Motivação e
Aprendizagem
Grupo:
Danielle Cristine Piuzana
Flávia Neves Almeida
Hana Luiza Horta Campos
Izabela Maciel de Souza
Natália Cristina Araújo Alves
Os alunos com
pouca motivação
para aprender
•Capítulo
•Livro:
7 (páginas 129-146)
Desenvolvimento Psicológico
e educação
•Autor: Álvaro Marchesi
Alunos com pouca
motivação para aprender
Alunos com pouca
motivação para aprender
Motivação

Há duas formas de se entender motivação:
1.
2.
“ Traço próprio de cada pessoa, que se mantém
relativamente constante ao longo do tempo e
cuja modificação é bastante difícil.” (p.130)
Alonso Tapia (1995): “O aluno está motivado ou
desmotivado em função do significado que tem
para ele o trabalho escolar.”(p.130)
Alunos com pouca
motivação para aprender
Desmotivação e falta de sentido na
aprendizagem escolar
Metas de aprendizagem e metas de execução :



Dwec (1985) e Covington (1992): motivação está
relacionada com as crenças e metas as quais a
pessoa/aluno adere em um determinado momento.
Modelo de Alonso Tapia - Possíveis metas que
podem levar há um maior ou menor envolvimento
com a aprendizagem.
1. Desejo de
domínio e
experiência de
competência.
2. Desejo de
aprender algo
útil.
7. Necessidade
e aceitação.
Porque
meus
alunos
trabalham
ou não?
6. Necessidade
de autonomia e
de controle.
5. Necessidade
de preservar a
auto estima.
3. Desejo de
conseguir.
4.Necessidade
de segurança
que confere a
aprovação.
Alunos com pouca
motivação para aprender
Desmotivação e falta de sentido na
aprendizagem escolar

Dessa reflexão, surgiu uma categorização
muito aceita:
Alunos com pouca
motivação para aprender
Alunos orientados
para metas de
aprendizagem
Alunos orientados
para metas de
execução
Considerados os
bons alunos
Orientação
extrínseca
Movidos por
metas pessoais e
autônomas
Objetivo é evitar
o fracasso
Se preocupam
mais com o
processo de
aprendizagem.
Foco no
resultado, e não
no processo.
Alunos com pouca
motivação para aprender
Desmotivação e falta de sentido na
aprendizagem escolar


O mais preocupante são os alunos cujo
objetivo é evitar o fracasso escolar;
Auto estima, habilidade, esforço e fracasso
são essenciais para explicar a desmotivação
generalizada.
Alunos com pouca
motivação para aprender
Desmotivação e falta de sentido na
aprendizagem escolar

“Indefensabilidade aprendida”- (Seligman,
1975)

Aluno atribui falta de êxito a falta de habilidade e,
considera esta última como algo que está além
do controle pessoal.
Alunos com pouca
motivação para aprender
Desmotivação e falta de sentido na
aprendizagem escolar

O processo de aprendizagem implica no
modo como o aluno representa para si
mesmo a situação de aprendizagem.
Alunos com pouca
motivação para aprender
Desmotivação e falta de sentido na
aprendizagem escolar

Sentido da aprendizagem escolar:

A falta de sentido na aprendizagem acontece por:
1.
2.
3.
4.
Incompreensão da tarefa;
Falta de interesse;
Falta de autonomia;
Sentimento de incompetência.
Alunos com pouca
motivação para aprender
Classe social, cultura, escola, família e
aluno


A desmotivação é gerada mediante as
experiências familiares e escolares da
criança;
Os alunos com problemas sociais tem a
maior probabilidade de estar situados entre
os alunos com a avaliação mais baixa.
Alunos com pouca motivação
para aprender

O nível econômico da família é o maior
responsável pelo nível cultural e social do
aluno, influenciando em sua comunicação
com o mundo, o desenvolvimento de sua
linguagem, o interesse dos pais na educação
de seus filhos, os métodos de disciplina, as
atividades culturais que realizam, os livros
que se lêem etc. Assim esse contexto
cultural e social será determinante para a
educação.
Alunos com pouca motivação
para aprender

Os alunos com risco de fracasso estão
intimamente relacionados com os fatores de
risco  pode levar à desmotivação, aos
problemas de conduta e ao abandono
escolar.

Enfoques para explicar as situações de risco
que apresentam origem social:
Alunos com pouca motivação
para aprender
(1)
(2)
(3)

Deficit cultural
Diferenças culturais
Modelo interativo entre cultura, família,
escola e aluno.
Maior diversidade de alunos , menor apoio
das famílias e menos recursos econômicos,
existe uma maior dificuldade em promover a
motivação de seus alunos.
Alunos com pouca motivação
para aprender

Teddlie e Stringfield (1993): professores de
baixo nível econômico manifestavam menos
satisfação com o ensino, a falta de
capacidade para influir nos resultados, mais
ausências no trabalho e desejo de trabalhar
em outra escola.
Alunos com pouca motivação
para aprender

Rosenholtz, 1988;Reynolds, 1996; Stoll e
Fink, 1996  tipo de fatores que predizem a
ineficácia educativa:
(1) Falta de visão
(2) Liderança descentralizada
(3) Relações disfuncionais entre os próprios
professores
(4) Práticas ineficazes em aula, mantendo as
baixas expectativas em relação aos alunos.
Alunos com pouca motivação
para aprender


Muitos professores se desinteressarem em
empreender uma mudança na forma de
ensinar e de se relacionarem com seus
alunos, conseguindo maior envolvimento na
aprendizagem.
A resposta educacional seria uma mudança
importante no funcionamento das escolas,
com o objetivo de que os alunos se sintam
integrados e se reconheçam no ambiente
escolar
Alunos com pouca motivação
para aprender


As escolas abrigam várias subculturas 
ideal seria refletir sobre a cultura da escola
como um todo e colocá-la em sintonia com
as outras subculturas.
A participação dos pais é um dos fatores
responsáveis pro uma avaliação positiva,
principalmente quando há problemas sociais
ou familiares. Ao mesmo tempo, existe uma
relação difícil entre pais e escola.
Alunos com pouca motivação
para aprender


Histórico familiar: as vezes, os próprios pais
abandonaram a escola e não sabem o que
fazer, ou não podem, ou ainda, não querem;
acaba dificultando ainda mais o processo de
motivação dos alunos.
Importância da participação dos alunos, na
elaboração dos projetos e do currículo
escolar, para que se sintam integrados e
vejam sentido no que estão aprendendo.
Alunos com pouca motivação
para aprender


1.
2.
3.
“Escolas aceleradas” nos EUA (Levin, 1987):
objetivo de incorporar tais alunos na
dinâmica normal das aulas e de conseguir
que atinjam objetivos básicos da escola
fundamental.
Três princípios básicos:
Unidade de atuação
Confiança nas pessoas
Responsabilidade no fortalecimento da
escola
Alunos com pouca motivação
para aprender

O principal objetivo da motivação é que o
aluno encontre sentido na escola e na
aprendizagem, para isso é importante:
1. Ensinar a pensar;
2. Compreender o que e para que da tarefa;
3. Favorecer a participação e a autonomia dos
alunos.
4. Propor tarefas que sejam interessantes para
o aluno.
Alunos com pouca motivação
para aprender
5. Ajustar a tarefa dentro das possibilidades do
aluno;
6. Favorecer a cooperação entre os colegas;
7. Propiciar experiências de êxito escolar;
8. Manifestar expectativas positivas em relação
ao trabalho do aluno;
9. Cuidar da auto-estima do aluno.
Alunos com pouca motivação
para aprender


1.
2.
A intervenção no âmbito social deve ser feita
realizada em nível institucional, comunitário e
familiar.
Por onde começar?
Tomar consciência de que existe um
problema;
Analisar a situação e avaliar as condições
em que se encontra a escola;
Alunos com pouca motivação
para aprender

A partir disso, pode-se constatar onde o
problema está e elaborar as estratégias que
se adéquam em função das condições da
escola, buscando trabalhar em todos os
âmbitos: escolar, familiar e social.
As Crenças de Auto-Eficácia
e o seu Papel na Motivação do
Aluno



Páginas 116-133.
Livro: A Motivação do Aluno: Contribuições
da Psicologia Contemporânea
Autores: E. Boruchovitch & J.A. Bzuneck
Crenças de Auto-Eficácia:
conceito



São fatores que compõem os mecanismos
psicológicos da motivação do aluno.
Expectativas sobre si mesmo
“julgamento das próprias capacidades de
executar cursos de ação exigidos para se
atingir certo grau de performance” Bandura
(1986)
Crenças de Auto-Eficácia


“eu posso fazer”
autoconceito e as autopercepções de
competência e capacidade : não se referem
de modo específico a peculiaridades da
situação e nem a ações a serem
implementadas numa tarefa analisada em
detalhe.
Crenças de Auto-Eficácia


Um aluno pode revelar autoconceito positivo
em relação a matemática mas frente a um
certo problema novo, poderá julgar-se sem
condições de poder resolvê-lo, isto é, não
terá crença de auto-eficácia no grau
desejado.
Não é expectativas de resultados ou
percepção de controle quanto aos
resultados.
Crenças de Auto-Eficácia

Por exemplo, um aluno com acentuadas
crenças de eficácia para fazer uma certa
redação pode não ter expectativas positivas
de que o professor irá valorizar sua
performance, ou seja, serão baixas suas
expectativas de resultados
Por que as crenças de autoeficácia influência na
motivação?


As crenças de auto-eficácia influenciam nas
escolhas de cursos de ação, no
estabelecimento de metas, na quantidade de
esforço e na perseverança em busca dos
objetivos.
Elas levam os alunos a escolhas acertadas
de cursos de ação frente às exigências
acadêmicas.
Origens das crenças





Bandura (1986)
Experiências de êxito:
É a mais importante.
Estudo de Schunk e Hanson (1989) :crianças
vendo vídeos com seu próprio sucesso. –
AutomodelaçãoFeedback positivo contingente ( papel do
professor)
Origens das crenças
Não importa apenas a ocorrência de
sucessos ou fracassos anteriores, mas outro
fator decisivo são os modos pelos quais
foram julgadas as causas desses eventos.
*Causas= sorte,capacidade, esforço

Origens das crenças



Experiências vicárias:
A observação do sucesso ou fracasso dos
colegas, para que possa se motivar ou não.
Efeito temporário. E o resultado pode ser
anulado por experiências reais de fracasso.
Origens das crenças


Persuasão verbal:
Deve vir de uma pessoa que terá
credibilidade e deve ser comprovada pelos
fatos, se não a crença de auto-eficácia
entrará em declínio.
Origens das crenças



Estados fisiológicos
Ansiedade demonstra vulnerabilidade
Todas essas fontes não influenciam
automaticamente a auto-eficácia.Por fim, o
aluno faz uma ponderação entre suas próprias
aptidões percebidas e suas experiências
passadas, juntamente com diversos
componentes da situação (dificuldade da
tarefa, o grau de exigência do professor e a
possível ajuda que possa receber).
Estratégias educacionais




Trabalhar focado em metas ou objetivos.
Essas metas terão efeito motivacional se
possuírem três características: devem ser
próximas, específicas e de nível adequado
de dificuldade.
É uma forma de demonstrar pela experiência
o seu sucesso.
As metas devem ser específicas e com
padrões bem definidos de tarefas.
Estratégias educacionais





Evitar:
Dar a mesma tarefa a todos os alunos
sempre
Agrupar os alunos em função das sua
capacidades
Não criar a idéia que existe alguns mais
capazes e outros menos capazes.
E nem de que a inteligência é fixa inalterável
Questão problema


Mas, o que seria uma tarefa de bom nível de
desafio para uma classe inteira, quando ela é
composta de alunos com inteligências,
experiências e habilidades em graus
diversos?
É nesse contexto que Bandura (1986)
defende que, em sala de aula, devem evitarse todas as formas de comparação social, ou
seja, práticas que levem os alunos a se
compararem uns com outros




3 práticas que promovem a comparação
social:
Dar as mesmas tarefas a todos os alunos e
cobrar deles o mesmo ritmo de produção
Agrupar os alunos em função de sua
capacidade
Clima competitivo em classe
Uma alternativa é



Stipek (1993)
(a) dar tarefas que contenham partes
relativamente fáceis para todos e partes mais
difíceis. Assim, todos têm desafios e todos
têm reais chances de acertos
(b) para aqueles que tiverem concluído por
primeiro, dar atividades suplementares, de
enriquecimento e interessantes;



(c) Permitir que, por vezes, os alunos
possam escolher o tipo de tarefa
(d) Permitir que cada um siga seu ritmo
próprio, sem qualquer pressão para que
todos concluam juntos
(e) Alternar trabalhos individuais com
trabalhos em pequenos grupos, desde que
estes não se cristalizem e todos recebam a
devida assistência.
Limitações


As crenças de auto-eficácia não são o único
fator motivacional e nem atuam de forma
isolada
Não superam lacunas de conhecimentos ou
habilidades ou a ausência de capacidade
real. Ou seja, os alunos não fará o que está a
cima da sua capacidade por acreditar que
consegue.
Conclusão

Assim, de acordo com os estudos
sociocognitivistas os educadores devem se
atentar para o desenvolvimento de crenças
de auto-eficácia, afim de motivar os alunos
aprenderem.
A Aprendizagem
segundo Freud
•Capítulo
•Livro:
3 (páginas 77-94)
Freud e a educação – O
mestre do impossível
•Autora:
Maria Cristina Kupfer
A aprendizagem segundo
Freud
O desejo de saber


Anna Freud se dedicou ao trabalho de transmitir
aos educadores uma noção do que seria, para
Freud, o desenvolvimento da criança.
Freud não escreveu nenhum texto sobre a
aprendizagem propriamente dita, mas sobre os
processos psíquicos que levam o sujeito a ser
“um desejante de saber”.
A aprendizagem segundo
Freud
O desejo de saber


Para isso busca-se a resposta para a pergunta:
“o que se busca quando se quer aprender
algo?”. A partir daí pode-se refletir sobre o
processo de aprendizagem, já que o processo
depende da razão que motiva a busca pelo
conhecimento.
Então, por que a criança pergunta tanto?
A aprendizagem segundo
Freud
O desejo de saber


Para Freud os por quês da criança estão
relacionados em seu interesse em dois porquês
fundamentais: por que nascemos e por que
morremos (de onde viemos e para onde vamos).
A curiosidade pelo saber começa com a
descoberta das diferenças sexuais anatômicas, a
partir do momento que as crianças “descobrem”
que o mundo se divide em homens e mulheres,
mais propriamente com a interpretação dada a
essa diferença.
A aprendizagem segundo
Freud
O desejo de saber


Essa descoberta implica entender que alguma
coisa falta.
A angústia é proveniente de uma nova
compreensão de antigas perdas à luz desse
novo sentimento de perda (vivencia de perda
subjetiva).
A aprendizagem segundo
Freud
O desejo de saber


A essa angústia proveniente das perdas Freud
chamou de angústia de castração. É a angústia
proveniente da descoberta sobre as diferenças,
que estimula a criança a querer saber.
Segundo Freud as primeiras investigações são
sempre sexuais, pois se refere à necessidade que
tem a criança de definir, antes de mais nada, seu
lugar no mundo. Esse lugar sexual é situado, a
princípio, em relação àquilo que os pais esperam
que a criança seja.
A aprendizagem segundo
Freud
O desejo de saber


Dessa forma, as perguntas sobre a origem das
coisas estariam na base das investigações
sexuais infantis.
Na perspectiva da Psicanálise, o esperado é
que, ao final da época do conflito edipiano, a
investigação sexual caia sob o controle da
repressão. Mas não toda, parte dela “sublimase” em “pulsão de saber”.
A aprendizagem segundo
Freud
O desejo de saber


Freud não conceitua e define a pulsão de saber
como um tipo de pulsão, mas ela seria uma
modalidade da pulsão de domínio.
“Pulsão de saber “ pode ser definida como
uma curiosidade dirigida a objetos de modo
geral, como a energia libidinal direcionada a
busca por descobertas e o prazer em querer
saber.
A aprendizagem segundo
Freud
O desejo de saber

“Pode-se dizer então que, para Freud, a mola
propulsora do desenvolvimento intelectual é
sexual. Melhor dizendo, a matéria de que se
alimenta a inteligência em seu trabalho
investigativo é sexual.” (Kupfer, 1992 – pág. 84)

E a “desmotivação em saber e aprender”?
A aprendizagem segundo
Freud
O desejo de saber


Para a Psicanálise, a pergunta “O que é
aprender?” supõe a presença de um professor
colocado numa determinada posição que pode ou
não propiciar a aprendizagem. “Aprender é
aprender com alguém.”
O professor é visto pela criança como uma via de
acesso ao saber. Freud mostra que um professor
pode ser ouvido quando está revestido por seu
aluno de uma importância especial.
A aprendizagem segundo
Freud
O desejo de saber

Na perspectiva freudiana a ênfase não está no
valor dos conteúdos cognitivos transmitidos pelo
mestre, mas no campo que se estabelece entre
o professor e o aluno as condições para a
aprendizagem. Esse campo recebe o nome em
Psicanálise de transferência.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


A transferência foi mencionada, por Freud, pela
primeira vez em 1900, no livro A Interpretação dos
sonhos.
Neste livro ela foi definida como a transferência, de
fato, de restos diurnos para os conteúdos do sonho.
Este, por sua vez, trabalhava estes restos no
sentido de modificá-los.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno



Definição de transferência:
“Trata-se aqui de uma repetição de protótipos
infantis vivida com um sentimento de atualidade
acentuada ”. (Laplanche & Pontalis, 1992, p. 514).
“Seria quando toda uma série de acontecimentos
psíquicos ganha vida novamente, agora não mais
como passado, mas como relação atual com a
pessoa do médico”. (Freud, 1901).
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


Freud, mais tarde, observa que esse fenômeno
ocorre também na relação com o analista, isto é, o
paciente transfere para a sua relação com ele,
antigas vivências suas com outras pessoas.
Exemplo do medo de certos pacientes de sofrerem
agressão física do analista, levando em conta que
Freud não conduzia as sessões de maneira
autoritária.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno

Descoberta a transferência, Freud começa a
constatar o quanto ela era comum na vida das
pessoas, não apenas na relação médico-paciente.
Seria, assim, um fenômeno que permeia qualquer
relação humana, chegando Freud a afirmar até que
ela também está presente na relação professoraluno.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


Os analistas que estão engajados na formação
psicanalítica de outros analistas, acreditam que o
aprendizado está fundamentado na transferência.
Para Miller, o sonho se apodera dos elementos para
montá-los com uma significação diferente daquele
que tinham no momento de sua primeira
emergência.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


São, assim, formas esvaziadas de seu sentido, nas
quais o desejo do sonho investe um novo
significado.
Desse modo, Miller afirma que há uma transferência
de sentido, demonstrada por um deslocamento feito
pelo desejo: ele utiliza formas estranhas a ele,
apodera-se delas e as infiltra (com seu próprio
sentido) dotando-as de uma nova significação.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


Como manifestação inconsciente, o sonho é uma
formação que pode ser usada como um modelo para
qualquer outra manifestação inconsciente, pois segue
seus princípios gerais. Ex.: lapso, sintoma, ato-falho.
Desse modo, a transferência de sentido também
ocorre na relação com analista e, de modo análogo,
em relação ao professor, e deve também, ser
estudada como os sonhos.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


Para Miller, essa transferência se produz quando o
desejo se prende a um elemento muito particular,
que é a pessoa do analista.
Na relação professor-aluno podemos parafrasear,
dizendo que a transferência se produz quando o
desejo de saber do aluno se aferra a um elemento
particular, que é a pessoa do professor.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


Nessa transferência, o aluno “esvazia” o sentido do
professor, e atribui a ele o sentido que interessa ao
seu desejo, conferindo, assim, um sentido especial
àquela figura determinada pelo desejo.
O professor adquire, então, uma importância
especial, pois torna-se depositário de algo que
pertence ao aluno.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


É dessa importância que surge o poder que o
professor tem sobre o indivíduo. Há, então, também
uma transferência de poder.
Essas figuras, além disso, passam a fazer parte do
inconsciente da pessoa, assim, tudo o que falam
será escutado através dessa especial posição
ocupada no inconsciente do sujeito.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


Isso explica o quanto os professores influenciam no
percurso intelectual de alguns alunos. Por exemplo,
muitas escolhas de profissão podem acontecer pelo
fato de algum professor ter despertado o gosto de
um aluno pela sua matéria.
Assim, sendo o professor investido pelo desejo do
aluno, sua palavra ganha poder, passando a ser
escutada.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


Esse desejo e seu sentido singular escaparão sempre
ao professor. Mas conhecer de modo singular como
se realiza esse desejo naquele aluno em especial, é,
na verdade, tarefa do analista.
O aluno não quer que o professor reconheça o desejo
que o move, e na verdade, nem mesmo ele sabe, já
que se trata de algo inconsciente. Ele quer apenas
que o professor suporte esse lugar em que ele o
colocou.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


Essa tarefa é muito difícil para o professor, já que
enquanto pessoa, ele tem seu sentido esvaziado
para dar lugar a um outro que ele desconhece.
O problema é que há uma séria tentação em abusar
desse poder o qual o aluno confere ao professor.
Esse abuso seria no sentido de impor seu próprio
desejo, fazendo-o se sobrepor àquele que movia
seu aluno a colocá-lo em destaque.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


Nesse caso, a Educação fica subordinada à imagem
de um ideal estabelecido logo de início pelo pedagogo
e que, proíbe qualquer contestação desse ideal.
Nessa situação provavelmente o aluno poderá
aprender conteúdos, gravar informações, absorver
fielmente o conhecimento do professor, mas
provavelmente não sairá dessa relação como sujeito
pensante, pois cessa-se seu poder desejante, uma
vez que ele é substituído pelo desejo do professor.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno


A autora levanta, assim, a seguinte reflexão:
É pedir demais ao professor que ele compareça
à relação pedagógica com seu desejo anulado,
como pessoa esvaziada, como uma simples
marionete cujas cordas o aluno fará brandir a
seu bel-prazer?
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno

A autora responde: Sem dúvida. O professor é
também um sujeito marcado por seu próprio
desejo inconsciente, que é, aliás, o que o
impulsiona para a função de mestre. Por isso, o
jogo todo é muito complicado. Só o desejo do
professor justifica que ele esteja ali. Mas,
estando ali, ele precisa renunciar a esse desejo.
A aprendizagem segundo
Freud
Poder e desejo: A transferência na relação
professor-aluno

Diante disso: A Educação é algo possível?

Reflitam!