
Dos quatro alunos na segunda série, dois eram do sexo feminino e dois do masculino.
O aluno da terceira série era do sexo feminino e na quarta série havia apenas um aluno do
sexo masculino. Os demais eram do sexo feminino. Havia, portanto, certo equilíbrio entre o
número de alunos e alunas.
Quanto à idade, na segunda série houve um caso de evasão de um aluno com idade e
série compatíveis, ou seja, oito anos. Essa série tinha dois alunos com nove anos, um com dez
anos e dois com 11 anos. Todas as idades, nessa série, estavam defasadas.
Um aluno da terceira série e outro da quarta série apresentaram idade/série
compatíveis, isto é, tinham nove e dez anos, respectivamente. Os demais, da quarta série,
tinham 12 anos, portanto com defasagem entre a idade e a série. Nessa série havia, também,
um aluno do sexo masculino e outro do sexo feminino, ambos com 13 anos.
Dos alunos do sexo feminino, uma com 12 anos e a outra com nove anos,
matriculadas na escola E5 frequentavam apenas a Classe Especial e uma aluna, da escola E13,
com 12 anos, frequentava, exclusivamente, a sala de recursos. Nessas unidades escolares,
portanto, os alunos com síndrome de Down, durante o ano de 2009, foram atendidos apenas
de forma segregada, não havendo inclusão.
A legislação de ensino atual e a literatura especializada, na perspectiva do paradigma
da inclusão, não admitem essa prática; entendem-na como postura de exclusão.
Sendo a educação um direito de todos, a pessoa com deficiência tem o direito de
conviver na coletividade e de frequentar escolas e classes comuns. (STAINBACK;
STAINBACK, 2008). Quando isso não ocorre, esses pesquisadores afirmam tratar-se de uma
“discriminação social”, pois cabe às escolas transformar sua forma de trabalhar de maneira
que possibilite acolher a todos os alunos e alunas. Stainback e Stainback (2008) acreditam
71
que o ensino inclusivo cria condições para que as pessoas aceitem as diferenças, pois em um
mundo globalizado há o predomínio da diversidade e, consequentemente, a sociedade se
constitui plural e heterogênea.
Foram constatados, nas escolas E5, E8, E10 e E13, mais de um aluno ou aluna
matriculados, sendo dois, três, dois e dois, respectivamente.
Na escola E8 detectou-se maior número de alunos e alunas com síndrome de Down.
Nessa mesma escola, observou-se um aluno ingressante no Ensino Fundamental, outro aluno
na terceira série com nove anos, com idade e série compatíveis, e um aluno, do sexo feminino,
com 13 anos na quarta série, com atraso de três anos.
Das 13 escolas estaduais que atendiam aos alunos com síndrome de Down, quatro
estavam atendendo a mais de um aluno com síndrome, sendo a média de dois. Nessas escolas
estava concentrado o maior número de alunos do sexo feminino, totalizando cinco.
Um aluno na escola E3, dois na escola E8, dois alunos, do sexo feminino, sendo um
da escola E9 e outro da E10, mais dois alunos, um na E10 e outro na E11, estavam
matriculados nas séries ou anos correspondentes a suas idades, ou seja, não estavam
defasados.
Quanto aos alunos do sexo feminino da escola E5, que frequentavam Classe
Especial, não foi possível conhecer seu nível de escolaridade, pois não foram submetidas a
sondagem, como nas classes regulares.
Os dados também mostraram um número relativamente pequeno de alunos com
síndrome de Down (18) em relação ao total geral de alunos do ciclo I (séries e anos iniciais do
Ensino Fundamental) matriculados na Rede Estadual (4850).
Essa quantidade relativamente inexpressiva de pessoas com síndrome de Down que
frequentam as escolas públicas estaduais levanta a seguinte indagação: Onde estão esses
alunos?
Além disso, há de se questionar as causas que levam os alunos com síndrome de
Down, da rede estadual, à não terminalidade do ciclo I, de acordo com a legislação específica.
72
Constatou-se, pelos mapas de sondagem, por exemplo, que, por unanimidade, os
alunos com síndrome de Down permaneceram no mesmo nível conceitual linguístico durante
todo ano letivo de 2009, pré-silábico.
No nível pré-silábico o aluno não consegue associar o fonema (fala) com o grafema
(escrita); porém, diferencia o desenho, a letra e o número, bem como associa o tamanho da
palavra com o objeto, pela quantidade de letras. Por exemplo, ao escrever a palavra trem,
coloca várias letras, se vai escrever carro, por ser menor em relação ao trem, reduz o número
de letras. (FERRERO, 2001).
De acordo com Troncoso e Cerro (2004, p.27), essa dificuldade aparece:
[...] devido à limitação na transmissão e na comunicação de muitos sistemas
neurológicos como o circuito cerebral (lóbulo parietal, tubérculos quadrigêmeos do
mesencéfalo, tálamo), atenção executora (circunvolução anterior do cíngulo, córtex
pré-frontal superior, lateral e inferior) circuitos do estado de vigília [...].
Para essas autoras, o processo de aquisição da escrita da pessoa com síndrome de
Down se dá num ritmo mais lento em função das limitações, tanto na transmissão como na
comunicação dos sistemas cerebrais.
Por conta dessa condição, a legislação vigente determina ser direito da pessoa com
deficiência o acompanhamento por meio de serviço de apoio especializado. Diante disso, a
pessoa com síndrome de Down deve ser bem trabalhada no serviço de apoio, para que possa
atingir o máximo de seu desenvolvimento intelectual. Como expressam Batista; Mantoan
(2006, p. 22), “[...] o atendimento educacional para tais alunos deve, portanto, privilegiar o
desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado [...]”.
Constatou-se, também pelos mapas de sondagem (Anexo A, p.162) recolhidos,
bimestralmente, nas 13 escolas que atendiam a alunos com essa síndrome, que os mesmos não
apresentaram desenvolvimento quanto à apropriação da escrita. O número de anos que
permaneceram no mesmo Ciclo, Ciclo I, não afetou sua evolução. Permaneceram no mesmo
nível, independente de estarem no primeiro ou no sétimo ano, na escola.
Com esse resultado, pode-se perceber que ainda não se desenvolve o currículo
escolar na perspectiva da educação inclusiva. Faz-se necessária uma ação coletiva dentro da
escola, para modificar seu funcionamento, como consideram Stainback; Stainback, (2008).
73
Outro dado relevante a considerar foi o fato de que nenhum aluno ou aluna
frequentava serviço de apoio especializado no contraturno das aulas regulares, como
recomenda a atual política de Educação Especial (BRASIL, 2006).
Além disso, observou-se maior concentração de escolas que atendem a alunos com
síndrome de Down na região norte, conforme apontado no Quadro 2. Das 13 escolas, dez
integram essa região da cidade, consideradas de periferia e com concentração de população de
baixa renda.
Quadro 2 Distribuição geográfica das escolas estaduais no município onde estão
matriculados alunos e alunas com síndrome de Down:
Alunos
A1
A2
A3, A4, A5, A6,A8, A9, A10,
A11, A12, A13, A14, A15,
A17, A16, A18
A7,
Escola
Região
E1
Centro
E2
Zona Leste
E3, E4, E5, E7, E8, E9, E10, Zona Norte
E11, E12, E13
E6
Zona Oeste
No Quadro 2, quanto à distribuição geográfica, foram levantados os locais em que
estavam instaladas as crianças com síndrome de Down. Constatou-se que, dos 18 alunos com
síndrome de Down, 15 pertenciam a escolas da região norte, local em que a maioria da
população apresenta baixo poder aquisitivo, e que as famílias que têm condições pagam por
escolas particulares.
Em 2010, a rede estadual permaneceu com o mesmo número de alunos com
síndrome de Down.
74
4.2 . Resultados sobre a observação de um aluno com síndrome de Down, seus colegas de
classe e a professora - segunda etapa
Este subitem inicia-se com epígrafe cujo título é O espelho e traz como mensagem
que, deficientes ou não, somos constituídos de matéria física semelhante e carregados de
sentimentos e que esses sentimentos aflorados, embora sejamos únicos, nos torna iguais.
Assim, a partir dos resultados sobre a observação, pode-se perceber que na
diversidade nos percebemos iguais no propósito de desenvolvimento e ao mesmo tempo
diferentes em nosso modo peculiar de aprender e de ser.
O espelho
Sônia Simioni
Ei observe-me! Você tem olhos.
Eu também tenho!
Você tem boca. Eu também tenho!
Você tem alma. Eu também tenho!
Você tem coração. Eu também tenho!
Você sente. Eu sinto!
Você se emociona. Eu também!
Você sofre. Eu também!
Você é feliz. Eu também!
Percebe que somos iguais, mas tão diferentes?
Percebe que somos diferentes, mas tão iguais?
Nesta parte do estudo, acompanhou-se o aluno Felipe, que frequenta a quarta série
pelo terceiro ano consecutivo. Esse adolescente, semelhante aos demais alunos com síndrome
de Down, foi objeto da presente pesquisa, pois, segundo Smith, (2008), dentre as questões
relacionadas à formação educacional das pessoas com deficiência intelectual, destaca-se o
fato de não existir um currículo que atenda as suas especificidades e necessidades, para que
possam se desenvolver e usufruir uma vida adulta com a autonomia possível. Ressalta, ainda,
que não basta a adaptação curricular. É necessário contemplar as atividades de vida diária,
como, por exemplo, andar de ônibus ou utilizar uma calculadora para fazer compras e
controlar o orçamento.
Nos resultados desse aluno serão apresentadas as categorias: mudanças que
atendessem ao aluno; comportamento do aluno; mediações da interação na classe; explanação
para os alunos sobre a síndrome; e solicitações de colaboração, pela professora.
75
Dentro dessas categorias foram definidas as seguintes subcategorias, assim
distribuídas:
De Mudanças que atendessem ao aluno: O lúdico, A aprendizagem e O aluno com
síndrome de Down, e Atividade Diferenciada.
De Comportamento do aluno: Solidariedade.
E de Mediações da interação na classe: Interação e o aluno com síndrome de Down.
Consideraram-se, para a análise, as observações do aluno com síndrome de Down no
ambiente de sala de aula inclusivo.
Inicialmente, foram analisadas as mudanças educativas realizadas pela professora
para a inclusão do aluno com síndrome de Down; em seguida, observou-se de que maneira a
professora realizou a mediação na sala de aula, como ocorria a interação do aluno com
síndrome de Down na classe e como se dava sua aprendizagem. Verificaram-se, também, os
procedimentos utilizados para que os alunos compreendessem a síndrome de Down e,
finalmente, como a docente pediu ajuda para desenvolver estratégias de ensino, isto é, a
maneira que deveria trabalhar com o aluno que apresenta essa síndrome.
4.2.1 Mudanças que atendessem ao aluno
Nesta categoria serão apresentadas as adaptações curriculares, a prática docente, a
constituição de duplas colaborativas e formação de grupos que favoreceram a interação e o
processo de aprendizagem das crianças e adolescentes com base nos princípios da inclusão.
São Paulo/SME/DOT (2008) argumenta sobre a insuficiência do diagnóstico da
deficiência intelectual para responder a questões de formação educacional e para ensinar
pessoas com deficiência intelectual, pois:
O processo de diagnóstico não tem sido suficiente para estabelecer qual a forma de
ensino mais adequada para atender essa clientela e como avaliar o seu potencial de
aprendizagem. Historicamente os erros no procedimento diagnóstico, a inexistência
de avaliação e acompanhamentos adequados, vêm perpetuando uma série de
equívocos quanto ao processo de ensino e aprendizagem, essencialmente daqueles
com deficiência intelectual. (SÃO PAULO/SME/DOT, 2008, p.11)
76
Para São Paulo/SME/DOT (2008), o diagnóstico de deficiência intelectual não
estabelece diretrizes para como trabalhar pelo desenvolvimento dessas pessoas, uma vez que
ainda não é possível, a partir desse diagnóstico, criar formas apropriadas para a prática de
formação e avaliação de acordo com alunos que apresentam essa deficiência. Ressalta que,
historicamente, os equívocos nos procedimentos diagnósticos e a inexistência de instrumentos
avaliativos e acompanhamento pedagógico adequados vêm resultando em comprometimento e
dificuldade para realizar um ensino e aprendizagem com qualidade.
Assim, desenvolver uma prática docente que atenda às necessidades da pessoa com
síndrome de Down é um dos desafios das escolas inclusivas. Portanto, trata-se de um trabalho
desafiador, que requer apoio da literatura especializada, cujo resultado denota uma constante
reflexão e adequações da ação docente perante esse público.
O que se constatou, durante a observação, foi a disposição da professora da classe de
buscar alternativas pedagógicas, realizando mudanças que atendessem ao aluno.
Nessa
perspectiva, Miura (2008) afirma que o professor deve ser o mediador/facilitador e não aquele
que dificulta a pessoa com deficiência intelectual.
A proposta da professora foi encontrar maneiras de superar os obstáculos que
dificultavam a aprendizagem do aluno; para isso, possivelmente, teve um olhar para além do
que lhe era visível, procurando enxergar o aluno e não a deficiência, tal como considera
Mantoan (2007). Nessa perspectiva, a professora buscou materiais e estratégias diversificadas
para atender a cada aluno em sua necessidade. Para isso, é imprescindível que o docente
conheça seu aluno, visando construir elos, interações, que resultem numa prática eficaz e
produtiva.
Observou-se, adicionalmente, que a professora dispôs o mobiliário, na sala de aula, de
forma a propiciar a construção de um ambiente em que os alunos pudessem interagir uns com
os outros, criar uma aprendizagem cooperativa, duplas colaborativas, e estabelecer relações
sociais positivas e produtivas, ou seja, ajuda mútua, que vai contribuir para o
desenvolvimento da classe. Pois, de acordo com Stainback e Stainback (2008), a postura
inclusiva deve envolver todas as pessoas da escola.
77
Figura 4 Felipe em dupla com a colega de classe na atividade: relato de experiência
pessoal.
A proposta de Stainback e Stainback (2008), com relação a duplas produtivas, fica
demonstrada quando Felipe trabalha em dupla com uma colega de classe na atividade
produção de texto sobre uma experiência pessoal. Para o aluno com síndrome de Down, por
não dominar a escrita, a professora realizou atividade adaptada, na qual, ao invés de escrever,
o aluno fez uma ilustração.
Ressaltam-se, para atender ao aluno com síndrome de Down, as mudanças:
Adaptação Curricular, Formação de Duplas, Trabalho em Grupo, Atividade Diferenciada,
Situações Lúdicas em grupo ou duplas e Roda de Leitores, dentre outras.
No Quadro 3, apresenta-se o plano de aula da professora, no qual foram feitas as
adaptações curriculares necessárias para atender ao aluno com síndrome de Down.
78
Quadro 3 Adaptações curriculares para o aluno com síndrome de Down em diversas áreas de
conhecimento:
Datas
Área de conhecimento
Atividade proposta aos
alunos
Adap. curricular ao aluno
com síndrome de Down
24/08/2010
Português
Projeto:
Universo ao meu redor
Prod. de texto sobre
desmatamento e leitura
socializada
27/08/2010
Livros literários
Roda de leitores – leitura livre
e compartilhada - socialização
das leituras com a sala
06/09/2010
Matemática
Situação-problema com
divisão, atividade realizada
em duplas
07/09/2010
Atividade cívica
10/09/2010
Matemática
Desfile dos alunos com a
fanfarra da escola
Situações-problema
solucionadas em duplas
formadas pela professora.
16/09/2010
Português
Leitura e interpretação de
leitura. Avaliação e jogos
pedagógicos em grupo
01/10/2010
Matemática
Situações de problema –
cálculo de área. Os alunos em
duplas colaboravam uns com
os outros para a solução das
situações-problema
Ilustração sobre o tema
abordado. Com mediação da
professora o aluno relata a
ilustração e a professora
registra o que o aluno
desenhou.
Socialização por meio de
intervenções da professora e
indagações sobre a leitura:
Por que você escolheu esse
livro? Mostra a página do
livro que mais gostou? Que
animal é esse? Como é
mesmo o nome do livro?
Então a professora diz o nome
do livro e Felipe repete. A
cada resposta o aluno é
parabenizado, com gestos,
batendo palmas. Bem como
os demais alunos.
Memorizar o número 5,
pintando somente os “cincos”
num quadro com diversos
números. O objetivo era de
que o aluno pudesse
reconhecer um número em
diversas situações. Realização
da atividade com ajuda do
colega de dupla.
Sem adaptação. O aluno e os
demais ensaiaram.
Por meio de um dado o aluno
associava quantidade à escrita
numérica. Em seguida a
professora dava o comanda:
Desenhe para mim dois
peixes! Agora duas balas!
Escreva o nome do que você
desenhou! Faça três carros!
Dentre outros
Leitura e interpretação oral
com indagações e
intervenções feita pela
professora. Avaliação
adaptada por meio de
associação de imagens e
palavras. Jogos pedagógicos
em grupo com a colaboração
dos colegas na participação
do mesmo.
Identificar o número de lados
das figuras geométricas,
juntamente com seu
companheiro de equipe.
Quando necessário ou
solicitado a professora atuava
fazendo as intervenções.
79
Analisando as atividades propostas em sala de aula, observou-se que foram criados
contextos inclusivos para o aluno com síndrome de Down. A professora realizou adaptações
para atendê-lo.
Na aula de 24/08/2010 o tema “Universo ao Meu Redor” foi extraído do material
Programa Ler e Escrever (SEE, 2009, p.93), cuja proposta era a produção de um texto sobre
as consequências do desmatamento. Para o aluno com síndrome de Down foi solicitado que
fizesse a ilustração a partir do texto lido sobre o desmatamento. Aos demais alunos, quando
concluída a produção textual, foi realizada leitura socializada. Para Felipe, com a intervenção
da professora, socializou-se a ilustração por descrição oral, ou seja, o aluno relatava por meio
dos desenhos quais eram as consequências do desmatamento.
Na aula de 27/08/2010, o tema era “Roda de Leitores” (na sala de aula existe um
espaço em que ficam vários livros da literatura infantil, gibis, revistas e jornais, os quais são
organizados pelos alunos, com ajuda da professora e do aluno monitor do dia). Os alunos liam
e, posteriormente, sentados no chão, em círculo, relatavam o que haviam lido, ou seja,
recontavam o lido. A adaptação nesse dia foi realizada pela intervenção direta da professora.
No momento da socialização, a mesma ia fazendo perguntas para o aluno Felipe:
Professora: Por que você escolheu esse livro? Mostre a página do livro de que mais gostou.
Felipe mostra a p. 14, que continha um dragão. O livro escolhido foi “Os animais fantásticos”.16
Professora: Que animal é esse?
Felipe:
Professora: Como é mesmo o nome do livro?
A professora ao fazer a pergunta já a responde e Felipe repete.
A cada resposta do aluno a professora batia palmas, ou parabenizava-o, bem como
aos demais alunos, tal como sugerido por Alton (2008), Troncoso e Cerro (2004), quando
afirmam que a pessoa com síndrome de Down deve ser estimulada a cada situação de
aprendizagem superada.
Na aula de matemática, 06/09/2010, a proposta era a resolução em duplas de uma
situação-problema relacionada a questões de adição e subtração. Para o aluno Felipe, sentado
também em dupla, a atividade era para memorizar o número cinco, pintando somente os
16
LETRIA e LETRIA. Os Animais Fantásticos. Editora Petrópolis. São Paulo-SP, 2008, p.14.
80
números “cincos” identificados num quadro que continha uma diversidade de números. Era
preciso que o aluno reconhecesse esse número em várias situações. Recebeu a comanda do
colega de dupla e, em seguida, realizou a atividade sem intervenção.
No dia 07/09/10, a proposta era atividade cívica e os alunos iriam desfilar com a
fanfarra da escola em comemoração ao dia da Independência do Brasil. Não houve adaptação,
pois Felipe e os demais alunos ensaiaram previamente e nesse dia todos desfilaram.
Em 10/09/10, a aula era de matemática, atividade extraída de o livro Programa Ler e
Escrever (SEE, 2009, p.273) – “Trabalhando com probabilidade”. A atividade era
probabilidade de situações-problema (questão: Experimente, agora, lançar o dado 18 vezes).
Anote na tabela abaixo quantas vezes cada face saiu, e confronte com a resposta que vocês
deram no item 2, solucionada em duplas produtivas formadas pela professora. Felipe, nesse
dia, contou com a mediação direta da professora que, por meio de um dado, associava a
quantidade à escrita. Em seguida, a professora propunha que ele desenhasse as quantidades,
por exemplo: dois peixes, duas balas, três carros, etc.
Na aula de português de 16/09/10, a professora fez a leitura do poema “Criança”, de
Cora Coralina. Em seguida, propôs a interpretação do texto por meio de atividade escrita e o
aluno Felipe fez uma ilustração. Posteriormente, a professora interpelou-o sobre a ilustração e
registrou, abaixo dos desenhos, o que ele entendeu do texto. Após essa atividade, foi aplicada
avaliação de português e a avaliação de Felipe foi realizada com as devidas adaptações,
atendendo a seu nível de conhecimento. Posteriormente, todos os alunos brincaram com jogos
pedagógicos em grupo e, em seguida, em duplas.
A aula de matemática de 01/10/10 era a resolução de situações-problema – cálculo de
área. A proposta era que os alunos, em duplas colaborativas, resolvessem as questões. Para
Felipe foi solicitado que identificasse o número de lados das figuras geométricas, juntamente
com seu colega de dupla e, quando era necessário ou solicitado, a professora fazia as
intervenções.
Marchesi (2008, p.36) afirma que:
A adaptação do currículo é outra característica relevante. O objetivo da integração
não é que os alunos estejam com seus colegas, mas que participem de um currículo
comum. Para que tal participação exista, é necessário que os alunos tenham acesso a
81
ele. Isso normalmente exige a adaptação dos conteúdos de aprendizagem, dos
métodos pedagógicos e da atenção dos alunos. O problema reside na combinação da
diferenciação curricular com o objetivo de que todos os alunos participem de um
currículo comum. [...]
Para o autor, a questão da adaptação curricular é um passo importante para que os
alunos com deficiência sintam-se incluídos na escola e, para que ocorra o desafio, é
importante constituir as práticas diversificadas baseadas nos princípios de um currículo
comum.
Segundo Oliveira (2008), os alunos com deficiência intelectual podem beneficiar-se
do currículo comum, sendo necessárias a adaptação dos conteúdos, o trabalho em parceria,
atividades complementares e respeitar o tempo desse aluno durante o processo.
Durante a observação das aulas, houve acesso aos registros do semanário17 da
professora e constatou-se que, nas atividades propostas para a classe, ela propunha
previamente estratégias de ensino adaptadas ao aluno com síndrome de Down, na perspectiva
do processo de inclusão escolar. No entanto, a escola inclusiva não se restringe somente à
sala de aula. Todos os espaços, equipe escolar e pedagógica necessitam garantir recursos na
formação continuada de seus professores a fim de que possam explorar as potencialidades de
todos os seus alunos. Tais atividades devem fundamentar-se numa prática docente eficiente,
que possibilite conhecer os alunos e suas necessidades, para que a aprendizagem tenha
significado e contribua para a evolução da pessoa, e, em especial, dos alunos com síndrome
de Down. A esse respeito, SÃO PAULO/SME/DOT (2008, p.32) considera:
O professor deverá explorar todos os canais de conhecimento da criança, sua
experiência com o mundo, suas formas de interação e suas maneiras particulares de
aprender. O mesmo se dá em relação ao aluno com deficiência intelectual: conhecer
sua forma peculiar de se relacionar com o mundo e com o conhecimento. O
professor deve ser um observador, apoiado pela equipe pedagógica da escola, que
deve possibilitar recursos para melhor organização das condições em que se ensina.
Portanto, em São Paulo/SME/DOT (2008), o professor deve exercer papel de
mediador, interagir com seus alunos, procurando conhecê-los. A partir daí, explorar o
potencial educativo dos mesmos, porém ciente de que cada um tem uma forma particular de
aprender, sendo deficiente ou não. E que essa ação deve ocorrer na escola de forma coletiva,
17
Plano de aulas que são ministradas na semana, o qual contempla a rotina diária do docente.
82
sendo apoiado pela equipe pedagógica, a qual deve garantir recursos para criar melhores
condições para ensinar.
Alton (2008) finaliza, afirmando que os funcionários da escola, inclusive, devem saber
que os alunos com síndrome de Down obedecem às regras e às normas de convivência, como
quaisquer outros alunos.
Figura 5 Roda de leitores, momento em que os alunos estão lendo para, em seguida,
socializarem o que leram.
4.2.1.1. O lúdico, a aprendizagem e o aluno com síndrome de Down
[...] Não tenho culpa. Fora desencorajado, aos seis anos, pelas pessoas grandes, da
minha carreira de pintor, e só aprendera a desenhar jibóias abertas e fechadas. [...]
Então, perdendo a paciência, e como tinha pressa [...] rabisquei o desenho abaixo.
[...] – Esta é a caixa. O carneiro que queres está ai dentro. (SAINT-EXUPÉURY,
2003, p.10)
Aqui será apresentada a importância de propiciar aos alunos momentos de ludicidade
no dia a dia em sala de aula, uma vez que brincar, para a criança, constitui-se numa forma
prazerosa de aprender.
83
Imaginar e fantasiar são fases da vida das crianças, deficientes ou não, que
contribuem para sua autonomia despertando, por exemplo, o sentido de colaboração. São
momentos em que a criança se encontra consigo mesma, interagindo ao mesmo tempo com o
mundo real e imaginário. Esse processo faz com que a criança desenvolva-se de uma maneira
prazerosa.
O brincar, o jogar, o faz-de-conta potencializam a imaginação e a criação da criança.
Segundo Sampaio; Duarte; Silva (2010, p. 3):
O que importa na atividade lúdica, para a criança, é o momento vivido, pois este lhe
proporciona momentos de encontro consigo mesmo e com o outro, momentos de
fantasia e de realidade, momentos de significação, ressignificação e aprendizagem. É
neste momento que a criança vive sua inteireza e sua autonomia num tempo e
espaço só seu, tomando maior consciência de si mesmo
Para as autoras, muitos professores associam o lúdico à indisciplina e com isso não
fazem uso dessa prática. Contudo, o lúdico é uma forma de desenvolver, nas crianças das
séries iniciais, atitudes como: cooperação, solidariedade e, ainda, oportunidades de conviver
com as outras crianças, propiciando o exercício de socialização e interação.
Salientam, ainda, que os professores têm ciência da importância desse recurso
metodológico, porém apresentam dificuldade em desenvolvê-lo. Justificam esse fato por não
possuírem experiência de trabalhar com atividades lúdicas, pois não foram contemplados com
essa formação, uma vez que os cursos de Pedagogia não têm, em seu currículo, essa
disciplina.
Na formação acadêmica desses professores, o foco era o conteúdo e não o aluno. Em
consequência disso, não se questionava a condição de aluno receptor e não se propunha o
diálogo como princípio norteador da formação do sujeito.
Pelo fato de os professores apresentarem dificuldades em desenvolver uma prática
apropriada aos alunos, Sampaio, Duarte e Silva (2010) sugerem a inclusão do lúdico na
formação continuada dos professores e nos próprios cursos de graduação.
84
Lidar com o novo gera insegurança e medo, mas não se pode adiar o inevitável,
quando se sabe que a criança aprende mais com o uso de jogos e brincadeiras. Diante disso, o
professor deve buscar seu aperfeiçoamento nesses recursos.
Uma postura de ousadia diante daquilo que se considera inédito é fundamental para
instaurar a inovação e atualização na profissão de docente e ter melhores resultados na
aprendizagem das crianças, sejam elas com síndrome de Down ou não.
A ação docente em sala de aula, tendo como foco o aluno e como um dos recursos
pedagógicos a ludicidade, favorecerá o trabalho em grupos e duplas, e a interação com os
outros. Assim, tanto os alunos como os professores passam a ser protagonistas do aprender e
do ensinar: “Viver a ludicidade em sala de aula, para esse professor, é conviver com o incerto,
com o improvável, é deixar de ser protagonista para atuar com o grupo”.
Para Sampaio, Duarte e Silva (2010, p. 4):
A ludicidade está presente em todas as fases do ser humano, dando sabor a sua
existência e o lúdico é o ingrediente indispensável nas relações provocando a
imaginação e a criatividade. Brincando a criança torna-se operativa, é desafiada a
buscar soluções para situações imaginadas e vivenciadas estimulando sua
inteligência e criatividade.
Durante o trabalho de observação, constatou-se a prática do recurso lúdico com o
aluno Felipe e os demais colegas da classe. Esses momentos de interação e descontração, para
Sampaio, Duarte e Silva (2010, p.3) significam:
A criança precisa de interações lúdicas para amadurecer seu emocional e
construir sua sociabilidade infantil é nesses momentos mágicos que exercita sua
capacidade de observar, de atenção e de concentração. [...] Poucas pessoas têm
noção da importância da brincadeira para o desenvolvimento integral da criança,
acham que o brincar é um passa tempo sem função que só serve para entreter,
divertir. [...] o ato de brincar, seja só ou em grupo, favorece a aquisição de alguns
princípios da vida como: colaboração, partilha, liderança, aceitação de regras e
também desenvolve a linguagem e habilidades motoras.
A escola do aluno com síndrome de Down segue essas considerações sobre o lúdico
e propõe várias atividades com as quais o aluno aprende jogando, como nos episódios
narrados em seguida.
85
Figura 6 Jogos pedagógicos em grupos, implementados após conclusão de avaliação.
Figura 7 Jogos pedagógicos em duplas, após conclusão de avaliação – Jogo da velha.
86
Episódio 1
No ano de 2011, a escola passou a contar com uma professora categoria F18, com dez
aulas de permanência. Essa professora cumpre seu horário no período da tarde, no qual são
atendidas crianças do Ciclo I, do primeiro ano à quarta série. Como a referida domina a língua
de sinais foi proposto, pela direção da escola, que a mesma trabalhasse com todos os alunos
do Ciclo, para divulgação e conhecimento da língua dos surdos.
Nesta observação, a aula foi ensaio de uma música19 para a comemoração do Dia das
Mães. Aos alunos da classe em que Felipe estuda foi proposto que cantassem e fizessem a
tradução simultânea, da referida música, para a língua de sinais. A gravação teve duração de
três minutos e 24 segundos e o aluno com síndrome de Down acompanhou a classe.
Os alunos estão todos de frente para a classe, em pé, atentos à comanda da professora
da classe e da professora de Libras. Para acompanhamento, ouvem o CD da música em tom
baixo, para acompanhamento do seu ritmo:
00:24
Início da música, Felipe está sorrindo, canta e ao mesmo tempo faz os gestos. Quando na letra diz “como é
grande o meu amor por você”, Felipe coloca a mão no peito e em seguida volta com as mãos parecendo
demonstrar para a professora o grande amor que sente pela mesma.
00:34
Abaixa a cabeça, sorrindo, parecendo estar com vergonha.
00:57
Felipe, sorrindo, repete o refrão da música, assim como os demais colegas.
01:49
Felipe continua cantando e fazendo os sinais de libras. Parece demonstrar alegria, pois sorri.
02:06
Ao som da música, abaixa a cabeça e gesticula com os braços, dando a impressão que está tocando um
instrumento musical; em seguida, tem início o canto da melodia e a transcrição para libras.
Nesse episódio foi possível constatar que as pessoas com síndrome de Down
possuem condições de aprender qualquer conteúdo educacional, inclusive se expressar em
uma língua espaçovisual, desde que as escolas possibilitem que desenvolvam suas
potencialidades. Segundo Batista e Mantoan (2006, p.14):
18
19
- Professor estável, de acordo com legislação estadual – Lei Complementar 1010/2007.
Música de Roberto Carlos - Como é grande o meu amor por você.
87
Aprender é uma ação humana criativa, individual heterogênea e regulada pelo
sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou
ser menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões, níveis de compreensão
que enriquecem o processo escolar e que clareiam o entendimento dos alunos e
professores – essa diversidade deriva das formas singulares de nos adaptarmos
cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos
abertamente sobre ele.
De acordo com essas autoras, aprender é uma particularidade de cada indivíduo e
isso não está ligado diretamente ao fato de alguns serem mais e outros menos em sua
“condição intelectual”. Trata-se de um processo individual; portanto, é necessário que as
pessoas participem e atuem em seu meio, de maneira que este favoreça as interações e trocas
de ideias. Nessa diversidade, a escola tem a ganhar, pois oportuniza a convivência
social/educacional das pessoas em seus mais diferentes aspectos, ou seja, cada um tem algo a
contribuir com o outro, de modo que se desenvolvam a partir de relações heterogêneas.
4.2.1.2. Atividade Diferenciada
Neste subitem será apresentada, a partir da videogravação do episódio 2, uma
atividade diferenciada proposta pela professora para o aluno Felipe, enquanto seus colegas de
classe realizavam um simulado de matemática. Em seguida a professora começa a indagar
para o aluno com a síndrome sobre a atividade que o mesmo estava realizando e a classe
permanece realizando o determinado pela professora.
Episódio 2
A aula observada nesse dia é da subcategoria atividade diferenciada para o aluno
com síndrome de Down. Alton (2008) considera que, em tais atividades, é importante oferecer
apoio visual ao aluno, como cartões de leitura, com figuras ou fotos associadas com palavras.
Essa atividade diferenciada, oferecida ao aluno Felipe, possibilitou à memória associativa
identificar as palavras e associá-las com os objetos, animais e insetos, dentre outros. A
associação foi feita a partir da distribuição, na carteira, de cartões com as figuras e os seus
respectivos nomes e cartões somente com a escrita. A partir daí, Felipe precisava identificar a
figura e observar como se escreve e, em seguida, pegar os cartões com a escrita e juntá-los.
Essa atividade foi realizada com ajuda da professora e de um colega que estava sentado a seu
88
lado realizando um simulado de matemática, preparatório para o SARESP20(2009), tal como o
episódio narrado a seguir.
00:11
Felipe está separando os cartões que apresentam as figuras dos que não têm. Seu colega de dupla nessa aula é o
João.
00:22
Utiliza as duas mãos, simultanea e atentamente, olha para um lado e outro da carteira, para realizar a atividade.
00:38
Pega alguns cartões que contêm somente a escrita e vai fazendo um monte do lado direito da carteira. Percebe-se
que está atento e interessado no que está fazendo.
00:43
Coça a cabeça com a mão esquerda, porém continua em sua atividade.
00:56
Separa alguns cartões e os segura na mão direita. Olha para a câmera que está gravando.
01:08
Com os cartões na mão vira-se, rapidamente, para o vitrô da sala, parecendo observar o que está se passando do
lado de fora da sala. Retoma a sua atividade.
01:16
Devolve dois cartões na carteira e pega mais dois. Seu colega de dupla observa-o.
01:21
Tenta quatro vezes pegar alguns cartões e na quinta vez consegue. Está utilizando a mão esquerda. Alguns
cartões, aqueles que já foram mais manuseados, ele pega com menos tentativas. Todos estão plastificados.
01:36
Pega um cartão e segura com os demais na mão direita. Pega outro e descarta-o, volta a repetir a ação.
01:40
Arruma os cartões que estão em sua mão. Retoma a atividade.
02:06
Repetidas vezes vai separando os cartões. Seu colega ao lado encontra-se fazendo uma outra atividade. Nesse
instante a professora tosse. A colega da dupla de trás está com a mão na cabeça, parecendo que está pensando
para realizar sua lição. Ao fundo da classe, atrás de Felipe, há um aluno que está brincando com seu lápis,
parecendo estar alheio ao que está ocorrendo na sala.
02:09
Professora tosse mais quatro vezes e Felipe continua atento ao que está fazendo. A classe de uma maneira geral
encontra-se concentrada nas atividades. Vez ou outra um aluno chama pela professora.
02:19
Felipe torna a arrumar os cartões em sua mão, batendo com a mão esquerda de um lado e de outro. A professora
tosse e a aluna que está atrás de Felipe vira-se e pega uma folha dobrada de outro aluno. Felipe retoma sua
atividade de separação dos cartões.
02:23
Toca em João e entrega essa folha dobrada. Felipe coça o nariz com a mão esquerda e, virando-se para João,
permanece com os cartões na mão direita.
02:25
Olha para a professora e a chama, levantando o braço direito para mostrar os cartões que estão em sua mão, fala:
Felipe: Sandra.
02:33
Professora: Acabou?
Felipe balança afirmativamente a cabeça por duas vezes.
Professora: Muito bem, agora Felipe vê pra mim qual a primeira figura? Felipe abaixa a cabeça, ainda com os
cartões na mão e observa a comanda da professora. Seu colega do lado abriu a folha que havia recebido e
guardou-a embaixo da carteira.
02:34
20
SARESP – Sistema de Avaliação do Estado de São Paulo.
89
Professora fala: Vamos lá!
02:45
Professora: Qual o nome?
Felipe responde e a professora:
Professora: Hã? Não entendi? Hã? Não entendi! Oi?
O colega João observa-o.
02:47
Felipe: Sapato.
2:51
Professora: Sapato! Bom, agora me responda onde a gente usa o sapato?
Felipe observa a figura, mexe o corpo, olha para a professora e essa continua:
Professora: Sapato a gente põe na mão? Onde é, Felipe?
2:54
Felipe acena com a cabeça, negativamente!
Então a professora insiste: Onde é mesmo que usamos?
Nesse instante João observa o que o Felipe irá responder. Os demais alunos da sala permanecem em atividade.
02:57
Felipe responde, olhando para seus pés e em seguida para a professora:
Felipe: No pé.
Professora: Muito bem, é isso mesmo! (bate palmas) o aluno sorri.
Observou-se que Felipe respondeu à atividade, parecendo manter interesse em fazêla, embora a classe estivesse realizando um simulado de matemática. Para Troncoso e Cerro
(2004), é preciso tomar cuidado com o aluno com síndrome de Down, ao propor uma
atividade, para que o mesmo não copie do colega, ou que o colega não faça por ele, ou, ainda,
o professor deve atentar para que o exercício não seja feito de forma mecânica.
Em seguida será apresentado outro episódio envolvendo o diálogo entre a professora e
Felipe.
[...] 03:06
Professora: Como? Não entendi. (O aluno torna a falar, porém seu tom de voz está baixo e a professora repete).
Professora: Como? Não entendi.
Felipe: Bombeiro (fala por duas vezes)
João: Bombeiro.
Professora: Ah! Bombeiro?
Felipe: É!
Professora: Muito bom.
03:10
Professora: Muito bem, e o que bombeiro faz?
03:12
Felipe: Apaga o fogo! (olha para a professora e, em seguida, abaixa a cabeça sorrindo e mexendo seu corpo na
cadeira).
Professora: Muito bem! Apaga o fogo!
03:21
Professora: Apaga o fogo. Muito bem! Então se estiver pegando fogo numa casa onde é que a gente liga?
03:22
Felipe: Pro bombeiro. (olha para a professora, responde, e, em seguida, abaixa a cabeça sorrindo com as mãos
entre as pernas, mexendo as pernas).
03:26
Professora: Muito bom! Próxima palavra. [...]
90
[...] 06:00
Felipe: Telefone.
Professora: Como? Não entendi.
Felipe: Telefone.
Nesse instante João observa a figura no cartão e diz.
João: Telefone.
06:06
Professora: Muito bem. O que a gente faz com o telefone?
Felipe: Bombeiro. (faz gestos imitando telefone)
Professora: Como?
João: Prá ligar pro bombeiro.
Professora. Muito bem, ligar pro bombeiro.
06:09
Professora: Você vai ligar e o que vai falar? Alô
06:13
Felipe: Alô.
Professora: Alô, alô, aqui é o Felipe.
06:18
Professora: Próxima.
Observou-se que, aos 06.06, o aluno associa telefone ao bombeiro. O tipo de
associação - bombeiro e telefone- como proposta pela professora é incentivada por Troncoso e
Cerro (2004, p.45), quando dizem: “Um exemplo claro consiste em aproveitar as tarefas de
seleção para treinar a criança com exercícios de memória sequencial auditiva, de que tanto
necessita.”
Com relação ao incentivo da professora quanto cumprimenta Felipe utilizando
palavras como “Muito bem”, “Muito bom”, “Muito bem, é isso mesmo”, e bate palmas, são
estratégias que ajudam na construção da autoestima da pessoa com síndrome de Down, tal
como exemplificam Troncoso e Cerro (2004, p.44) por: “Muito bem”. Marchesi (2008, p.35)
afirma que: “A dimensão do autoconceito dos alunos com deficiência é um aspecto
importante, que deve ser levado em conta em todos os programas educativos.”
Com isso, pode-se afirmar que quanto mais for estimulado e valorizado, durante a
realização de suas atividades, o aluno com síndrome de Down poderá corresponder melhor às
expectativas. Acredita-se também que, com essa estratégia, deficientes ou não, todos os
alunos poderão obter o reconhecimento de seu trabalho escolar por parte do professor.
Dentro da subcategoria atividade diferenciada, observa-se Felipe numa atividade
individual, mas que conta com o apoio de uma colega de classe, que denominaremos de
Ângela. Felipe dispõe de um conjunto de animais e insetos, em cartões, para associação das
figuras com seus nomes respectivos.
91
Figura 8 Memorização associativa entre imagens e palavras.
Figura 9 Aluno monitor colaborando na execução da atividade.
O aluno, geralmente, fica em silêncio, observando as atividades propostas.
A
comanda era associar imagens de animais e insetos com seus respectivos nomes. O aluno
realiza memorização associativa para agrupar as imagens com as palavras, dispostas na
carteira. Felipe conseguiu associar. Sobre atividades semelhantes a essa, Troncoso e Cerro
(2004, p. 30) consideram:
A capacidade de manipulação de objectos e materiais é a base fundamental para que
todas as crianças possam aprender conceitos e desenvolver capacidades lingüísticas
e cognitivas. Para alcançá-la deve-se ter um cuidado extremo em tudo quanto se faça
92
e diga durante o trabalho, tendo sempre por objectivo a máxima eficácia da sessão
(sic).
É contemplada uma situação de aprendizagem onde um aluno monitor serve de
apoio, realizando a leitura e explicação do enunciado sobre como Felipe deverá realizar a
atividade. A respeito de interações de ensino e aprendizagem entre alunos, Stainback e
Stainback (2008, p.60) acreditam que:
Uma aula organizada para promover aprendizagem cooperativa pode promover
relacionamentos sociais positivos, bem como a prática, o desafio e o apoio
necessários para todos os alunos desenvolverem habilidades acadêmicas
i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
s
.
Figura 10 O aluno realiza atividade individualmente.
Nessa atividade, a professora utiliza o livro da quarta série do Programa Ler e
Escrever (PIC, p.21), cujo texto era “Monte Castelo”21. Propõe ao aluno Felipe que realize a
atividade onde a comanda era circular as palavras do quadro, em seguida pintar de amarelo
todas as letras “R” contidas no poema Monte Castelo. Para os demais alunos foi solicitado
que respondessem duas questões sobre a canção e quem a cantava. Posteriormente, os alunos,
inclusive Felipe, declamaram e cantaram o poema.
21
Letra e música de Renato Russo, numa adaptação de “I Coríntios 13” (Bíblia), e do “ Soneto 11”, de Luís
Vaz de Camões.
93
Notou-se que nas ações citadas foram criados contextos inclusivos para o aluno
Felipe. Com isso, pôde-se observar que, na categoria “mudanças que atendessem ao aluno”, as
mudanças parecem ter correspondido às necessidades do aluno, uma vez que o mesmo se
manteve em atividade, participou e interagiu com seus colegas e professora.
4.2.2. Comportamento do aluno
Quanto ao comportamento de Felipe, no começo da observação o aluno parecia
introvertido. Quase não interagia com os colegas de sala, nem com a professora. Sentava-se
na primeira carteira da primeira fileira, ao lado das janelas da sala. Quando abordado pela
pesquisadora, o aluno não respondia às perguntas, baixava a cabeça, não olhava, embora a
professora tivesse esclarecido o motivo da presença da pesquisadora. No decorrer das
observações o aluno mostrou-se extrovertido e participante ativo, pois, até mesmo em
situações em que não conseguia êxito solicitava ajuda dos colegas, tal como mostram os
episódios apresentados em seguida.
Episódios em sala de aula
Aula de PROERD ministrada pela Policial Militar. Trata-se de um projeto em
parceria com as escolas com intuito de prevenção de drogas, violência e bulliyng22. Nessa
aula os alunos estavam em duplas, com duas apostilas, sendo uma de exercícios do programa.
Durante essa aula a policial falou sobre os tipos de drogas que existem, seus nomes
científicos e as consequências para os usuários.
Inicialmente a policial solicita a alguns alunos que leiam em voz alta para todos. Em
seguida, ela deu uma aula expositiva, utilizando a lousa, vez ou outra, para exemplificar o que
explanava oralmente. Já nos primeiros minutos da gravação, pareceu que Felipe estava com
dificuldade de acompanhar, pois, procurava o apontador, olhava para os colegas, mexia na
22
“A palavra bullying é derivada do verbo inglês bully, que significa usar a superioridade física para intimidar
alguém. Também adota aspecto de adjetivo, referindo-se a “valentão”, “tirano”. Como verbo ou como adjetivo, a
terminologia bullying tem sido adotada em vários países como designação para explicar todo tipo de
comportamento agressivo, cruel, intencional e repetitivo inerente às relações interpessoais. As vítimas são os
indivíduos considerados mais fracos e frágeis dessa relação, transformados em objeto de diversão e prazer por
meio de “brincadeiras” maldosas e intimidadoras.” http://www.pucrs.br/mj/bullying.php. Acesso em 13/07/2011.
94
mochila, apontava o lápis, buscava tirar o alumínio do lápis e conversava com colega, como
aparece no Episódio 1.
Episódio 1
00:02
Início da aula com a policial:
00:06
Os alunos estão em duplas e Felipe encontrava-se sentado ao lado do janela da sala, junto com a colega Camila,
com a apostila do programa aberta, iniciando a leitura do texto.
00:11
Felipe acompanha a leitura marcando com lápis o texto.
00:24
Felipe aponta para Camila por gestos, mostrando que seu lápis precisa ser apontado.
00:36
Nesse momento a policial continua a leitura e a explicação do texto. Felipe, entretanto, se encontrava disperso,
isto é, buscava em encontrar o apontador para apontar seu lápis.
00:42
Felipe então se volta ao estojo na procura do apontador.
01:15
Olha atentamente para o lápis, coloca a mão esquerda em seu queixo, voltando seu olhar para o estojo e
continuando a procurar seu apontador.
01:40
Para de procurar o apontador e olha para a policial; em seguida, vira a cabeça para trás e olha para seus colegas.
01:49
Começa a mexer em sua mochila, que se encontra pendurada na cadeira onde está sentado.
03:53
Começa a apontar o lápis do lado contrário onde está a borracha envolta em um material de alumínio.
04:07
Nesse instante sua colega observa e gesticula para ele mostrando o local onde se aponta o lápis. E fala baixo:
“aqui é borracha”. E se volta para sua apostila, ouvindo a explicação da aula.
04:15
Fica atento ao que a colega informa; no entanto, insiste em seu feito.
05:29
Desiste de apontar e guarda o apontador no estojo.
05:32
Tenta arrancar o alumínio do lápis, puxando-o, por sete vezes, alternando mãos e dedos.
05:49
Toca Camila, no braço esquerdo, demonstrando que não conseguiu. Ela fala, novamente, que ali é a borracha.
Pega o lápis de sua mão e mostra o lado com que se escreve, devolvendo-o. Felipe olha para Camila, insistindo
em apontar o lápis do lado incorreto. E a mesma retoma sua atividade.
06:01
Felipe toca, mais uma vez, Camila, apontando com o dedo indicador do braço direito na apostila da mesma, em
seguida na sua apostila para mostrar qual lição deveria fazer.
Embora mostrando não acompanhar a aula nesse momento, solicita ajuda à colega,
comportamento que favorece a inclusão, pois o aluno com síndrome de Down sente-se
apoiado quando está desenvolvendo atividade em dupla. Observe o episódio a seguir.
06:18
Observa a aula, olhando para a policial, olha para seus colegas, olha para Camila e, por fim, para a apostila,
coçando a cabeça. Chama a colega por meio de um toque no braço para ajudá-lo na atividade que deveria ser
feita. Mesmo parecendo que não está entendendo, insiste em participar da aula.
95
06:35
Mexe na nuca, coça o lado esquerdo do rosto e movimenta o corpo. Balança as pernas e vira a cabeça para trás,
fazendo gestos com os lábios (bicos) e dando a impressão de estar ansioso.
06:40
Olha fixamente para a apostila de Camila.
06:53:
Vira a cabeça para o lado direito, para trás, observando os colegas.
06:56
Camila pega a apostila de Felipe, que percebe e se volta para a colega. Camila, com lápis, procura escrever na
apostila de Felipe.
Embora dando a impressão de estar ansioso, Felipe insiste em chamar a colega para
fazer por ele.
Segundo Cerqueira (2006, p.32): “É por isso que reafirmamos que devemos aprender
e ensinar aquilo que tem sentido para o estar no mundo dos alunos. Não adianta dizer que a
terra é redonda, se para aquele sujeito essa informação não faz o menor sentido” [...]
O aluno, para Cerqueira (2006), tem que ver sentido naquilo que está aprendendo,
para que possa inserir esse conhecimento em seu contexto. Não adianta ensinar conteúdos que
não tenham significado para a vida desse aluno:
O episódio transcrito em seguida mostra uma situação semelhante à referida por
Cerqueira (2006).
07:43
Desvia sua atenção para o estojo, que se encontra em sua carteira, retira outro lápis, observa a policial falando e
novamente olha para o lápis que está em suas mãos.
07:54
Coloca o lápis de volta ao estojo, movimenta os lábios e olha para a colega que está fazendo suas atividades.
08:13
Parecendo alheio ao que a policial está falando, continua olhando para sua apostila. Comprime os lábios e
movimenta as pernas.
08:20
Boceja, movimenta as pernas, cruza as mãos em cima da carteira e olha para a apostila, onde a colega permanece
respondendo.
Parece apresentar sinais de sono, como no episódio seguinte. Segundo Smith (2008,
p.183), para os alunos com deficiência intelectual é preciso que se “ensine com materiais reais
(em vez de símbolos e abstrações)” e “certifique-se de que os alunos estão ativamente
envolvidos”.
08:34
Fecha e esfrega os olhos com as duas mãos, demonstrando sono.
08:51
96
Retorna a olhar para a apostila com Camila, toca com a mão direita nas pernas, movimenta o corpo, olha para a
lousa com o braço esquerdo em cima da carteira e a mão no queixo. Em seguida abaixa a cabeça e fica
movimentando a mão direita na carteira.
9:12
Mexe no nariz, joga resto de borracha no chão e vira a cabeça para ver os colegas que estão atrás dele.
9:23
Com os braços sobre a carteira, toca, com o dedo mínimo, a Camila, que, olhando Felipe fazendo gestos com a
mão, como indicando “querer beber água”; balbucia “água?”: Felipe balança afirmativamente a cabeça. Em
seguida dirige o olhar para a policial do mesmo modo que a colega fez.
09:36
Pega o lápis com a mão direita, balançando quatro vezes. Com a mão esquerda, pega outro lápis e começa a bater
um no outro, como se estivesse tocando bateria, fazendo gestos com a cabeça e a boca, dando a impressão que
estava cantando e dançando. Vez outra, dirigia seu olhar para a policial, porém continuava o foco na ação que já
estava realizando.
10:12
Camila devolve a apostila de Felipe, que, nesse momento, para de bater os lápis e coloca-os no estojo.
10:20
Toca Camila com a mão esquerda, apontando para a apostila (por duas vezes), dando a impressão que queria
saber se havia terminado a lição. Dá a impressão de estar impaciente, pois bate simultaneamente com as duas
mãos embaixo da carteira, por três vezes.
10:32
Repete, novamente, os gestos embaixo da carteira e com a mão vira a página da apostila, olha por alguns
momentos e chama pela colega de dupla.
10: 46
Mostra, dando a entender que estava incompleta a resposta; nisso, Camila pega a apostila e começa a escrever
onde Felipe havia indicado.
10:53
Observa a colega escrevendo em sua apostila, levanta as sobrancelhas uma vez e arregala os olhos.
11:00
Bate as mãos, simultaneamente, na carteira, por quatro vezes, parecendo ansioso e, nesse momento, Camila
devolve sua apostila.
Mesmo sendo aula expositiva, deu-se a impressão, pelas observações, que Felipe se
movimentou na carteira, ora com todo corpo ora com os olhos e mãos, mostrando lutar contra
o sono. Pareceu cobrar de sua colega de dupla a atualização da apostila.
Outros comportamentos de Felipe são transcritos no episódio a seguir.
11:05
Ao pegar sua apostila, gesticula com a face, levanta as sobrancelhas. Empurra o estojo que se encontra em sua
carteira e segura no puxador do mesmo com a mão esquerda.
11:16
Chama Camila, tocando-a com a mão esquerda. Camila o atende e Felipe aponta para a apostila, demonstrando
satisfação por meio de um sorriso, como que perguntando em qual a página deveria ser feita a lição.
11:20
Camila aponta na apostila com o dedo médio da mão direita o lugar onde Felipe deveria fazer a atividade.
11:26
Pega o lápis do estojo com o lado da borracha virado para baixo, olha para a policial, em seguida para Camila,
como se observasse em qual posição estava o lápis da colega. Vira seu lápis com a ponta para baixo, parecendo
imitar a colega.
11:35
Concentra-se na atividade, dando a impressão de estar fazendo a leitura.
97
Nesse episódio parece que Felipe continua tentando interagir na aula, ora chama
Camila para mostrar sua apostila, ora Camila aponta na apostila o que ele deve fazer, ora
Felipe “faz de conta” que está lendo.
11:45
Levanta a cabeça, olha para a policial, abre a boca, mexe com o lápis na mão, em seguida abaixa a cabeça. Essa
situação parece caracterizar cansaço.
12:15
Levanta a cabeça e olha para Camila, que pega a apostila de Felipe. Nesse momento, a policial se aproxima dos
dois, perguntando para Camila “você está fazendo?”. Felipe olha pausadamente para Camila, vira a cabeça para
trás, retornando vagarosamente a cabeça para frente, mostrando cansaço.
12:19
A policial se aproxima da dupla, Felipe e Camila, e pergunta:
Policial: Tá tudo bem?
Durante toda a observação, a policial dirigiu-se uma única vez à dupla em que estava
Felipe, perguntando apenas para a colega, Camila, se “estava tudo bem”. Com isso, pode-se
afirmar que, nessa aula, a inclusão não atingiu todos os segmentos sociais, de modo que todos
saibam e respeitem a diversidade de que se constituem os seres humanos. E, conforme
discutido por Oliveira (2008, p.124):
Se o movimento de inclusão, o qual pode ser historicamente demarcado, assume
como objetivo dos sistemas educacionais (ao lado de outros movimentos sociais) o
combate a qualquer forma de exclusão, entre as quais a da deficiência,
inevitavelmente terá que buscar novas práticas educativas [...].
O episódio apresentado em seguida mostra o empenho de Felipe em vencer o sono e
acompanhar a aula.
12:31
Camila escreve na apostila de Felipe com o intuito de lhe mostrar como realizar a atividade, e diz: “é a letra A”.
Felipe começa a escrever com o lápis. Num gesto colaborativo, Camila pega na mão de Felipe para ajudá-lo a
escrever. Após escrever, Felipe mostra para Camila, que lhe diz: “agora é a letra L”, apontando para o alfabeto
localizado na parede da classe. Felipe aponta para uma letra. Além de mostrar, Camila escreve para que Felipe
veja qual é a letra.
13:00
Felipe começa a fazer a atividade, após a comanda de Camila.
13:43
Balança o lápis, enquanto aguarda ajuda da colega.
13:50
Felipe, após orientação da colega, reinicia a atividade.
14:26
Coloca os dedos da mão esquerda em forma de X em cima da apostila e com a outra mão segura o lápis.
14:28
Retorna novamente para a atividade.
14:32 Olha para uma pequena lesão no braço esquerdo, passa o lápis pela mesma e, em seguida, retorna para a
atividade.
14:57
98
Levanta a cabeça e toca na colega, por cinco vezes, com o lápis na mão, para chamá-la. Olha para a policial,
balança o lápis.
15:13
A colega pega a apostila, apaga o que foi escrito e reescreve. Parece que Felipe fica atento ao que está sendo
refeito, pois fixa o olhar na ação.
15:22
Balança o lápis no sentido vertical, observa a policial e boceja, dando a impressão de sinais de sono.
15:34
Boceja novamente e fica batendo, repetidamente, o lápis no dedo indicador da mão esquerda que está sobre a
carteira. Olhando fixamente para essa ação repetida. Mexe com a língua três vezes.
15:43
Chama a colega, tocando com o lápis o braço da mesma.
15:51
Retorna ao que estava fazendo com o lápis, dessa vez abre a mão esquerda e fica passando a ponta do lápis.
Aguardando o atendimento da colega Camila.
15:58
Volta seus olhos para o estojo que está sobre a mesa e começa a mexê-lo. Nesse instante sua apostila é devolvida
e ele atende olhando para a colega.
16:09
Pega o apontador e tenta apontar, novamente, o lápis do lado do alumínio que fica a borracha.
16:23
Vira de costas para a colega (no sentido do vitrô da sala) e persiste em apontar o lápis do lado que não é possível.
Com a cabeça abaixada, parecendo atento ao que está fazendo.
16:38
Guarda o apontador no estojo, espreguiça, levando o braço direito na nuca e a mão direita na cabeça, voltando a
olhar para a policial.
16:45
Com o olhar na policial, mexe por quatro vezes no cabelo para arrumá-lo, em seguida vira para trás parecendo
que está observando os colegas.
16:54
Inclinado com as duas mãos sobre a mesa, olha para a policial e, em seguida, olha para o lado da colega e mexe
com a boca cinco vezes. Encosta na cadeira, leva às mãos para a nuca e boceja.
17:10
“Batuca” com o dedo indicador por três vezes na carteira e inclina a cabeça para a apostila.
17:16
Dá uma cochilada, para acordar bate por três vezes embaixo da carteira e novamente ”batuca” com os dedos na
carteira. Mexe com a outra apostila que está embaixo da carteira e volta a olhar para a policial.
17:33
Vira os braços para trás mexendo com sua mochila. De cabeça baixa, parece tentar conter o sono, mexendo com
a boca e movimentando o corpo.
17:43
Pega sua mochila com a mão esquerda.
17:55
Olha para a policial, abre a mochila e pega embaixo da carteira outra apostila, tentando guardá-la, pois com uma
mão segura a mochila e com a outra guarda a apostila.
18:05
Camila se volta para Felipe, pega sua apostila para verificar o que ele fez.
18:30
Felipe coloca a mochila em cima do seu colo e, com as duas mãos, guarda a apostila.
18:32
Camila devolve a apostila corrigida para Felipe.
18:48
Coloca a mochila, novamente na cadeira, fecha e abre os olhos, dando a impressão de sonolência e volta-se para
a apostila em cima da carteira.
19:00
Fica olhando seu deu indicador, cuja mão direita está em cima da mochila e, em seguida, olha para a policial.
19;04
Vira-se e com a mão esquerda, tenta ajeitar a mochila.
99
19:16
Olha para baixo, vira-se para o lado direito e esquerdo, dando a impressão de procurar algo.
19:21
Com o olhar para baixo, mexe com a carteira, para ajeitá-la. Nesse momento Camila pega novamente a apostila
de Felipe.
19:25
Felipe mexe o corpo, coloca os braços em cima da carteira, mexe com a língua abrindo e fechando a boca e, por
fim, volta-se para a colega parecendo atento ao que a mesma está fazendo.
19:40
Movimenta a língua por quatro vezes, balança os dedos tocando-os, com se fosse acompanhamento musical.
Espreguiça, coloca a cabeça sobre a carteira, dando a impressão de sonolência e retoma novamente a posição
ereta olhando para a policial e observando o que a colega está fazendo.
19:50
Fica mexendo com seu estojo, ainda com as duas mãos sobre a carteira. Dá uma cochilada, mexe-se na carteira.
19:59
Com os dois braços sobre a carteira, acomoda a cabeça no meio, ficando com a mão esquerda pendurada.
20:06
Ao perceber que Felipe está dormindo, Camila toca-o duas vezes, parecendo tentar acordá-lo.
20:17
Felipe mexe a cabeça, parecendo se acomodar melhor no seu sono. Camila continua acertando sua apostila.
20:22
Mexe novamente a cabeça e vira-a para o lado do vitrô. Continua dormindo.
20:59
Movimenta levemente a mão esquerda. Continua dormindo.
21:16
Movimenta lentamente o corpo. Continua dormindo.
22:35
Camila termina a apostila de Felipe e chama-o pelo nome, uma vez, parecendo tentar acordá-lo.
22:42
Não conseguindo acordá-lo, Camila segura a apostila do colega sobre o peito e começa a fazer a sua.
24:37
Felipe permanece dormindo e Camila, com a apostila de Felipe sobre o peito, parece atenta na realização da
atividade que a policial está propondo.
Nesse episódio, Felipe é vencido pelo sono; contudo, mostrou, ao mesmo tempo,
esforço para acompanhar a aula.
Sobre isso, Troncoso e Cerro (2004, p.23) afirmam:
[...]o modo de atuação nas situações de aprendizagem têm uma importância decisiva
para se atingirem os objectivos que se pretendem (sic)[...] A experiência do fracasso
trava e bloqueia. Se acontecer com alguma frequência, o aluno perderá motivação
pela aprendizagem e será quase impossível fazer com que a recupere.
Para as autoras, as ações usadas durante a aprendizagem são fundamentais para evitar
que o aluno perca a motivação e experimente o fracasso.
Nesse episódio, destaca-se a postura da aluna Camila em cooperar com o colega
Felipe. A esse respeito, Stainback e Stainback (2008, p.227) afirmam: “[...] Qualquer apoio
proporcionado deve visar à capacitação de uma pessoa para ajudar a si mesma e aos outros.
100
Esse tipo de apoio inclui capacitar uma pessoa a buscar apoio, quando isso for requerido, e
prestar assistência aos outros”.
Segundo os autores, as pessoas devem aprender como apoiar a si mesmas e aos
outros, de maneira que, quando necessitarem de apoio ou forem solicitados para atender,
saberão como proceder.
A seguir, será apresentado o Episódio 2 na aula de português.
Episódio 2
A professora escreve a rotina da aula de português na lousa. A proposta é a leitura do
poema Receita de Mulher, de Vinicius de Morais (Anexo B, p. 162), e, em seguida, realizar a
interpretação oral do poema. Porém, antes de iniciar a leitura do poema, comenta com os
alunos sobre as máscaras que fizeram para apresentar na finalização do projeto “Universo ao
meu redor”. Pela observação, pareceu que a professora mostrou as máscaras, brincou com os
alunos, colocando máscaras no rosto deles, perguntando quem queria ser determinado animal.
Felipe escolhe ser o macaco, segurando a máscara em sua mão, todo sorridente. Brincou com
Felipe, colocando a máscara do sapo em seu rosto, como forma descontração. Em seguida,
questiona a classe sobre a proposta da aula. Os alunos, coletivamente, leem o nome do poema
na lousa. Felipe encontra-se fazendo o cabeçalho diário com ajuda de uma colega que estava
sentada a seu lado. Esse cabeçalho foi confeccionado pela professora, conforme quadro
abaixo, e Felipe diariamente escreve esse cabeçalho em seu caderno.
Quadro 4 Cabeçalho realizado diariamente:
Nome da escola:
Nome da cidade, data, mês e ano:
Dia da semana:
Nome da professora:
Nome do aluno:
Quando a professora inicia a declamação, o aluno Felipe volta sua atenção para a
professora.
101
Durante 7min. 10s o aluno com síndrome de Down permanece atento à professora,
declamando, e parece manifestar sinais de sono quase no final da observação. Em alguns
momentos movimentou-se na carteira e deu uma cochilada; no entanto, conseguiu vencer o
sono, como no episódio em seguida:
Aluna: Hoje não tem PROERD?
Professora: Hoje ela faltou.
Aluna: Hum sabia.
Os alunos começam a falar sobre as atividades do programa, estão sentados em duplas e Felipe com Anita.
(Parece concentrado realizando sua atividade).
00:06
Pega a borracha com a mão esquerda e apaga com a mão direita, levanta a cabeça fazendo gestos com os lábios,
levantando as sobrancelhas. Em seguida, olha fixamente para sua mão. Toca com o dedo indicador da mão
esquerda em sua mão direita que está segurando o lápis e a borracha.
00:25
Retoma sua atividade, segurando o lápis com a mão direita e apoiando a mão esquerda na carteira.
00:31
Escreve, pisca duas vezes, gesticula com os lábios e continua concentrado, realizando a atividade, na qual
observa em uma folha e escreve na outra.
00:55
Levanta a cabeça, olha para professora, mexe os músculos faciais, aponta com o dedo médio da mão esquerda
por três vezes; em seguida, com a mão direita, faz gestos com o lápis, como se estivesse imitando tocar bateria, e
gesticula com a boca, como se estivesse cantando.
01:10
Olha para a professora atento ao que a mesma está fazendo. Fica com a mão direita em cima de sua atividade e
com a outra mão segura o lápis.
1:23
A professora pergunta: Vocês gostaram da máscara? Olha aqui.
Felipe levanta a cabeça ao pedido da professora. Esta máscara é de que?
1:25
Professora: do sapo!
Felipe levanta e abaixa e cabeça, começando a rir.
1:30
A professora dirige-se até Felipe:
Põe a máscara do sapo Felipe! Felipe pega-a.
Professora: Aí que lindo!
Felipe sorri, demonstrando satisfação.
1:35
Felipe coloca-a no rosto, sorrindo. Em seguida fica segurando a máscara na mão, observando a professora
apresentar as outras máscaras para a classe.
1:41
Professora pergunta: Quem quer fazer o papel do macaco? Felipe levanta o braço rapidamente, demonstrando
vontade. A professora então o interpela: Felipe? Felipe, sorrindo, faz afirmativo com a cabeça.
1:47
A professora pega a máscara do sapo e entrega para Felipe a do macaco. E Felipe, coloca a do macaco no rosto,
sorridente.
1:51
A professora coloca a máscara do sapo no rosto de Anita e diz “que bonitinho”. A aluna expressa contentamento.
E Felipe continua com a máscara no rosto, segurando-a com a mão direita.
1:54
A professora retira as máscaras de Felipe e Anita e os dois sorriem.
1:59
Alguns alunos levantam o braço para também experimentar. Felipe olha para trás e, em seguida, retorna à sua
atividade.
2:15
102
Professora: Pessoal qual é a leitura do dia de hoje?
Alunos olhando na lousa leem: Poema Receita de mulher, de Vinicius de Morai.s.
2:31
Felipe olha para a atividade e põe a mão direita no pescoço, levanta a cabeça e fica atento à professora.
2:50
Felipe fica com os braços em cima da carteira e com a mão direita mexe no dedo anelar, olhando para a
professora que indaga para classe qual era o nome completo do poeta Vinicius de Moraes e como se pronuncia o
sobrenome.
2:58
Professora: Como será que é a receita de uma mulher? Alguém já ouviu falar desse poema? Felipe encosta na
cadeira, mexe com o corpo, atento à fala da professora.
3:10
Professora dá início à leitura do poema, declamando-o, utilizando recursos de entonação de voz parecendo que
tem como objetivo prender a atenção dos alunos. (Ver poema Receita de mulher no Anexo B)
03:26
Com as mãos sobre a mesa, parece atento à leitura da professora
04:04
Mexe com o dedo anelar da mão direita, revolve a língua uma vez na boca.
04:15
Mexe o corpo, parecendo querer se acomodar melhor.
04:32
Fecha os olhos e abre-os em seguida.
05:09
Até esse momento encontra-se sem se mexer, piscando os olhos e com olhar voltado para a professora.
05:45
Fecha os olhos, parecendo estar com sono.
05:59
Dá uma cochilada.
06:01
Movimenta a cabeça, abre os olhos e continua olhando a professora, que declama a poesia.
06:04
Mexe a perna direita.
06:12
Cochila por três vezes (abrindo e fechando os olhos, porém se mantém na posição ereta, sentado na cadeira com
os dois braços em cima da carteira).
06:25
Cochila, movimenta o corpo, cruza os braços e permanece olhando para a professora.
06:41
Com os braços ainda cruzados, cochila mais uma vez; contudo, permanece olhando para a professora.
06:53
Passa a mão esquerda nos olhos, dando a impressão de querer afastar o sono.
07:04
Toca com a mão direita o olho direito e movimenta as pernas.
07:10
Torna a cruzar os braços que estão sobre a mesa.
Acredita-se que, devido à extensão desse poema e à característica peculiar da pessoa
com síndrome de Down, parece que foi difícil para Felipe a concentração e também abstração
do conteúdo. A concepção crítica do modelo de mulher, exposto na poesia, comparado ao
modelo de mulheres que fazem parte da vida dos alunos, a professora poderia ter apresentado
de forma mais motivadora, como, por exemplo, dividido o poema e distribuído partes para sua
leitura em grupos; ou o trabalhasse de forma mais lúdica e concreta, como, por exemplo,
103
extrair fotos de mulheres de jornais e revistas e cada grupo, entre uma leitura e outra,
mostrasse as características físicas das mulheres existentes. Poderia, também, propor outra
estratégia: pedir que levassem fotos da mãe, tia, avó ou responsável legal e fizessem uma
análise comparativa com o poema; e, ainda, que estudassem sobre quem foi esse escritor e
poeta, para melhor compreensão do contexto em que esse poema foi criado.
Em seguida será apresentado o Episódio 3, que mostra a interação de Felipe com a
colega de dupla, quando elaboram um texto sobre uma experiência.
Episódio 3
A organização da sala está em fileiras, mas os alunos estão em duplas. Felipe, nesse
dia, está sentado com a aluna Anita. Os alunos estão realizando atividades propostas pela
professora: produção textual sobre relato de experiência pessoal23. Felipe tem sua atividade
adaptada sobre o mesmo tema. Contudo, realiza-a por meio de ilustração, sendo que a
professora, posteriormente, serve de escriba para a socialização de seu relato.
00:07
Vira a cabeça para o lado da colega. Encontra-se com o lápis na mão direita, movimenta seu corpo.
00:10
Anita vira-se para o colega, o mesmo sorri e volta-se para sua atividade.
00;15
Retorna seu olhar para Anita, abre as duas mãos na carteira, mexe com o corpo e sorri novamente. Anita coloca a
mão em cima da atividade de Felipe, pedindo ao mesmo para que se concentre no que tem a fazer.
00:20
Felipe está fazendo a atividade, apaga utilizando a mão direita para segurar a borracha, em seguida reescreve.
Mexe as pernas.
00:56
Movimenta as pernas e o corpo. Continua fazendo a atividade. Anita observa-o.
01:03
Usa a borracha novamente, levanta a cabeça e olha em direção da colega que está sentada a seu lado.
01:11
Retoma suas atividades.
01:25
Levanta a cabeça, olha de novo para a colega. Abaixa a cabeça e utiliza a borracha, que está no lápis, para apagar
o que está fazendo.
01:31
Retoma a atividade.
02.01
O aluno apaga sua atividade, levanta a cabeça e olha em direção da professora, que está atendendo a uma dupla
de alunos.
02:09
Retoma a sua atividade
23
- Tema de redação para o SARESP/2010.
104
02:17
Apaga, com a borracha que está no lápis, o que está realizando.
02:20
Levanta a cabeça e olha para a colega de dupla e, em seguida, volta a fazer sua lição.
02:50
Levanta a cabeça, com o lápis na mão, e retorna ao que estava fazendo.
03:12
Abre as pernas, que estão debaixo da carteira, movimenta o corpo e volta a apagar o que havia feito.
03:54
Movimenta o corpo na cadeira, vira o lápis ao contrário, para apagar o que havia feito. Repetidas vezes apaga.
04:12
Retorna a escrever.
04:21
Apaga novamente e Anita observa o que ele está fazendo na atividade.
05:27
Vira-se para o lado das janelas, continuando a sua lição.
05:37
Toca sua face do lado esquerdo com a mão esquerda ao mesmo tempo em que está fazendo a lição.
05:39
Apaga com a borracha do lápis o que está fazendo.
05:50
Continua apagando, para e olha para o piso da sala do lado esquerdo, mexendo a perna esquerda.
05:56
Retorna à atividade. Mexe com a língua.
06:21
Volta a apagar a atividade.
06:36
Vira-se para Anita.
06:40
Vira-se para trás e revolve a língua na boca. Continua segurando o lápis.
6:47
Permanece com a cabeça virada para trás, balança a perna esquerda e fechando a mão fica batendo em cima da
carteira, dando a impressão que está acompanhando um ritmo musical.
07:19
Balança o lápis com a mão direita e a cabeça, sorrindo como se estivesse ouvindo um ritmo musical.
07:36
Vira-se para o lado esquerdo, olha para uma colega que passa por ele.
7h54
Vira o lápis do lado contrário, apaga o que estava fazendo.
08:41
Retorna às atividades.
08:59
Encosta na cadeira, levanta a cabeça.
09:01
Com o lápis na mão direita começa a balançar e movimentar o corpo, como se estivesse dançando. Olha para a
colega e essa se vira para ele.
09:05
Anita chama sua atenção: Pare Felipe.
09:11
Felipe abaixa a cabeça e se aproxima de Anita para ouvi-la. E essa repete que ele pare o que está fazendo.
09:14
Felipe retorna a sua atividade e Anita observa-o.
09:29
Encosta na cadeira e fica olhando sua atividade.
09:33
Toca Anita, três vezes, para mostrar o que fez.
9:39
105
Anita balança a cabeça afirmativamente, coloca mão em cima da atividade de Felipe e mostra o que tem mais
ainda para fazer. E esse encosta-se na cadeira, leva o braço esquerdo para trás, sorri e balança o lápis.
Por esse episódio, Felipe realiza a atividade proposta, acompanhando os colegas de
classe. No entanto, interage apenas com a colega de dupla. O restante do tempo permanece
sozinho.
Fator relevante para o contexto inclusivo é o compromisso da colega Anita com o
que Felipe estava realizando, sendo necessárias algumas intervenções da mesma para que ele
continuasse fazendo sua atividade. Felipe pareceu demonstrar confiança e segurança nas
comandas de Anita.
9:57
Felipe vira o lápis e começa a apagar o que fez.
11:14
Começa a balançar o lápis e mexer com o corpo e a cabeça, como se estivesse acompanhando um ritmo musical.
11:48
Faz uma pausa para observar o que está fazendo. Coloca a mão direita no órgão genital.
11:51
Começa a sorrir e balançar o lápis, como se estivesse ao ritmo de uma música.
12:14
Continua a atividade e mexe as pernas.
12:34
Continua em atividade. Toca com a mão esquerda o queixo e mexe com as pernas.
12:39
Vira o lápis do lado contrário, para apagar com a borracha a atividade.
13:11
Reinicia a movimentar o corpo, a cabeça e balança o lápis como se estivesse ao ritmo de uma música, parecendo
demonstrar alegria.
13:50
Coça a cabeça com a mão esquerda.
14:02
Toca a face esquerda com a mão esquerda, movimenta-se na carteira e continua na atividade.
14:08
Vira o lápis do lado contrário, para apagar o que fez.
14:15
Retorna à atividade.
14:31
Vira o lápis do lado contrário, para apagar o que fez
14:36
Retorna à atividade.
14:52
Mexe as pernas, toca o rosto com a mão esquerda, encosta na cadeira.
15:05
Começa a balançar o lápis, o corpo, a cabeça e sorri como se estivesse ao ritmo de uma música.
15:12
Faz a atividade sorrindo.
16:20
Começa a gesticular e, com o lápis na mão, bate como estivesse tocando uma bateria.
16:29
Retorna à atividade.
106
16:35
Observa o retorno de Anita, que havia saído da carteira. Retoma a atividade.
17:18
Levanta e vira a cabeça para o lado direito, como se algo tivesse chamado sua atenção. Tratava-se de uma
professora da outra classe que veio até sua sala. Enquanto as professoras conversavam, na porta da sala, Felipe
ficou observando.
17:46
Retorna à atividade.
18:03
Vira o lápis do lado contrário, para apagar o que estava fazendo.
18:09
Retorna à atividade.
18:33
Toca a colega de dupla, para mostrar-lhe o que já havia feito. E esta, que estava em pé, observa.
18:39
Anita senta e começa a verificar o que Felipe fez, observando sua atividade que permanece na carteira de Felipe.
O mesmo sorri, parecendo demonstrar satisfação em compartilhar com a colega o que realizou.
19:22
Devolve o lápis da cor amarela ao estojo.
19:30
Com a mão direita ainda dentro do estojo, observa a atividade, dando a entender que está verificando qual cor
terá que usar.
19:35
Passa um giz de cera na cor vinho e, em seguida devolve-o ao estojo.
19:43
Pega o lápis grafite que estava utilizando anteriormente e reinicia a escrita.
20:31
Mexe as pernas. Permanece concentrado na atividade.
20:35
Vira o lápis do lado contrário para apagar o que estava fazendo.
20:45
Elimina os restos de borracha e recomeça a atividade.
21:14
Para e observa o que está fazendo.
21:16
Começa a gesticular como se estivesse tocando bateria.
21:26
Limpa os restos de borracha e reinicia a atividade.
21:45
Desvia a atenção para uma colega que passa a sua frente.
21:48
Com a cabeça virada para o lado direito, mexe com as pernas e movimenta a língua dentro da boca, segurando o
lápis com as duas mãos.
21:52
Mexe com as pernas e vira a cabeça para trás.
21:57
Um amigo da classe aproxima-se de Felipe, ele sorri e começa a gesticular, como se estivesse ao ritmo de uma
música.
22:03
Mostra para o amigo, sorrindo, o que está fazendo, e esse fica olhando, parecendo estar atento.
22:08
Mexe com o lápis como se estivesse tocando uma bateria e o colega retorna para sua carteira. Felipe acompanhao com seu olhar.
22:27
Felipe sorri para o colega que se retira. Felipe volta a fazer a atividade.
23:16
Encosta na cadeira para observar o que está realizando.
23:19
107
Volta a fazer o proposto.
23:33
Coloca seu lápis no estojo.
23:37
Retira do estojo um lápis de cor azul e começa a colorir a atividade, com a posição da cabeça pendida para o lado
esquerdo.
23:54
Interrompe o que está fazendo e vira para trás da classe, na posição esquerda. Segura a carteira com a mão
direita, com o lápis entre os dedos dessa mesma mão.
23:59
Volta-se para sua atividade.
24:15
Devolve o lápis na cor azul ao estojo.
24:23
Pega um lápis de cor vermelha, no estojo, e começa a colorir a atividade.
Nesse episódio, nota-se que Felipe permanece sozinho, interagindo apenas com a
colega de dupla. Executa vários comportamentos enquanto realiza a atividade, dando a
impressão de se dispersar.
Em seguida, será apresentada a atividade que Felipe realizou, nesse episódio.
Figura 11 Ilustração - Relato de experiência pessoal - Felipe em sua casa com seu irmão
tocando bateria.
108
Durante essa observação, destaca-se o fato de o aluno permanecer durante todo o
tempo sem demonstrar sinais de cansaço ou sono. Pela conduta, deu a entender que estava
alegre, pois gesticulava, dando a impressão de tocar instrumento musical, e sorria.
Conforme dito anteriormente, é possível que as atitudes repetitivas de Felipe durante
a observação, como: cantarolar, pegar apontador, mexer com o corpo, virar para trás, imitando
tocar instrumento musical, limpar os restos de borracha em cima da carteira, mexer em seu
estojo, encostar-se na carteira e gesticular com o lápis na mão, dentre outras, sejam estratégias
para não se cansar e, com isso, deixar de fazer a atividade proposta.
Por outro lado, é provável que, durante a observação, suas atitudes repetitivas
reportassem à experiência que descreveu, ou seja, ele, em sua casa, com o irmão tocando
bateria.
Sobre isso Cerqueira (2006, p.33) afirma:
[...] Se de um lado temos o aluno buscando novos saberes, do outro deveríamos ter o
professor que investiga, observa, escuta, propõe situações problemas, intervém e
organiza o espaço [...]. É por isso que aprender/ensinar só faz sentido para cada um
dos envolvidos nesse processo se houver uma conexão.
Portanto, pode-se afirmar que a adaptação da atividade realizada pela professora
pareceu determinante para motivar o aluno e possibilitar que ele realizasse o proposto, uma
vez que houve sentido, tratava-se de uma experiência de vida diária.
Episódio 4
Os alunos irão apresentar, em seminário, as consequências da devastação da
natureza. A classe foi dividida em grupos.
O grupo foi composto por quatro alunos: Aluno 1, Aluno 2, Felipe e Aluno 4.
No grupo de Felipe, com exceção do mesmo, com síndrome de Down, os demais não
apresentam deficiências.
109
Estão em frente da classe, dentre eles está Felipe, segurando o cartaz que o grupo
elaborou. O grupo irá fazer a apresentação do trabalho.
Durante a apresentação, verificou-se que o Aluno 4 não fez nenhuma intervenção, ou
seja, não se manifestou. Ficou parado, parecendo estar alheio ao que estava ocorrendo.
Quanto ao Felipe, pareceu demonstrar sinais de timidez, com sorrisos, e, por fim, no final da
apresentação, a classe bateu palmas. Felipe deu a impressão que foi pego de surpresa, pelo
fato de ter aberto a boca, sorrido e escondido o rosto atrás do cartaz que segurava. De acordo
com a observação, pode-se considerar que a apresentação se configurou como um contexto
inclusivo para Felipe. Para o Aluno 4, entretanto, os resultados foram diferentes.
Sua postura, de dar impressão de timidez, é característica de qualquer criança e/ou
adolescente, deficiente ou não, quando são requisitados para apresentar trabalhos aos demais
colegas da classe. Contudo, é importante que a escola exercite essa prática com os alunos,
para que possam criar autonomia e se desinibirem.
Em seguida serão transcritos os comportamentos dos alunos durante o seminário.
Início do seminário:
00:09
Felipe, segurando o cartaz com as duas mãos, abaixa a cabeça e começa a sorrir, dando a impressão de estar com
vergonha.
Aluno 1:
Olá, nós alunos da 4ª série A, vamos apresentar para vocês um projeto didático que se chama universo ao meu
redor.
00:19
Aluno 1
Vocês vão conhecer alguns desequilíbrios provocados por nós mesmos. Feitos pelo homem.
00:24
Aluno 1 aponta para o cartaz:
E isso se chama desertificação. E como é isso?
00:24
Aluna 2
Ocorre através da perda da produtividade biológica e econômica do solo de uma região.
00:42
Aluno 1:
E isso acontece também quando usamos agrotóxicos. Acontece o desmatamento da natureza. Principalmente
pelo mau uso da terra. Isso provoca efeitos devastadores.
Aluno 3 dá um soluço, afasta-se um pouco, encosta na lousa e levanta sua cabeça.
00:50
Aluno 1
Vocês sabiam, também, que todo ano, no dia 17 de junho, se realiza a colaboração (professora interfere e fala
comemoração) Aluno 1 repete: A comemoração mundial do combate a desertificação.
Felipe mexe as pernas e sorri virando seu rosto para o canto esquerdo da sala, dando a impressão de que tem
algum colega olhando para ele.
01:01
110
Felipe volta a sorrir e abaixa a cabeça, parecendo estar envergonhado.
01:10
Felipe vira a cabeça para os dois lados da sala, em seguida abaixa e observa o cartaz que está segurando.
01:12
Felipe olha para o Aluno 1, parecendo observar o que o mesmo está falando.
01:15
Aluno 1 continua:
E a seca? Eu aposto que vocês não sabiam, mas agora sabem. Muito obrigado!
01:21
Palmas dos demais alunos, pela apresentação. Felipe sorri, abre a boca e levanta o cartaz de uma maneira que seu
rosto fica escondido.
Nesse seminário, apenas os Alunos 1 e 2 fizeram a apresentação. Felipe e o Aluno 4
não se manifestaram oralmente.
Episódio 5
Nesse episódio a proposta era que alguns alunos levassem um animal de estimação
para apresentação da peça de teatro “Limpeza sim, Lixo não”, como produto final do projeto
“Universo ao meu Redor”, do “Programa Ler e Escrever”. Levaram uma calopsita24 e um
cachorro da raça Lhasa Apso25, dentre outros acessórios que iriam compor o cenário. Durante
a aula a ave foi a que mais chamou a atenção dos alunos: eles ficaram agitados. Assim,
durante o desenvolvimento das atividades em sala de aula, a professora propôs que cada um
ficasse um pouco com a ave no ombro ou a segurando no dedo. E, finalmente, chega a vez de
Felipe: a calopsita ficou em uma cadeira perto do mesmo até o horário da apresentação.
Nesse momento, iniciou-se a gravação para observar o comportamento do aluno
Felipe nessa situação.
01:13
Felipe segura seu lápis, observando o pássaro, parecendo demonstrar tensão quanto à situação. Ora olha o
pássaro sorrateiramente, ora olha seu colega de dupla.
02:03
Levanta o dedo médio, mexe com o lápis e continua observando o pássaro.
02:30
Fixa seu olhar no pássaro.
03:47
Esboça um sorriso para o pássaro.
24
- Trata-se de uma ave de origem australiana, medindo 30 cm, tem uma crista ereta no alto da cabeça de
extrema beleza. Disponível em: http://calopsitas.tecnolab.mus.br/caraterisctica.htm. Acesso em: maio de 2011.
25
- Criado por monges budistas, cão do Tibet, medindo de 25cm a 28 cm de altura, pesando em torno de seis a
sete quilos. Considerado um cachorro ousado, inteligente e atento. É criado como cão de guarda. Disponível em:
www.answers.com/topic/lhasa-apso . Acesso em: maio de 2011.
111
04:06
Chama pela calopsita como se estivesse chamando por um cachorro.
05:32
Aproxima sua mão esquerda da calopsita.
06:28
Aproxima seu dedo indicador do pássaro.
07:11
Sorri e olha para a professora, após o pássaro abrir o bico e mexer com as asas.
08:15
Felipe parece vibrar com o fato de o pássaro estar cantando, por meio de sorrisos simultâneos.
09:00
Abaixa a cabeça, olhando fixamente para o pássaro.
09:38
Faz movimentos com a boca, parecendo conversar com o pássaro.
10:14
Aproxima o lápis da calopsita, sorrindo.
10:32
Balança o lápis na direção da calopsita.
10:56
A calopsita aproxima-se de Felipe e o mesmo afasta-se, parecendo assustado.
11:29
Assovia para o pássaro e olha para a professora.
13:47
Felipe tenta imitar o pássaro, fazendo gestos com sua boca semelhante aos que o pássaro está fazendo com o
bico, e sorri.
14:15
Inesperadamente, o pássaro começa a cantar alto e Felipe parece se assustar.
14:25
Olha fixamente para o pássaro, parecendo demonstrar contentamento.
14:41
Tampa os ouvidos, ao ouvir o canto do pássaro em volume alto.
14:51
Ameaça bater no pássaro, como se fosse para o mesmo parar de cantar.
15:04
O pássaro abre as asas, bica na carteira e caminha em direção a Felipe, que se afasta bruscamente, parecendo
temer a ave.
15:11
Balança simultaneamente a mão esquerda, imitando o bater de asas, como se quisesse dizer que o pássaro fosse
voar.
16:40
Felipe aproxima o lápis da calopsita e essa pula em sua carteira. Felipe faz um movimento rápido e se afasta da
calopsita, parecendo estar assustado.
17:56
Lentamente encosta sua carteira próxima da cadeira onde está o pássaro.
18:06
Coloca o lápis para o pássaro subir e o pássaro se afasta. Felipe movimenta o lápis.
18:34
Felipe coloca o dedo para o pássaro subir.
18:51
O pássaro tenta subir em seu dedo e, repentinamente, Felipe tira-o e o pássaro pousa em sua carteira.
19:00
O pássaro caminha na carteira e Felipe tira seu estojo para facilitar sua passagem. Então, o pássaro pousa em
Douglas, colega de dupla de Felipe.
19:21
Observa o pássaro que está pousado no ombro de Douglas, sorrindo.
19:53
Observa o colega Douglas mexendo com o pássaro, sorri e olha para a professora.
20:10
112
Douglas oferece para Felipe pegar o pássaro e esse reluta, a professora intervém dizendo que ele não bica, que
pode pegá-lo.
20:38
Uma colega da classe pega o pássaro, coloca-o no ombro de Felipe, que cruza os braços, ficando imóvel.
21:00
A professora começa a perguntar as características do pássaro, como a cor e o nome, e Felipe vai respondendo,
sorrindo.
21:30
Ainda imóvel, levanta o braço direito com o lápis na mão, na tentativa de que o pássaro sente no lápis.
22:27
Na tentativa do pássaro passar para o lápis, continua segurando e sorri.
24:59
Coloca o dedo da mão direita, para o pássaro pousar.
Nessa observação podem-se considerar várias situações que indicam o processo de
inclusão do aluno com síndrome de Down, tais como: 1. Trabalho pedagógico a partir do
concreto, ou seja, a professora utiliza animais e outros materiais concretos no
desenvolvimento da aula, tendo como projeto final a apresentação de peça teatral; 2. O
estímulo à oralidade, a partir do momento em que pede a Felipe para descrever as
características da ave, ao lado; 3. A relação de confiança entre Felipe, a professora e os
colegas, no momento em que se sentiu seguro para pegar o pássaro; embora relutante,
conseguiu, assim como os demais colegas, tocar a ave. 4. Pareceu essencial o fato de a
professora ter respeitado seu momento, ou seja, foram quase 25 minutos para que o aluno
completasse a ação; 5. O espírito de cooperação do colega, quando o mesmo coloca a ave nos
ombros de Felipe, antes que o mesmo (Felipe) decidisse pegá-la.
Esse episódio mostra como situações de aprendizagem diversificadas contribuem
para o processo de aquisição dos conhecimentos e para o desenvolvimento de interações
sociais. Mostrou, também, uma sala de aula com características inclusivas: os alunos em
duplas e respeito aos ritmos dos alunos, e que o trabalho docente baseado nos princípios da
inclusão oferece aos alunos uma corresponsabilidade na atuação, como aprendiz e, ao mesmo
tempo, como ensinante: os colegas se ajudam em situações de aprendizagem, há convivência
coletiva, amparo e ajuda mútua.
Stainback et al., (2008, p. 407) afirmam que:
Embora o objetivo da inclusão seja criar uma comunidade em que todas as crianças
trabalham e aprendem juntas e desenvolvem repertórios de ajuda mútua e apoio dos
colegas, o objetivo da inclusão não é o de esquecer as diferenças individuais entre
elas. [...] Similarmente, o objetivo da inclusão nas escolas é criar um mundo em que
113
todas as pessoas se reconheçam e se apóiem mutuamente, e esse objetivo não é
atingido por nenhuma falsa imagem da homogeneidade e em nome da inclusão. [...]
A proposta da inclusão escolar é que todas as crianças e adolescentes estejam
frequentando o ensino comum para que possam conviver, realizar trabalhos coletivos, formar
duplas e grupos produtivos e colaborativos. No entanto, cada aluno tem suas características
individuais e essas devem ser levadas em conta quando se trata dos processos de ensino e
aprendizagem.
4.2.2.1. Solidariedade
Episódio 6
Na mesma classe que Felipe frequenta existe uma aluna com deficiência física, não
possui os braços. A qual será denominada Amanda. Ela realiza todas as atividades em sala de
aula e na escola, bem como além dos muros da escola, com os pés. Assim, minutos antes do
intervalo a classe sai e cada vez algum aluno lava seus pés, para que a mesma tome a merenda
que é servida na escola. Quando não são os alunos, os próprios funcionários ou a professora
da classe faz essa ação. A escola não conta, até o momento em que foram feitas as gravações,
com profissional cuidador26.
Para Cerqueira (2006), “Tudo na vida tem um propósito, desde os atos mais simples
aos mais complexos” (CERQUEIRA, 2006, p.36). Assim, acreditamos que é preciso refletir
sobre o que e como estamos formando a nova geração. Propagamos e agimos como
profissionais que se preocupam com o senso de dignidade do próximo, no caso, aqui, os
alunos? Envolvemos nossas crianças e adolescentes com ações que farão com que sejam
solidários? Exercitamos ações de apoio e zelo a nossos colegas de trabalho? Discutimos e
refletimos coletivamente sobre identidade de nossos alunos? E suas necessidades e
particularidades?
26
Pessoa que ajuda crianças e adolescentes com dificuldade de realizar atividade de vida diária – por exemplo: ir
ao banheiro e alimentar-se.
114
Nenhum ser humano, por mais “desvantagens” que possa ter em relação aos
considerados “normais”, necessita da piedade do outro; de fato, carecem de respeito e
oportunidades como já garantido constitucionalmente. Embora saibamos que existem as leis
que amparam a todos, o desrespeito e a indiferença ao diferente ainda acontecem em nossa
sociedade
Nesse episódio Felipe lavará os pés de Amanda, após o intervalo, para que fiquem
limpos e não sujem o caderno da mesma. Ambos e a professora encontram-se no local onde
ele já está lavando o pé direito da colega, o que relatamos no referido episódio que
descrevemos abaixo:
Figura 12 Atividade de vida diária, gesto de solidariedade.
00:03
Professora: Felipe o que você esta fazendo?
Ao ser perguntado sobre o que estava fazendo, levanta a cabeça, olha para professora e responde:
Felipe: Lavando o pé.
00:06
Professora repete:Tá lavando o pé de quem?
Felipe continua lavando e responde:Amanda.
00:08
Professora:Da Amanda isso muito bem! Por que tá lavando o pé dela?
00:12
Felipe: Tá sujo!
00:14
Professora: Sujo! Isso muito bem.
00:18
Professora dirige-se para Amanda:Professora: Amanda é ...o Felipe tá lavando o seu pé direitinho?
Amanda responde baixo: Tá.
115
Professora: Tá?
Amanda responde num tom que voz mais alto e sorrindo: Tá.
00:25
Professora: Isso da esfrega. Vai ficar cheiroso o pezinho dela Felipe?
Felipe levanta e abaixa a cabeça sorri e continua lavando:
00:34
Abre a torneira e começa a enxaguar o pé.
00:49
Desliga a torneira e Amanda desce o pé, colocando-o sobre o chinelo.
00:53
Professora:
Ficou limpinho Amanda?
Amanda sorrindo e Felipe olhando-a, de costas para a filmagem.
Amanda: sim.
00:56
Professora:E agora o outro pezinho? Vai lavar o outro?
Felipe, sorrindo, balança a cabeça afirmativamente.
00:59
Amanda levanta a perna para lavar seu pé esquerdo.
Professora:O outro agora, né?
01:07
Felipe abre a torneira, pega o pé de Amanda e começa a molhá-lo. Nessa situação já estava com a mão esquerda
segurando a perna da colega e, em seguida, com a direita, passa sabão na bucha e começa a esfregar o pé de
Amanda.
01:24
Professora:Amanda ele tá lavando seu pé com carinho?
Amanda faz gesto afirmativo de que está lavando.
Professora:Tá, olha só muito bom! (“soando voz infantilizada”)
Felipe levanta a cabeça, sorri e ao mesmo tempo continua lavando.
01:27
Professora: Amanda é sua amiga, Felipe?
Felipe, sorrindo, balança duas vezes afirmando que sim.
01:31
Professora:É, que legal!Ela te ajuda a fazer a lição?
Continuando a lavar, Felipe afirma com a cabeça que sim.
01:35
Professora:Ajuda , né?
01:38
Professora:E você ajuda ela?
Continuando a lavar, Felipe afirma com a cabeça que sim.
Professora:Ajuda!
01:45
Felipe passa a bucha novamente no sabão que está ao lado da torneira e retorna a lavar o pé da colega.
01:51
Professora:Tá ficando limpinho Felipe?
Felipe movimenta a cabeça, por duas vezes, afirmativamente, sem desviar sua atenção para a professora.
01:55
Professora confirma:Tá!
02:03
Professora: Felipe, agora o caderno da Amanda vai ficar limpinho né?
Felipe olha para a professora e afirma com a cabeça que sim.
02:06
Professora:Porque ela vai fazer a lição com o pé limpinho! Não é Amanda?
Amanda, sorrindo, afirma com a cabeça que sim.
Felipe olha para a professora e sorri.
02:20
Professora: Tá gostoso Amanda?
116
Felipe olha para a professora, ao mesmo tempo esfregando o pé da colega e sorri, dando a impressão que a
situação também o está agradando.
Amanda sorri e abaixa a cabeça, parecendo estar com vergonha. Nesse momento, Felipe vira-se para olhar a
colega.
02:25
Professora: Nossa, Cê tá com vergonha Amanda?
Amanda abaixa a cabeça e Felipe também. Ambos sorriem.
Professora: Tá? Por quê?
02:28
Professora: Hã?
02:32
Professora: Cê tá gostando que o Felipe tá lavando o seu pé?
Felipe coloca a bucha ao lado do sabão, liga a torneira e começa a enxaguar o pé da colega.
02:35
Professora:Hã?
02:42
Felipe vai passando a mão sobre o pé e parte da perna da colega para tirar o sabão que está embaixo da água que
sai da torneira.
02:46
Felipe começa a tocar com seus dedos a “sola” do pé de Amanda, como se estivesse fazendo cócegas e olha para
a colega parecendo que está verificando sua reação. E, em seguida, vira-se para a professora, sorrindo.
Nesse instante a professora pergunta:
Professora: Que Cê tá fazendo ai Felipe?
02:52
Felipe: “Cosquinhas”!
Professora: Hã!? (surpresa), tá fazendo “cosquinhas” no pé da Amanda!?
Felipe, sorrindo, continua enxaguando os pés da colega.
03:00
Felipe volta a fazer cócegas no pé da colega e a professora pergunta:
Professora: Isso! Tá com “cosquinhas” Amanda?
03:02
Amanda demonstra com a cabeça que não.
Professora: Não!
Felipe olha para a colega e sorri.
03:04
Professora : Olha! Vamos fez se o pé dela ficou limpinho. Hum “vamo” vê
03:08
Professora: Hum! “Vamo” vê!
Felipe desliga a torneira e se afasta para que Amanda mostre o pé à professora.
Professora: Nossa! (demonstrando admiração)
Felipe e Amanda sorriem, demonstrando satisfação com a aprovação da professora.
03:16
Professora: Oh! Ficou limpinho Felipe?
Felipe, sorrindo, balança a cabeça afirmativamente por duas vezes.
03:20
Professora: Muito bem! E agora o que você faz para agradecer o Felipe? Dirigindo-se para Amanda.
Amanda sorrindo: Obrigada!
Felipe, olhando para a professora, sorri, demonstrando satisfação.
03:24
Espontaneamente, após o agradecimento da colega, dirige-se a ela e ambos se abraçam.
Professora: Ai, muito bem!
Em seguida, Amanda afasta-se do colega, parecendo demonstrar vergonha pelo gesto
03:33
Professora: Agora vamos pegar a bucha, enxaguar a bucha, né? Para a gente devolver lá pra moça da...
Enquanto a professora falava, Felipe dirigia-se para pegar a bucha e atender às instruções da professora, ou seja,
liga a torneira, coloca a bucha embaixo da água e aperta-a para sair o sabão.
03:36
Professora: Lá prá moça da escola, funcionária da escola, né?
117
03:43
Professora: Isso, isso!
Demonstrando aprovação na maneira como Felipe estava enxaguando a bucha. Em seguida fala:
3:47
Professora: Pega o sabão, enxágua onde ficou a espuma para ficar limpinho.
3:49
Professora: Isso, isso, tá bom!
Felipe finaliza.
3:55
Felipe fecha a torneira.
Professora: Isso, vamos agora!
Felipe, sorrindo, parecendo demonstrar satisfação, retira-se da cena, olhando para a filmadora, com uma mão
segura a bucha e com a outra o sabão.
4.2.3. Mediações da interação na classe
Nesta categoria a proposta é a mediação do aluno Felipe em relação aos colegas e à
professora, ou seja, os mediadores são todos os alunos da classe e a professora. Pessoas que
irão colaborar para que o aluno com síndrome de Down possa desenvolver seus aspectos
cognitivos, afetivos e sociais e, ao mesmo tempo, sentir-se como parte do grupo que compõe a
classe.
Segundo Cerqueira (2006):
O aprender acaba sendo um diálogo entre o saber e o conhecer, assim esse diálogo
passa por uma relação de empatia entre quem aprende e quem ensina, lembrando
que estamos falando de uma relação dialética entre ensinar e aprender, pois nesse
contexto acreditamos que todos são capazes de ensinar e aprender. Esse sentimento
de identificação entre os pares é o ponto de apoio para a “escuta sensível” [...] A
escuta sensível multirreferencial não é a projeção de nossas angústias ou de nossos
desejos, ela propõe um trabalho sobre o eu-mesmo, em função de nossa relação com
a realidade, com o auxílio eventual de um terceiro ouvinte [...] (CERQUEIRA, 2006,
p.37)
Para a autora, o ato de aprender passa por diálogo entre ensinar e aprender, e nessa
relação existe identificação entre os envolvidos. Todas as pessoas são capazes de ensinar e
aprender. Aborda que o “sentimento de identificação” contribui para a “escuta sensível” e que
esse autorreconhecimento contribui para nossa busca interior e a interação com o meio.
Ainda nesta senda (p.34): Diante dessa complexidade que é o homem, e se
acreditamos que o conhecimento é objeto de mediação que possibilita a emancipação do ser,
então, como enfrentar tal desafio em sala de aula?
Essa mediação torna-se produtiva para o aluno com deficiência, pois favorece o
apoio necessário para participar e sentir-se incluído no processo de desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social. É também produtiva para o aluno-mediador, pois possibilita
118
constatar, desde sua formação na escola, que a sociedade é plural, diversa. Nessas condições,
é provável que a nova geração seja mais humana e solidária com o próximo e que,
possivelmente, surgirão educadores com competência ética e humanitária para acolher a todos
os alunos, deficientes ou não. Nesse contexto, há possibilidade de constituição efetiva de uma
escola direcionada a uma formação que atenda às particularidades e peculiaridades de cada
um.
Também vale ressaltar que mediar a interação na classe é uma ação que todos os
alunos devem realizar entre si, para que não seja rotulado que somente os alunos com
deficiência devem dispor desse apoio. Stainback e Stainback (2008, p. 75) afirmam que esta é
uma maneira de oportunizar aos alunos “ajudar uns aos outros para não se caracterizar o apoio
somente aos ‘rotulados’ como diferentes.”
Sabe-se que esse processo de educação inclusiva é gradativo.
Mantoan (2007)
aponta que, no momento atual, são necessários esforços nas escolas para que o aluno com
deficiência seja reconhecido e acolhido na perspectiva da inclusão. Arantes (2006, p. 68)
alega que: “[...] Assim é preciso atentar para que seus profissionais sejam capacitados para
atuar no sistema regular de ensino junto às escolas, uma prática que eles não carregam como
herança [...].
A autora reconhece que os professores e todas as pessoas que fazem parte do sistema
educacional necessitam de uma formação que garanta a construção de políticas educacionais
calcadas na educação para todos.
Nos primeiros contatos com a sala pareceu haver certa inquietação, por meio de
olhares e comentários discretos entre os alunos, com relação ao Felipe, que havia sido
remanejado de classe. O aluno veio de outra classe. Visando mediar a interação na classe, a
professora propôs uma roda para que cada aluno se apresentasse, dizendo seu nome, o que
mais gostava de fazer e, quem quisesse, poderia acrescentar mais alguma coisa. Na vez de
Felipe, ele abaixou a cabeça, mostrando não querer se manifestar. Nesse momento a
professora interveio, perguntando:
- Qual o seu nome, mesmo?
E ele, cabisbaixo, respondeu:- Felipe.
Em seguida, a professora perguntou o que ele gostava de fazer, dando sugestões e exemplos, como:- Brincar de
que...? Assistir, fazer atividades escolares?
119
Com o apoio da professora o aluno responde: Brincar de carro.
Episódio 1
Neste episódio observou-se a importância da conduta cooperativa dos alunos de uma
classe de ensino comum, quando têm, entre seus integrantes, um colega com síndrome de
Down.
Durante essa aula foi filmada a escolha do ajudante do dia, por meios democráticos.
Os próprios colegas avaliam se o colega que se candidatou será mesmo o escolhido. Já
aconteceu do aluno candidato não ser escolhido, pois os critérios para ajudante do dia têm que
atender ao combinado no início do ano letivo, de forma coletiva, conforme apresentado no
Quadro 5.
Quadro 5 Critérios definidos pela classe para ajudante:
Acredita-se que esses momentos de reflexão e autorreflexão são importantes para que
o aluno se autoavalie e também seja avaliado pelos colegas, de forma que reflita sobre
atitudes e condutas que podem comprometer o processo de ensino e aprendizagem e as
relações interpessoais em sala de aula.
120
Figura 13 Organização do espaço de leitura.
A filmagem inicia-se no momento em que estão escolhendo os ajudantes do dia,
sempre um menino e uma menina. A sala encontra-se alvoroçada, devido ao processo, pois os
alunos candidatados estão sendo avaliados para verificar se correspondem.
Como Felipe, no início da aula se candidata, a professora, juntamente com os alunos,
elege Felipe e outra aluna, com a incumbência de organização. O aluno separa todos os
materiais disponibilizados diariamente no espaço pré-definido, que são: acervo de livros
literários, gibis e jogos pedagógicos (alfabeto móvel, jogos de tabuleiros, jogos da memória,
quebra-cabeça em diferentes graus de dificuldades, poliedros, blocos lógicos, fantoches,
fichas de leitura, etc.).
Inicialmente, abre o armário e vai retirando os materiais que comporão o Cantinho da
Leitura (esse material precisa ser guardado, pois nos períodos da manhã e da noite há aulas
nessa classe).
Aparentemente, parece que Felipe está satisfeito em realizar a atividade de ajudante.
Enquanto executa essa tarefa, outra aluna passa uma atividade na lousa: situações problema
envolvendo questões objetivas. A professora acompanha a ação de Felipe com a outra
ajudante e faz as mediações necessárias.
121
Tais materiais são organizados em carteiras e em varais, como na parte da gravação
transcrita.
00:00
Felipe está sentado em dupla com sua amiga Paula, realizando uma atividade com o auxílio da mesma.
00:03
Felipe levanta seu braço direito com o lápis na mão, para executar a atividade indicada e explicada por Paula
00:04
Felipe inicia a atividade, olha para Paula e faz um gesto com a boca, como que se estivesse perguntando se
estava correto o que ele estava fazendo. Sua colega de dupla sinaliza que sim com a cabeça e por meio da fala.
Felipe continua, então, fazendo a atividade.
00:09
Felipe termina a atividade e Paula olha atentamente para a folha de Felipe, escrevendo na mesma. Enquanto isso,
Felipe observa a ação de Paula em sua folha.
00:14
Felipe se encosta-se na cadeira, levanta o braço esquerdo, passando a mão na boca e levando-o até acima da
cabeça, passando a mão no cabelo. Em seguida, abre a boca.
00:20
Felipe se debruça na carteira com a mão direita no queixo, mostrando prestar atenção à explicação de Paula
sobre como realizar a atividade.
00:30
Felipe se levanta, com o lápis na mão direita, e começa a fazer a atividade.
00:39
Felipe para de fazer a atividade, encostando-se na cadeira. Olha para seus colegas de sala, em seguida para
baixo, balançando a perna direita. Volta seu olhar para a professora e começa a mexer na borracha com a mão
esquerda.
01:01
Felipe parece prestar atenção no que a professora está falando.
01:11
Olha para seus colegas e começa a mexer embaixo de sua carteira.
01:18
Parecendo estar tento a fala da professora com a sala, coça seu rosto com a mão direita, que está segurando seu
lápis.
01:23
A professora fala: “ajudante do dia pode escolher os meninos”. Nesse momento Felipe levanta sua mão direita,
que está segurando o lápis, demonstrando querer ser o ajudante do dia e diz: “eu”, abaixando a cabeça até a
carteira. Depois de alguns segundos, levanta a cabeça e olha para o colega da sala que está escolhendo quem
será o ajudante do dia, segurando o lápis com as duas mãos.
01:45
Felipe fecha a boca, olha para a professora, tira a mão esquerda de uma das extremidades do lápis, vira para trás,
para seu colega, parecendo escolher quem seria o ajudante do dia.
12:46
Organização dos materiais para que os alunos tenham acesso. Felipe coloca os livros infanto-juvenis...
13:02
Professora: Felipe o que você está fazendo?
Felipe: Estou trabalhando. Responde, porém, permanece concentrado em sua atividade.
13:10
Professora: Você tá fazendo o que? Você tá trabalhando na sala de aula no cantinho da leitura?
Felipe: É. Afirma com a cabeça.
13:15
Professora: E você, tá fazendo o que no cantinho da leitura, tá arrumando os livros?
Felipe É. Afirma com a cabeça.
13:20
Professora: E os jogos pedagógicos cadê , mostra pra mim!
O aluno mostra onde estão.
22:01
122
A professora indaga se já está terminando. Felipe balança a cabeça afirmativamente e a professora diz: Vamos
terminar para fazer a nossa lição. Num gesto, Felipe dirige-se até a professora e lhe dá um abraço.
22:11
Professora: Você está abraçando a professora?
Felipe: É
A professora retribui o abraço e, em seguida, diz: Vamos trabalhar, vamos trabalhar!
23:34
Felipe retorna para seu lugar, após a organização do Cantinho da Leitura e, no percurso até seu local, tropeça e
cai, segurando com a mão esquerda, e a professora intervém.
23:43
Professora: Machucou? Não, né? Não foi nada, passou.! Não foi nada?
Figura 14 Montagem de quebra-cabeça em dupla produtiva.
Figura 15 Mediação direta da professora- associação de imagem com construção da palavra.
123
Figura 16 Montando alfabeto com tangran – superando o desafio lançado.
Figura 17 Mediação da professora em uma avaliação de ciências.
124
4.2.4. Interação e o aluno com síndrome de Down
Nesta subcategoria serão apresentados depoimentos de alguns alunos sobre a
experiência de estudar com Felipe, no ano de 2010. A faixa etária desses alunos era entre dez
e 11 anos. Felipe, no ano de 2010, contava com 13 anos. Os depoimentos aconteceram no ano
de 2011, quando esses alunos estavam na 5ª série e Felipe permaneceu na 4ª série,
frequentando uma sala de PIC.
A respeito dessa condição da sala, Stainback e Stainback (2008, p. 31) declaram:
Por isso, o desafio é estender a inclusão a um número maior de escolas e
comunidades e, ao mesmo tempo, ter em mente que o principal propósito é facilitar
e ajudar a aprendizagem e o ajustamento de todos os alunos, os cidadãos do futuro.
Nossas escolas e comunidades tornar-se-ão tão boas quanto decidirmos torná-las.
Segundo os autores, a interação e a convivência, com base nos princípios da inclusão,
devem estender-se ao maior número de escolas e, consequentemente, ampliarão
possibilidades de evolução de todos os alunos. E, ainda, a constituição de ambientes
inclusivos em todos os espaços sociais dependerá das pessoas que atuam nas escolas e dos
integrantes das comunidades.
Acredita-se, pelos depoimentos dos alunos, a seguir, que a afirmativa de Stainback e
Stainback é verdadeira, ou seja, quanto mais se difundir o trabalho educacional com base na
diversidade, aumentarão gradativamente as escolas que trabalharão nesse contexto.
Depoimento de Cristine, 12 anos:
O meu ano com o Felipe, que tem síndrome de Down, foi muito bacana, porque
eu e meus amigos tivemos conhecimento do que é a síndrome, porque nós
pensávamos que a síndrome de Donw era uma doença, mas não. Essa síndrome é a
forma mais freqüente de retardo mental causada por aberração cromossômica,
microscopicamente demonstrável.
O Felipe é um menino normal como todos, apenas tem o desenvolvimento
mental mais lento, mas apesar dele ter isso, ele é um menino super engraçado e
legal.
Eu gostei muito desse ano de 2010 com o Felipe na minha sala, um ano muito
bom. Ele sempre fazendo barulho e caras super engraçadas e todos da minha sala
rindo. Sinto saudades desse ano, foi o melhor
Depoimento de Roberto, 11 anos:
Estar com o Felipe na 4ª série foi muito interessante, porque descobri que a
síndrome de Down é uma dificuldade e não uma doença. Eles aprendem devagar,
125
mas aprendem. O Felipe é muito legal, tinha algumas vezes que ele dançava quando
a professora saía da sala. Ele contava piadas e cantava também.
Algumas vezes o Felipe reclamava um pouco das lições.
O Felipe era um menino muito dedicado e muito mais inteligente.
Ajudava a arrumar o “Cantinho da Leitura”, ele era um menino perfeito, por
isso que eu gostei de estudar com ele.
Fim.
Obs.: Felipe, muita sorte.
Ass.: Roberto.
Depoimento de Yasmin, 11 anos:
O meu ano com Felipe que tem Síndrome de Down foi legal.
Cada dia alguém sentava com ele. Também era meio difícil explicar para ele as
coisas porque nem todas às vezes ele prestava a atenção. A professora tinha que
explicar novamente.
Ele sempre fazia caras e barulhos engraçados e todos riam.
Sempre que colocava uma câmera gravando mais ou menos uma hora dele
fazendo as atividades com o colega do lado explicando. E ele tão safadinho fazia
caretas para a foto (câmera) e era engraçado, depois lá ia a professora perguntar o
que era aquilo para ele e ele ficava quietinho.
Nesse ano nós também pensávamos que a síndrome de Down era uma doença,
mas nossa professora nos explicou que não era uma doença, que era uma forma de
deficiência intelectual.
Gostei muito desse ano com o Felipe, porque é muito bom a gente poder saber
que pode colaborar com os outros.
Depoimento de Jady, 10 anos:
Trabalhar com Felipe foi muito legal, porque não só ele aprendia coisas
novas, mas nós também.
Todos que ficaram com ele se impressionavam com sua capacidade de
aprender, pois a síndrome de Down não atrapalha em nada porque não é uma
doença e nunca vai ser. Além de ter uma pequena dificuldade de aprender ele
aprende.
O Felipe é um garoto muito especial para nós porque ele é engraçado, legal,
meigo, etc.
Os depoimentos confirmam que a inclusão de pessoa com deficiência na escola
regular é possível e torna os alunos mais solidários. Nenhum dos relatos indica qualquer
prejuízo causado aos alunos quando ajudaram o colega com síndrome de Down. Relatam as
dificuldades do aluno, e que, às vezes, não está atento. Falam das mediações da professora.
Afirmam que a síndrome não é uma doença e que alunos com síndrome de Down
têm mais dificuldades em relação aos outros. Acreditam que Felipe é inteligente, porém
reclamava quando tinha muitas lições. Gostaram de estar com Felipe e sentiram-se satisfeitos.
126
Argumentam que a presença de Felipe na sala propiciou oportunidades para que os
alunos também aprendessem. A aluna Jady, por exemplo, tem dificuldade de aprendizagem e
a professora realizava atividades adaptadas para ela.
A fala da aluna Yasmin mostra a importância da convivência entre os diferentes e
deficientes, de acordo com os princípios da inclusão: “Gostei muito desse ano com o Felipe,
porque é muito bom a gente saber que pode colaborar com os outros.”
4.2.5. Explanação para os alunos sobre a síndrome
Para Alton (2008), é fundamental que se realize um trabalho de conscientização
sobre as deficiências na classe ou na escola toda, pois, dessa maneira, haverá melhor interação
entre os alunos. Afirma, também, que a familiaridade com o colega com síndrome de Down
possibilitará que os demais alunos compreendam e reconheçam que ele tem as mesmas
necessidades emocionais e sociais de todos e, como todo ser humano, apresenta pontos fortes
e fracos.
Neste tema, inicialmente a professora explanou sobre o que vem a ser síndrome de
Down, pois havia sido informada pela coordenação da escola que receberia um aluno com a
síndrome de Down.
O aluno já era conhecido da classe, principalmente por morarem
próximos27, o que facilitou o primeiro contato. Acredita-se que essa postura da professora foi
fundamental para o acolhimento do aluno pelo grupo.
Num outro momento e dia de aula, a professora propôs que os alunos realizassem
uma pesquisa sobre a síndrome de Down.
No dia combinado, os alunos levaram os trabalhos e aconteceu um debate.
Esclareceu-se que a síndrome não é uma doença e sim um acidente genético. Posteriormente,
os próprios alunos da classe explicaram para os novos colegas sobre a síndrome e
apresentaram o colega Felipe que, por algumas vezes, sorria, demonstrando satisfação. Parece
27
Esta escola é a única existente no bairro e atende a toda a clientela da comunidade, oferecendo os três
segmentos de ensino: Ciclo I, Ciclo II e Ensino Médio.
127
que esse procedimento ajudou a desmistificar a síndrome de Felipe e valorizar a pessoa com
deficiência na classe.
Após as apresentações, a professora comentou que cada pessoa aprende de acordo
com seu ritmo. Que havia alunos que aprendiam “mais rápido, outros menos e outros
devagar”. Complementou dizendo que cada um aprende em seu tempo, de seu jeito. Portanto,
todos deveriam respeitar-se, assumindo uma atitude solidária e agindo de forma colaborativa.
No ano de 2011, com uma nova turma de 4ª série e tendo Felipe como aluno integrante
da classe, a professora propôs aos alunos, inclusive Felipe, que realizassem uma pesquisa
sobre a síndrome de Down, de forma a possibilitar conhecimento sobre o assunto.
Para atingir esse objetivo, foram disponibilizados, pela professora, jornais, revistas e
artigos, dentre outros. Tais materiais foram utilizados como meio de investigação sobre o
assunto. Após encontrarem as informações sobre o tema, a professora propôs que,
individualmente, os alunos escrevessem o que de mais interessante encontraram. Em seguida,
foi socializado.
Dando prosseguimento à aula, a professora e os alunos confeccionaram um cartaz,
coletivamente, com objetivo de divulgar as informações sobre o que vem a ser a síndrome de
Down aos demais integrantes da escola. Nesse cartaz, além das informações, também foram
ilustradas, pelos alunos, situações do cotidiano de Felipe nos espaços da escola e de interação
social, como, por exemplo: momentos de afetividade entre professora e aluno, práticas de
esportes com aluno monitor, Felipe dormindo na sala e vínculo afetivo entre amigos.
Figura 18 Leitura e construção coletiva do cartaz sobre síndrome de Down.
128
Figura 19 Participação de Felipe.
Figura 20 Conclusão e exposição do trabalho.
129
Os alunos realizam a leitura sobre o que é a síndrome de Down, em grupo e com a
mediação da professora.
O aluno com síndrome de Down cola no cartaz sua pesquisa. Apresenta o resultado
final do trabalho e mostra um exemplo de estudo que compõe o painel.
Figura 21 Exemplo de um dos trabalhos do painel.
130
O aluno caracteriza a síndrome na perspectiva clínica, os riscos de possíveis doenças
que acometem, e relata cuidados preventivos para evitar, por exemplo, a obesidade. Informa
sobre os prejuízos de perda de peso para a pessoa com síndrome de Down, quando essa nasce
com problemas cardiopáticos.
Pela ilustração, parece que existe um vínculo afetivo na interação do aluno Felipe e a
professora da classe. Ponto favorável para a aprendizagem dos alunos, com e sem deficiência,
pois essa empatia entre professor e aluno estabelece uma relação de cumplicidade e de
compromisso com o ato de aprender e ensinar. (STAINBACK; STAINBACK, 2008;
OLIVEIRA, 2008)
Figura 22 Trabalho de Felipe no painel: ilustra e escreve uma situação de aprendizagem.
Pela ilustração do aluno com síndrome de Down (Figura 22), parece que a
construção de seu processo de aprendizagem é vista por meio da parceria em que pode sentirse apoiado no colega.
131
No entanto, quanto à pesquisa proposta, não fez nenhuma alusão sobre o que vem a
ser a síndrome de Down e, com isso, não foi possível saber como se situa nessa diferença.
Diante disto, cabe a indagação: Por que Felipe, embora tenha feito o estudo e o
trabalho em grupo, não falou sobre as características e o que vem a ser a síndrome de Down?
Figura 23 Outro exemplo de trabalho no painel: características da pessoa com síndrome de
Down e o colega jogando bola com Felipe durante aula de Educação Física.
Observam-se, em todos os trabalhos dos outros alunos, os registros escritos sobre as
características e o que é a síndrome de Down. Ainda são apontadas, nas ilustrações, situações
132
do cotidiano escolar do aluno com síndrome na interação, acompanhado de colegas da classe,
com exceção do trabalho de Felipe.
4.2.6. Solicitações de colaboração pela professora
Quando se apresentou o projeto desta pesquisa para a professora que tinha um aluno
com síndrome de Down, no primeiro semestre do ano de 2010, ela prontamente se colocou à
disposição, autorizando a realização das gravações para as observações, bem como
disponibilizou seu material pedagógico e documentos referentes a seu trabalho em sala de
aula. Contudo, informou à pesquisadora de que não tinha experiência de como trabalhar com
alunos com síndrome de Down. Na ocasião, solicitou sugestões de atividades que pudessem
facilitar sua prática no atendimento ao aluno Felipe. Foram, então, selecionados alguns livros
e artigos da literatura especializada, que tratavam sobre a inclusão de alunos com a síndrome
nas classes comuns, bem como alguns recursos de materiais pedagógicos.
Também, nessa ocasião, foi sugerida a formação de duplas produtivas, com base em
Stainback e Stainback (2008), que afirmam que os professores das escolas do século XXI
precisam empregar novas formas de parcerias no ambiente escolar e que os alunos podem ser
parceiros colaborativos, isto é, aprendem com seus pares e ensinam seus colegas.
Diante dessa sugestão, a professora propôs que os alunos formassem duplas que cada
um se levantasse e indicasse o colega que gostaria de ter como parceiro. Quando pediu ao
aluno Felipe que escolhesse seu parceiro, ele olhou fixamente para a professora, por alguns
segundos; em seguida, apontou para um colega da turma e bateu com a mão na carteira ao
lado, como a convidar o escolhido para se sentar. A professora perguntou: “Você quer se
sentar com o Vítor?” Balançou a cabeça, afirmando que sim. O aluno escolhido demonstrou
entusiasmo e atendeu ao pedido do colega.
A atividade proposta pela professora foi a leitura de um texto para os alunos
sintetizarem a ideia principal, respondendo a questões de interpretação verbal. O aluno Felipe
participou dessa atividade, realizando a ilustração da síntese do texto “Os desequilíbrios
provocados pelo homem na natureza”. Desenhou cenas que continham a figura de um homem
cortando árvores, colocando fogo nas matas e matando animais. Em seguida, com ajuda da
professora, foi mostrada aos alunos a interpretação que o aluno fez na ilustração.
133
Por meio dessa estratégia pedagógica, o professor pode evitar uma postura
centralizadora, um ensino tradicional, e mediar situações de aprendizagens cooperativas.
A partir desse episódio, o aluno realizou atividades simples, como: apagar a lousa,
buscar livros na sala de leitura e pegar material no armário da professora. Quando a
professora requisitava um aluno para realizar atividades, Felipe levantava a mão, propondo-se
a fazer parte dos ajudantes da professora. (A professora, com a participação dos alunos,
designava o ajudante do dia, e cada aluno, uma vez ou mais no mês, assumia essa
incumbência).
A professora relata que, na verdade, “não era o Felipe que tinha que aprender o que a
mesma propunha, mas era ela que precisava entendê-lo e adequar as atividades propostas a
seu nível de aprendizagem”.
Diversos materiais pedagógicos foram oferecidos aos alunos e, em especial, ao
Felipe: caixas com jogos pedagógicos, como, loto leitura; jogo da memória; quebra-cabeças,
com diferentes graus de dificuldade; livros de leitura, como gibis e outros. A professora,
diariamente, deixava os jogos para os alunos escolherem, assim como Felipe. Além disso,
para tornar os conteúdos mais desafiadores e atrativos, a professora costumava levar músicas
e realizar atividades lúdicas, como forma de auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.
Essa postura parece que contribuiu para os alunos da classe evoluírem, pois
empregavam materiais pedagógicos, adaptações curriculares e preparação de diversas
atividades.
Nos Anexos (C até Q, p. 163-196) constam as ações pedagógicas da professora para
atender a todos seus alunos, os quais contaram com a parceria da pesquisadora.
O resultado dessa parceria foi socializado com os demais colegas no replanejamento
de 2010, mês de julho.
A proposta da direção para os professores do ciclo I foi trabalhar em duplas ou
individualmente. Pediu aos professores que apresentassem como estavam trabalhando com o
material do Programa Ler e Escrever, da SEE-SP, bem como se podiam citar exemplos de
atividades bem sucedidas no primeiro semestre de 2010, contemplando as modalidades
134
organizativas, sequência didática, projeto, atividade permanente e situação independente,
articuladas com os diversos conteúdos desenvolvidos na sala de aula e com as adaptações
curriculares necessárias.
Segundo Batista e Mantoan (2006), um professor, na perspectiva da educação
inclusiva, deve empregar práticas educativas, como: adaptações curriculares, seleção de
atividades e avaliações diferenciadas. Ou seja, um trabalho em que o desenvolvimento dos
alunos ocorre de acordo com suas potencialidades e possibilidades.
Com isso, puderam ser observadas adaptações realizadas pela professora, por meio
de seus planos de aula e registros fotográficos de situações de aprendizagem.
Na questão da solicitação de ajuda, por parte da professora, Cerqueira (2006, p. 34)
esclarece:
[...] Dessa maneira, entendemos que sendo a educação intencional e sistemática, que
interage com a realidade, com o social e o cultural, deveria encontrar meios de
despertar o desejo para o processo de construção do conhecimento. Acreditamos que
uma das formas seria investir no conhecimento, no estudo dos problemas-chave da
realidade, da condição humana, a fim de capacitar os sujeitos para intervenção.
Ainda segundo a autora, o investimento nas políticas públicas para formação dos
professores é fundamental, uma vez que as discussões, trocas de experiências, a própria
“ampliação dos espaços acadêmicos e a comunidade escolar” garantiriam mais recursos para
pesquisa e o educador passaria na condição de um “ser-pesquisador”. A esse respeito se
expressa a pesquisadora:
O sentido que gostaríamos de empregar ao ser-pesquisador é aquele em que o
professor possa reconhecer sua sala de aula como um ambiente diversificado de
idéias, contextos, sentidos e histórias. Ao lado disso, ela seria utilizada como lugar
propício a novas descobertas, desafios e problemas que necessitam de soluções.
(CERQUEIRA, 2006, p.35)
Aqui, o importante é entender que a condição de ser professor é complexa, uma vez
que precisa existir conexão com os alunos. Essas conexões devem depender de “questões
cognitivas, afetivas e sociais”. (Cerqueira, 2006, p35)
Mediante o exposto, é pertinente afirmar que, assim como o aluno, o professor
também passa por processos de desenvolvimento durante seu percurso profissional. E esse
percurso é peculiar, pois cada um tem sua forma própria de ensinar e de aprender; e o
135
professor tem sua maneira de ensinar de acordo com seu estilo de aprender. Assim, também,
deve atentar para a particularidade no processo de aprendizagem de seu aluno, que também é
único, tal como considera Cerqueira (2006, p. 35):
Romper com paradigmas cristalizados é uma ousadia, pois o professor além de ter
consciência do seu papel de organizador e mediador; de ser um “passador” de
conhecimentos, de finalidades, de sensações. Assim ele se depara com esse novo
desafio de reconhecer que o estilo de aprender tem relação com o seu jeito de
ensinar, proporcionando uma revisão de sua prática pedagógica.
Diante do exposto, pode-se afirmar que, durante o trabalho de observação, ocorreu
interação entre o pesquisador e o docente, haja vista que, após as leituras e aplicação de
atividades sugeridas, foram trocadas experiências, comparando e certificando os resultados
obtidos. Cada etapa concluída significava um desafio superado.
Acredita-se que essa parceria foi enriquecedora, pois, propiciou um conhecimento
teórico da questão da inclusão escolar e, em especial, do atendimento ao aluno com síndrome
de Down.
Ao final das observações, a professora forneceu um depoimento sobre sua
experiência durante este estudo, permitindo conhecer se este trabalho forneceu subsídios para
sua ação docente, ajudando-a a criar contextos inclusivos a seus alunos e interações de
valorização e respeito as suas individualidades.
No quadro apresentado a seguir foi transcrito o relato da docente sobre sua
experiência em desenvolver sua prática baseada nos princípios inclusivos.
Quadro 6 Depoimento da professora do ensino fundamental do ciclo I sobre o processo de
inclusão, no sistema regular de ensino, de alunos com síndrome de Down:
Falar sobre inclusão é de fato envolver-se com o diferente, é ter um olhar que vai além do que se vê, ou
seja, é preciso ter determinação e audácia para sobressair aos desafios encontrados no contexto escolar, para que
efetivamente ocorra a prática da inclusão na sala de aula e fora dela, pois o indivíduo com deficiência necessita ter
um convívio na sociedade e para isso é preciso ser parte integrante dela, para que possa obter autonomia na
realização de suas atividades diárias, ou seja, o conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola
comum.
Dentro dessa perspectiva é que com prazer venho explanar a experiência vivenciada por mim como
professora de um aluno com deficiência intelectual. No início fiquei literalmente “confusa” e me perguntei “Como
desenvolver uma prática que garanta um ensino adequado para esse aluno?” Nesse momento compreendi a
importância de me informar sobre sua deficiência, pois quem precisava “sobrevir” até ele era eu, então fui
investigar sobre o assunto com a pesquisadora que fazia observações em minha sala e obtive a indicação de alguns
136
livros que poderiam colaborar na minha prática docente que pudesse favorecer aos alunos de uma forma geral, em
especial meu aluno com síndrome de Down.
E, dessa forma, iniciei um modo de “garimpo” na procura de informações e metodologias, através de
relatos de profissionais da educação, artigos sobre síndrome de Down, depoimentos de familiares, dentre outros.
Comecei o desenvolvimento do meu trabalho que pouco a pouco foi crescendo e obtendo ótimos resultados nas
diversas categorias que compõe uma sala de aula, como questões de aprendizagem, tempo de concentração, grau
de envolvimento com as atividades, grau de autonomia e independência na realização das atividades propostas. E a
resposta a todos esses quesitos foi me surpreendendo a cada dia, a interação por meio da oralidade, que no início
era uma situação que não ocorria, mas no decorrer dos dias foi se transformando em diálogos espontâneos e
dirigidos, começou a realizar atividades individualmente, em duplas e em grupos, participar dos momentos de
leitura individual e compartilhada, jogar jogos pedagógicos como quebra-cabeça, jogo da velha, jogos de
tabuleiros com dado, de associação de imagens e palavras e outros, compreender e respeitar as regras da escola,
organizar seus materiais escolares e a sala de aula. Com isso vale ressaltar que alunos com deficiência, apesar de
necessitarem de medidas especiais, a maioria tem condição de ser atendido em escolas ou classes comuns.
Acredito que o elo principal dessa relação professor-aluno estar dando certo foi a empatia que houve
desde os primeiros dias na sala de aula, determinação de ambos os lados eu como professora no papel de preparar
as atividades voltadas às suas necessidades, ele como aluno avigorando-se na realização das mesmas, mesmo
estando já cansado ficava compreensível o respeito e a vontade dele em conseguir cumprir a atividade proposta.
Diante de tais acontecimentos, mesmo nos momentos difíceis, que o contexto escolar muitas vezes nos propõe, e
com uma sala de aula com trinta e dois alunos freqüentes, onde cada um possui seus anseios e necessita de minha
atenção, não poderia deixar meu aluno com deficiência “vagar” dentro de um ambiente que é elaborado para a
construção e formação de um cidadão crítico, reflexivo, conhecedor de seus direitos e deveres. Com perspicácia
sempre procurei proporcioná-lo um atendimento que possibilitasse um desenvolvimento dentro de seus limites
pessoais, e não de padrões estabelecidos pela sociedade. É essencial crer que a criança pode aprender e sua
aprendizagem vai resultar em grande parte do seguimento metodológico, que deve ser adaptado às necessidades de
cada indivíduo, fazendo-se necessário à reconstrução dos currículos e a amplitude de atividades integradas, onde
um possa colaborar com o outro a superar suas relutâncias, para que todos possam ampliar suas habilidades e
potencialidades. Na realidade o currículo deveria ser uma proposta que viesse ao encontro das capacidades de
cada um.
O fato é que, assiduamente, quando temos pouca ou quase nenhuma informação concreta sobre assuntos
desconhecidos, cometemos o terrível erro de rotulá-los de acordo com características que achamos que possuem o
que nos leva a juízos preconcebidos, sendo que a sala de aula é composta por diversos estereótipos que são
avaliados o tempo todo em “melhores” ou “piores” que muitas vezes são apenas diferentes, porém todos possuem
os mesmos direitos de aprender.
Quando se fala em igualdade de direito para todos é preciso que se coloque em prática o legítimo dessa
“igualdade” assegurando um atendimento diferenciado às necessidades de cada aluno, pois “Pensar no diferente
não significa unicamente atribuir ao sujeito mais ou menos capacidades e possibilidades. Significa, sim, deixar de
lado parâmetros estabelecidos e trabalhar a partir do que seja ‘diferente’, proporcionando, assim, atendimento
especializado para aqueles que dele precisarem.” (VARGAS, 2004, p. 24).
O aluno com deficiência intelectual é um aluno como qualquer outro, cujo processo de aprendizagem se
dá através das mesmas fases. Logo, a maior diferença consiste no seu ritmo de instruir-se, onde requer um período
maior de atenção e variedade nas formas de ostentar dos conteúdos. Isso me fez refletir, pensar que é muito
importante ter metas, ser diferente, ter objetivos, quebrar paradigmas para que possamos superar nossas
limitações, e, claro, muito, mais muito trabalho!
Acredito que o que levo de mais valioso desta experiência no âmbito profissional é a consciência de que muitas
vezes ser professor é transformar sonho em realidade, é fazer do aprender uma aventura, é estar aberto às
inovações evoluindo profissionalmente e amadurecendo emocionalmente.
No primeiro parágrafo, pode-se reportar a Omote (2008), ao afirmar que as pessoas
são diferentes umas das outras e que essas diferenças são oriundas de diversas fontes, como:
“atributos, comportamento e tendências a ações” (OMOTE, 2008, p.16). Também afirma o
citado autor que, no contexto social, algumas dessas diferenças são vantajosas em detrimento
137
de outras que não são. Nesse sentido, a extensão da diferença “é ampla, chegando-se
eventualmente a confinar” (OMOTE, 2008, p.16) a pessoa a uma “vida vegetativa” (OMOTE,
2008, p.16). Contudo, Omote (2008) argumenta que essas desvantagens não podem ser vistas
como algo que impede as pessoas de ter uma vida. Omote (2008) também afirma que a
diversidade e a diferença são características do ser humano.
Ainda, na primeira afirmativa do depoimento da professora, pode-se reportar também
a O’Brien e O’Brien (2008, p.48), ao dizerem que os contextos inclusivos “[...] exigem
reforma, reestruturação das escolas.” Nessa perspectiva inclusiva, a escola comum capacitará
todos seus alunos, se para isso direcionar seu trabalho num atendimento de acordo com as
necessidades de cada aprendiz.
No segundo parágrafo do relato da professora, a mesma admite sua dificuldade em
adequar seu trabalho para atender ao aluno com síndrome de Down; contudo, busca ajuda e
parte para investigação, estudo e análise diante dessa nova situação.
No terceiro parágrafo, a professora afirma que, mediante o desafio de trabalhar com
um aluno com síndrome de Down, buscou apoio na literatura especializada. Alega que obteve
resultados satisfatórios em sua ação, e os cita: “questões de aprendizagem, tempo de
concentração do aluno, grau de envolvimento com as atividades, grau de autonomia e
independência nas atividades propostas.” Para essas questões, Stainback e Stainback (2008)
alegam que o ensino inclusivo oportuniza aos professores possibilidades de se aprimorarem e
se atualizarem em sua prática.
Segundo Smith (2008), os objetivos da aprendizagem para os alunos com deficiência
intelectual são semelhantes ou iguais aos objetivos dos alunos que não apresentam essa
deficiência. Também afirma a referida autora que, em determinadas situações, o professor
necessita adaptar seus métodos e adequar o currículo de uma maneira que atenda às
necessidades de aprendizagem do aluno. Portanto, os resultados obtidos, de acordo com o
relato da professora e pesquisadores, apontam que, desenvolver uma prática docente de
acordo com os parâmetros inclusivos, contribui para a melhoria da aprendizagem dos
escolares.
138
No parágrafo seguinte a professora relata sobre a empatia entre ela e seu aluno com
deficiência, o que acredita ser essencial para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Fala
sobre seu papel como educadora e sobre o de seu aluno que, algumas vezes, mesmo cansado,
empenhava-se para realizar o proposto. A esse respeito, Ruiz e Oliveira (2005) afirmam sobre
a necessidade de humanizar a educação, pois a “emoção humana” deve permear todo o
processo de formação dos escolares. Para as autoras, é essencial que, junto ao
desenvolvimento cognitivo dos alunos, a escola trabalhe também a afetividade
Acredita-se, de acordo com depoimento da professora, que foi possível desencadear
essa ação de afetividade entre ela e seu aluno com a síndrome.
Ainda no parágrafo quatro, a professora relata que elaborou e procurou atividades
visando trabalhar o desenvolvimento das potencialidades de seu aluno com a síndrome. Tal
postura atende ao que a AAMR (2010) propõe: para cada pessoa que apresenta deficiência
intelectual as limitações estão ligadas às potencialidades.
No parágrafo cinco, a professora afirma que muitas vezes, pelo fato de se ter pouco
ou nenhum conhecimento sobre o tema deficiência intelectual, criam-se rótulos e estereótipos,
e essa postura impede a concretização de um trabalho adequado. No entanto, alega que todos
têm os mesmos direitos de aprender. Para essa questão, pode-se referenciar Duarte (2008,
p.131), que afirma: “o professor deve conhecer a potencialidade de cada aluno com base em
seu desenvolvimento.”
Em seguida, a professora argumenta sobre um atendimento diferenciado para os
alunos que necessitarem. Nessa situação, Duarte (2008) relata sobre a importância da
estimulação e a utilização de material concreto, uma vez que abstração é algo complexo para
alunos com síndrome de Down.
Assim, pode-se inferir que a prática docente necessita estar em constante conexão
com a literatura especializada. A esse respeito, Prieto (2006, p. 59) afirma que:
[...] o conhecimento dos domínios teóricos e práticos dos professores é essencial
para subsidiar a formulação de políticas para sua continuada formação pelos
sistemas de ensino. Isso impõe a necessidade de levantar informações sobre esses
para, pelo menos, identificar seu perfil acadêmico e sua experiência com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais.
139
Para Prieto (2006), a prática docente conjugada à fundamentação teórica torna-se
essencial para o sucesso do trabalho pedagógico. Para isso, é necessário conhecer o professor
e suas necessidades de formação acadêmica e de experiência na prática, no que diz respeito ao
atendimento de pessoas com deficiência, pois, com isso, há possibilidade de uma formação
continuada que propicie resultados satisfatórios às necessidades dos docentes.
140
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O perfil do aluno com síndrome de Down, no município pesquisado, mostra algumas
condições de inclusão na educação escolar.
O estudo mostrou que é possível e viável uma prática educacional inclusiva, que
potencialize o desenvolvimento cognitivo do aluno com síndrome de Down. Contudo, é
fundamental a ação docente na relação com esses alunos. É preciso que o professor acredite
na potencialidade do aluno e entenda o ritmo característico da pessoa com síndrome de Down
e suas peculiaridades. Para que isso aconteça, Stainback et al. (2008, p.412) afirmam que “[...]
as escolas e a comunidade em geral precisam ser flexíveis, adaptativas e sensíveis às
necessidades singulares de todos os seus membros.”
O diretor de escola tem papel relevante, também, na questão da escola inclusiva,
pois, ser o entusiasta e o condutor de uma escola que receba e garanta uma ação pedagógica
apropriada a todos os alunos são condições que indicam um gestor com competência e
atitudes voltadas para a formação das pessoas. O diretor tem função semelhante à de um
maestro de uma grande orquestra. As partituras devem estar em sincronia para a música soar
bela e envolvente.
Acredita-se que um trabalho inclusivo, em parceria com o docente, deve primar-se
em três princípios: o primeiro é a vontade de romper paradigmas e trazer à tona propostas de
inovação na área de atuação. O segundo constitui-se em apoio a esse profissional, em termos
de formação e recursos que instrumentalizem seu cotidiano em sala de aula. E o terceiro é a
instauração de uma relação baseada na cumplicidade, que favoreça o desenvolvimento dessa
prática.
A pesquisa mostrou um número relativamente pequeno de alunos com síndrome de
Down, em comparação ao número total de matrículas nas escolas estaduais do município
pesquisado e, ainda, que em sua maioria estão frequentando as escolas da região norte da
cidade, local com baixo poder aquisitivo da população. Observou-se, também, o fato de não
frequentarem o serviço de apoio especializado que, certamente, contribuiria no
desenvolvimento desse alunado.
141
De acordo com observações em sala de aula, parece que o processo inclusivo do
aluno com síndrome de Down é gradativo, dependendo essencialmente de uma postura ética,
política e humana dos professores. A interação professor-aluno no processo de construção do
conhecimento mostrou-se vital para que esse aluno adquira confiança e credibilidade na figura
do professor.
Outros aspectos a considerar foram as relações entre os colegas e a mediação
docente. O trabalho em duplas ou grupo facilitou a interação e a convivência com os colegas.
Foi possível propiciar a cada educando desenvolvimento de acordo com suas potencialidades,
principalmente porque o material didático utilizado foi recomendado e disponibilizado pela
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo às escolas da rede estadual.
Com relação à seleção de atividades previamente preparadas pela professora,
constataram-se estratégias de ensino apropriadas, pois o aluno em questão permaneceu em
atividade, durante as aulas, ponto que se considera essencial para que não se pratique a
exclusão. Além disso, as avaliações aplicadas em sala de aula, para o aluno com síndrome de
Down, também foram apropriadas.
Na categoria Mudanças que atendessem ao aluno, ficou clara essa questão, pois,
parece que as ações corresponderam às necessidades do aluno, que participou, interagiu e
opinou.
O desenvolvimento escolar do aluno com síndrome de Down na perspectiva da
inclusão mostrou-se favorecido pela interação entre alunos, criando relações onde a
diversidade proporciona um ambiente mais acolhedor e humano.
A princípio, observou-se um distanciamento do aluno com síndrome de Down da
professora. No entanto, no decorrer das observações, verificou-se uma proximidade que
favoreceu o desenvolvimento do trabalho pedagógico. O aluno passou a colaborar e
manifestar vontade de participar da rotina diária do professor, quer em momentos de debate
com a classe, quer em momentos de correções na lousa, com a participação dos alunos,
momentos de socialização das leituras (roda de leitores) e, em situações de ajuda à professora:
apagar a lousa, buscar água, organizar o cantinho da leitura, fechar armários com uso de
cadeado, levar recados para outros professores que estavam em suas respectivas salas, etc.
142
Com isso, parece que foi possível constituir vínculos afetivos, e o aluno com síndrome de
Down passou a integrar o grupo de alunos da classe nas rotinas diárias, por exemplo:
apresentação de peça teatral, seminários, músicas coreografadas e participação em atividades
comuns, como respostas orais para questões de matemática, dentre outras.
De um modo geral, as observações indicam que os recursos e intervenções utilizados
fizeram com que o aluno observado, independente de sua deficiência, se tornasse parte atuante
do processo de ensino e aprendizagem, bem como fosse respeitado e acolhido pelo grupo.
Observou-se que a constituição de uma escola inclusiva está acontecendo num
contexto de contradições, no que diz respeito à legislação e documentações pertinentes. Com
relação à inclusão, necessita ser mais difundida e discutida com a comunidade escolar e, em
especial, com os docentes, para que não se criem equívocos de que a inclusão diz respeito,
especificamente, às pessoas com deficiência.
Ressalta-se, ainda, que a inclusão escolar é um movimento que gradativamente vai
adentrando os muros da escola. Contudo, pode-se afirmar que existem muitas barreiras a
serem transpostas, como, por exemplo, a cultura escolar, a formação do professor e a
valorização de identidade do aluno, para que os alunos, em sua totalidade, se beneficiem das
escolas e, especificamente dentro das salas de aula, com propostas de atividades apropriadas a
cada um.
Nessa perspectiva, faz-se necessário que haja, no contexto educativo, uma cultura
escolar baseada nos princípios da inclusão e, com isso, que se disponibilizem aos alunos com
necessidades educativas especiais conteúdos adequados e que se trabalhe de forma contínua a
formação das equipes, em especial os docentes.
Infelizmente, não se pode negar essa realidade: depara-se com crianças e
adolescentes com deficiência que frequentam as classes regulares, porém não recebem o
atendimento adequado às suas necessidades e, até mesmo, que estão sofrendo com a exclusão
em todos seus aspectos.
Mediante esses fatos, é importante afirmar que a construção da escola do amanhã
será mais humanizada, portanto, inclusiva, se as ações do hoje se voltarem para esse propósito
de educação de qualidade para todos, conforme explicam os pesquisadores:
143
É importante que as crianças sintam que elas podem contribuir para uma mudança.
As salas de aula inclusivas trabalham para capacitar todas as crianças a melhorarem
suas próprias situações e as de seus colegas. Os alunos que se sentem poderosos e
eficientes no ensino fundamental têm muito mais probabilidade de tornarem-se
adultos capazes de mudar as coisas. (STAINBACK; STAINBACK, 2008, p.302)
Assim, conforme Teixeira e Kubo (2008), a aquisição de conhecimento das pessoas
com síndrome de Down no sistema de ensino regular ocorre a partir das interações com seus
colegas de classe e professores. E essa questão se torna essencial para o aprimoramento do
processo de inclusão escolar no contexto atual. Portanto, ao basear-se nesses processos de
interações, a sociedade e, especialmente, os agentes que comporão as escolas da geração
futura, carregarão consigo a “herança” de um trabalho escolar baseado no constructo da
pluralidade e da diferença.
144
Despedida: Fim de outra etapa.
Com a conclusão deste estudo vem a sensação de que o filho gerado, apesar de
complexa a gestação, nasceu! E com isso é preciso comemorar e festejar. Porém para
brindar uma nova vida é preciso ter acompanhado todo o percurso que culminou na
concretização dessa fase.
Para cada leitor que tiver a oportunidade de ler página a página deste trabalho, e se
lê-lo não somente com os olhos, mas também com todos seus órgãos do sentido, verá que a
cada seção apresentada houve preocupação em demonstrar que a inclusão é, sobremaneira,
a diretriz precursora da educação brasileira. Portanto, todo o trabalho escolar de formação
dos alunos tem que se pautar nesse princípio.
Habitar o espaço escolar significa estar diante da diversidade humana; e, nessa
diversidade, deparar-se com crianças e adolescentes com síndrome de Down e tantas outras
deficiências, bem como com alunos que, embora não apresentem deficiência, evidenciam
dificuldades
em
aprender,
ou
seja,
estão
“alojados”
no
espaço
escolar,
referendando/ratificando a incapacidade desse sistema, de não ensinar àqueles que também
querem e precisam aprender.
Adentrar um ambiente escolar educacional e ficar alheio, mesmo vivenciando
inúmeros e milhares de personagens que denunciam o insucesso do sistema de ensino, da
gestão, da docência e do conceito de “educação para todos” é, no mínimo, um ato de
omissão, e, no máximo, uma postura irresponsável por parte de quem deveria possibilitar
condições iguais aos alunos para aprender, estabelecendo estratégias diversificadas e
eficientes para a construção do conhecimento dos escolares.
Qualquer ser humano formador, que trabalha numa escola e que, diante desses alunos
historicamente estereotipados como incapazes, não conseguir ouvir o eco de sua consciência,
denunciando esse desrespeito, necessita rever seus conceitos de educação, formação e
humanização.
Àqueles que são capazes de ouvir a sua consciência, que se incomodam diante de
alunos que lhes representam desafios profissionais, pode-se afirmar que exercitam atos
145
nobres e humanos. Porém, se ainda continuarem nessa condição, não viabilizando práticas
educativas inovadoras e viáveis, de nada adiantará esse sentir muito ou pesar.
Realizar este estudo proporcionou algumas possibilidades de contextualizar a prática
docente inclusiva, pois os protagonistas dessa ação, alunos e professora, estiveram
envolvidos e puderam se colocar e demonstrar a viabilidade de um trabalho sério e
comprometido com a formação de todos.
A escola inclusiva é constituída a partir da corresponsabilidade entre educadores e
educandos e o envolvimento de todos na busca diária de alternativas metodológicas que
favoreçam o desenvolvimento escolar e humano de seus aprendizes e “ensinantes”:
escolares, funcionários, professores e gestores.
Assim, não seria possível finalizar este trabalho sem dizer que todos devem estar
imbuídos na formação dos alunos, e também cumprimentar os professores das escolas
estaduais do estado de São Paulo por realizarem seus trabalhos a partir de perspectivas
positivas e inclusivas em relação a seus alunos.
Trata-se de um grande desafio. É preciso que existam a vontade e o compromisso de
cada um neste propósito, além de políticas públicas que intensifiquem a formação continuada
desses profissionais para programar melhorias efetivas na qualidade do ensino público
estadual.
Pode-se afirmar que os professores são os intelectuais formadores desta e das novas
gerações. Portanto, é necessário viabilizar ações públicas de formação em exercício que
sustente a figura dos profissionais da educação na condição de formadores de opinião e
agentes sociais de transformação.
E, finalmente, é preciso compreender que não se deve rotular pessoas como melhores
ou piores, pois são apenas diferentes. E ser diferente não é uma condição exclusiva, pois
todas as pessoas são de um modo ou de outro, únicas.
Num ritmo mais lento, comparado a um mais rápido, é possível perceber que a magia
da vida é a pluralidade de comportamentos e ações e que isso serve para exercitar nossa
humanização: olhar o outro e nos vermos.
146
Se cada um possuir esse olhar-se por meio do outro, acredita-se que muitas barreiras
impostas pelo preconceito e pela estigmatização serão transpostas, e assim, os seres humanos
praticarão a felicidade coletiva, que se pode denominar felicidadania28.
A felicidade, nessa perspectiva, é algo a ser experimentado em termos da qualidade
para a vida humana e compartilhado de forma criativa na sociedade. A cidadania trata-se de
participação democrática e eficaz no meio social, exercitando os direitos e praticando os
deveres, gerando a concretização de uma vida plena, baseada no respeito ao princípio ético
de solidariedade.
Nessa condição, a sociedade e todas suas instituições, em especial as escolas, serão
espaços de promoção de formação igualitária e composta de ambientes e pessoas engajadas
no bem-estar coletivo e individual de seus agentes.
28
Termo utilizado pela autora RIOS, Terezinha Azerêdo.Compreender e Ensinar: Por uma docência da
melhor qualidade. 3ª edição. São Paulo: Cortez,2002.
147
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153
APÊNDICES
154
A – Certificado de aprovação do Projeto pelo Comitê de Ética
155
B – Solicitação autorização realização da pesquisa
156
C – Autorização da Dirigente Regional de Ensino para realização da pesquisa nas escolas
157
D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – alunos 2010
Informações aos sujeitos da Pesquisa:
A pesquisa denominada “Educação Especial: Síndrome de Down e o movimento de
inclusão: um estudo nas escolas estaduais, está sendo desenvolvida por mim, Sônia Maria
Rodrigues Simioni, tendo como orientadora Tárcia Regina da Silveira Dias, como Projeto de Mestrado
do curso de Pós-Graduação em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda.
São objetivos desta pesquisa: identificar e mapear os alunos com síndrome de Down nas escolas
estaduais do município; levantar e analisar o currículo escolar de classes com esses alunos; conhecer
aspectos da prática docente dos professores de alunos com síndrome de Down; descrever e analisar a
inserção da criança com Síndrome de Down no Ensino Regular, para encontrar mecanismos que
extraiam da própria prática e da literatura especializada alternativas curriculares que viabilizem um
rendimento escolar apropriado ao potencial educativo desses alunos.
Concordando em participar, favor ler e assinar o termo de consentimento livre e esclarecido.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,.............................................................................., portador do R.G. nº ..............................,
declaro estar ciente dos objetivos da pesquisa intitulada Síndrome de Down e o movimento de
inclusão: um estudo nas escolas estaduais, bem como a garantia de que serão resguardadas a
confidencialidade total do nome da instituição e dos profissionais, durante a divulgação dos resultados
obtidos, como regulamentam os preceitos éticos e legais que regem a pesquisa, tendo compromisso
com meus direitos abaixo descritos:
receber orientação diante de qualquer dúvida sobre as videogravações e fotos;
não sofrer qualquer dano moral, físico ou psíquico;
garantia de sigilo e privacidade.
possibilidade de decisão quanto à participação, podendo ainda desistir em qualquer fase da
pesquisa, não sofrendo nenhuma penalidade;
diante dos resultados, não sofrer qualquer tipo de represálias.
ser informado quanto aos resultados obtidos na pesquisa.
Desta forma, declaro conhecer adequadamente meus direitos descritos acima e, sendo assim,
estou
de
acordo
em
autorizar
o
menor
__________________________________________regularmente matriculado na ____série/ano da EE
__________________ a participar das videogravações e fotos, bem como autorizo o uso de sua
imagem para elucidação dos fatos pertinentes, para a dissertação e quaisquer eventos na área, com fim
a divulgação do resultado da presente pesquisa.
__________________
Responsável legal
Responsáveis pela pesquisa:
__________________________________
Aluna
__________________________________
Orientador
Ribeirão Preto, 13
de junho
de 2010.
158
E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - professora
Informações aos sujeitos da Pesquisa
A pesquisa denominada Síndrome de Down e o movimento de inclusão: um estudo nas
escolas estaduais, está sendo desenvolvida por mim, Sônia Maria Rodrigues Simioni, tendo como
orientadora Tárcia Regina da Silveira Dias, como Projeto de Mestrado do curso de Pós-Graduação em
Educação do Centro Universitário Moura Lacerda.
São objetivos desta pesquisa: identificar e mapear os alunos com síndrome de Down nas escolas
estaduais do município; levantar e analisar o currículo escolar de classes com esses alunos; conhecer
aspectos da prática docente dos professores de alunos com síndrome de Down; descrever e analisar a
inserção da criança com Síndrome de Down no Ensino Regular, para encontrar mecanismos que
extraiam da própria prática e da literatura especializada alternativas curriculares que viabilizem um
rendimento escolar apropriado ao potencial educativo desses alunos.
Concordando em participar, favor ler e assinar o termo de consentimento livre e esclarecido.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,.............................................................................., portador do R.G. nº .............................., declaro
estar ciente dos objetivos da pesquisa intitulada Síndrome de Down e o movimento de
inclusão: um estudo nas escolas estaduais, bem como a garantia de que serão resguardadas a
confidencialidade total do nome da instituição e dos profissionais, durante a divulgação dos resultados
obtidos, como regulamentam os preceitos éticos e legais que regem a pesquisa, tendo compromisso
com meus direitos abaixo descritos:
receber orientação diante de qualquer dúvida sobre as videogravações e fotos;
não sofrer qualquer dano moral, físico ou psíquico;
garantia de sigilo e privacidade.
possibilidade de decisão quanto à participação, podendo ainda desistir em qualquer fase da
pesquisa, não sofrendo nenhuma penalidade;
diante dos resultados, não sofrer qualquer tipo de represálias.
ser informado quanto aos resultados obtidos na pesquisa.
Desta forma, declaro conhecer adequadamente meus direitos descritos acima e, sendo assim
estou
de
acordo
em
autorizar
a
minha
participação
como
professora
da
EE__________________________________ nas videogravações durante minhas aulas, nos anos de
2010 e 2011, e fotos, bem como autorizo o uso de minha imagem para elucidação dos fatos
pertinentes, seja para a dissertação e quaisquer eventos na área, com fim a divulgação do resultado da
presente pesquisa.
____________
Professora
Responsáveis pela pesquisa:
__________________________________
Aluna
__________________________________
Orientador
Ribeirão Preto, 13 de fevereiro de 2010
159
F – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – alunos 2011
Informações aos sujeitos da Pesquisa
A pesquisa denominada Síndrome de Down e o movimento de inclusão: um estudo nas
escolas estaduais. está sendo desenvolvida por mim, Sônia Maria Rodrigues Simioni, tendo como
orientadora Tárcia Regina da Silveira Dias, como Projeto de Mestrado do curso de Pós-graduação em
Educação do Centro Universitário Moura Lacerda.
São objetivos desta pesquisa: identificar e mapear os alunos com síndrome de Down nas escolas
estaduais do município; levantar e analisar o currículo escolar de classes com esses alunos; conhecer
aspectos da prática docente dos professores de alunos com síndrome de Down; descrever e analisar a
inserção da criança com Síndrome de Down no Ensino Regular, para encontrar mecanismos que
extraiam da própria prática e da literatura especializada alternativas curriculares que viabilizem um
rendimento escolar apropriado ao potencial educativo desses alunos.
Concordando em participar, favor ler e assinar o termo de consentimento livre e esclarecido.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,.............................................................................., portador do R.G. nº ..............................,
declaro estar ciente dos objetivos da pesquisa intitulada Síndrome de Down e o movimento de
inclusão: um estudo nas escolas estaduais., bem como a garantia de que serão resguardadas a
confidencialidade total do nome da instituição e dos profissionais, durante a divulgação dos resultados
obtidos, como regulamentam os preceitos éticos e legais que regem a pesquisa, tendo compromisso
com meus direitos abaixo descritos:
receber orientação diante de qualquer dúvida sobre as videogravações e fotos;
não sofrer qualquer dano moral, físico ou psíquico;
garantia de sigilo e privacidade.
possibilidade de decisão quanto à participação, podendo ainda desistir em qualquer fase da
pesquisa, não sofrendo nenhuma penalidade;
diante dos resultados, não sofrer qualquer tipo de represálias.
ser informado quanto aos resultados obtidos na pesquisa.
Desta forma, declaro conhecer adequadamente meus direitos descritos acima e, sendo assim
estou
de
acordo
em
autorizar
o
menor
__________________________________________regularmente matriculado na ____série/ano da EE
___________________a participar das videogravações e fotos, bem como autorizo o uso de sua
imagem para elucidação dos fatos pertinentes, para a dissertação e quaisquer eventos na área, com fim
a divulgação do resultado da presente pesquisa.
__________________
Responsável legal
Responsáveis pela pesquisa:
__________________________________
Aluna
__________________________________
Orientador
Ribeirão Preto, 08
de fevereiro de 2011.
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ANEXOS
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A – Mapa de sondagem para avaliação do nível dos alunos
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B - Poesia Receita de Mulher – Vinicius de Morais
Receita de mulher
As muito feias que me perdoem
Mas beleza é fundamental. É preciso
Que haja qualquer coisa de flor em tudo isso
Qualquer coisa de dança, qualquer coisa de haute couture
Em tudo isso (ou então
Que a mulher se socialize elegantemente em azul, como na República Popular Chinesa).
Não há meio-termo possível. É preciso
Que tudo isso seja belo. É preciso que súbito
Tenha-se a impressão de ver uma garça apenas pousada e que um rosto
Adquira de vez em quando essa cor só encontrável no terceiro minuto da aurora.
É preciso que tudo isso seja sem ser, mas que se reflita e desabroche
No olhar dos homens. É preciso, é absolutamente preciso
Que seja tudo belo e inesperado. É preciso que umas pálpebras cerradas
Lembrem um verso de Éluard e que se acaricie nuns braços
Alguma coisa além da carne: que se os toque
Como o âmbar de uma tarde. Ah, deixai-me dizer-vos
Que é preciso que a mulher que ali está como a corola ante o pássaro
Seja bela ou tenha pelo menos um rosto que lembre um templo e
Seja leve como um resto de nuvem: mas que seja uma nuvem
Com olhos e nádegas. Nádegas é importantíssimo. Olhos, então
Nem se fala, que olhem com certa maldade inocente. Uma boca
Fresca (nunca úmida!) é também de extrema pertinência.
É preciso que as extremidades sejam magras; que uns ossos
Despontem, sobretudo a rótula no cruzar as pernas, e as pontas pélvicas
No enlaçar de uma cintura semovente.
Gravíssimo é porém o problema das saboneteiras: uma mulher sem saboneteiras
É como um rio sem pontes. Indispensável
Que haja uma hipótese de barriguinha, e em seguida
A mulher se alteia em cálice, e que seus seios
Sejam uma expressão greco-romana, mais que gótica ou barroca
E possam iluminar o escuro com uma capacidade mínima de cinco velas.
Sobremodo pertinaz é estarem a caveira e a coluna vertebral
Levemente à mostra; e que exista um grande latifúndio dorsal!
Os membros que terminem como hastes, mas bem haja um certo volume de coxas
E que elas sejam lisas, lisas como a pétala e cobertas de suavíssima penugem
No entanto sensível à carícia em sentido contrário.
É aconselhável na axila uma doce relva com aroma próprio
Apenas sensível (um mínimo de produtos farmacêuticos!)
Preferíveis sem dúvida os pescoços longos
De forma que a cabeça dê por vezes a impressão
De nada ter a ver com o corpo, e a mulher não lembre
Flores sem mistério. Pés e mãos devem conter elementos góticos
Discretos. A pele deve ser fresca nas mãos, nos braços, no dorso e na face
Mas que as concavidades e reentrâncias tenham uma temperatura nunca inferior
A 37º centígrados, podendo eventualmente provocar queimaduras
Do primeiro grau. Os olhos, que sejam de preferência grandes
E de rotação pelo menos tão lenta quanto a da terra; e
Que se coloquem sempre para lá de um invisível muro de paixão
Que é preciso ultrapassar. Que a mulher seja em princípio alta
Ou, caso baixa, que tenha a atitude mental dos altos píncaros.
Ah, que a mulher dê sempre a impressão de que se se fechar os olhos
Ao abri-los ela não mais estará presente
Com seu sorriso e suas tramas. Que ela surja, não venha; parta, não vá
E que possua uma certa capacidade de emudecer subitamente e nos fazer beber
O fel da dúvida. Oh, sobretudo
Que ela não perca nunca, não importa em que mundo
Não importa em que circunstâncias, a sua infinita volubilidade
De pássaro; e que acariciada no fundo de si mesma
Transforme-se em fera sem perder sua graça de ave; e que exale sempre
O impossível perfume; e destile sempre
O embriagante mel; e cante sempre o inaudível canto
Da sua combustão; e não deixe de ser nunca a eterna dançarina
Do efêmero; e em sua incalculável imperfeição
Constitua a coisa mais bela e mais perfeita de toda a criação inumerável.
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Os anexos C, D, E e F referem-se à apresentação realizada pela professora do aluno
Felipe, durante o replanejamento de julho de 2010, sobre experiências com êxito do primeiro
semestre do ano letivo e ao mesmo tempo uma síntese do material disponibilizado pela SEESP.
C - Aula Modalidades organizativas
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D - Atividade permanente: leitura
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E - Projeto didático: “Uma lenda, duas lendas, tantas lendas...”
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F – Sequência Didática
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Os anexos C, D, E, F foram reproduzidos e ou adaptados da revistaescola.abril.com.br/língua-portuguesapedagogica/investigando-o-comportamento leitor; revistaescola.abril.com.br/planejamento-eavaliacao/planejamento/quebra-cabecaeducacaoinfantilonline.blogspot.com/2010/03/organizacao-deatividades-de-ensino-e.html
SÃO PAULO. Ler e Escrever – Planejamento e Orientações Didáticas, 4ª série, volume único. São Paulo. SEE,
2010.
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G29 – Avaliação de língua portuguesa adaptada
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Avaliação de português (3º bimestre) aplicada com mediação e intervenção da professora.
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H – Atividade de matemática – adição
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I30- Atividade matemática - figuras geométricas
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- Constatou-se que, nos cálculos que envolvem adição, o aluno apresentou dificuldade, necessitando contar
com o apoio de seu parceiro de dupla.
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- Exercício realizado após alguns exemplos colocados na lousa. As duas ilustrações, do avião e do palhaço, o
aluno realizou sem ajuda.
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J – Atividade de língua portuguesa e ciências
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- Proposta de interpretação, após a leitura do texto “A mata atlântica e sua história”. O aluno fez, por meio de
ilustração, situações que indicam o desmatamento da natureza e sua preservação.
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K– Atividade Relato de Experiência Pessoal - Cinema, Trenzinho, Filme, Sorveteria
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- O aluno realizou, por meio de ilustrações, a atividade que consistia em elaborar síntese das ações culturais e
de integração realizadas com a classe.
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L – Relato de Experiência Pessoal – Filme Desafiando Gigantes
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- O aluno descreve, por meio de ilustração, situação de sala de aula, tendo a professora como escriba – Cinema
e piquenique na sala de aula.
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M – Relato de Experiência Pessoal – Peça teatral “Cadeia das Drogas”
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- O aluno descreve uma situação de sala de aula, onde participou de uma peça teatral, tendo a professora como
escriba.
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N – Atividade “Onde está o intruso?
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- Nesta atividade o aluno deveria localizar o objeto diferente, sendo o campo semântico ferramentas de
trabalho; em seguida, colorir livremente todas as figuras, pintando com cor diferenciada o objeto localizado. Foi
realizada com autonomia.
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O – Atividade de português, ciências e matemática
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- Atividade realizada em dupla, onde o aluno colabora com Felipe, lendo as cores indicadas para pintar o
animal solicitado e ,também, atividade de associação – figuras e palavras.
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P - 01) Atividade “O que o menino está fazendo?” 02) Desenhe o que mais gosta de brincar
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- Com ajuda do colega de dupla realizou a atividade, tendo a professora como escriba.
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Q – Atividade – Faça um círculo nos peixes iguais
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- Foi entregue a atividade, ao aluno, de várias figuras de peixes diferentes, em preto e branco, sendo proposto
que Felipe fizesse um círculo nos peixes semelhantes e depois colorisse com a cor que quisesse. Ao realizar essa
atividade, o aluno teve dificuldade para identificar quais eram os peixes iguais; com isso, a professora utilizou
uma folha em branco na qual ia deixando à mostra apenas um peixe, perguntando-lhe: este é igual a este? E
assim sucessivamente.