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Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 2 • Número 2 • novembro 2012
PLURALIDADE LINGUÍSTICA NO CURRÍCULO ESCOLAR *
Ingrid Kuchenbecker Broch (UFRGS)
[email protected]
RESUMO: É objetivo deste trabalho refletir sobre ações de promoção da pluralidade linguística no
currículo escolar através de atividades de sensibilização e conscientização linguística dentro de um
currículo de oferta plurilíngue. Tal discussão insere-se nos debates envolvendo ensino e aprendizagem de
línguas estrangeiras em contextos escolares regulares e políticas linguísticas. Os dados constam de
registros escritos produzidos por setenta alunos do ensino fundamental nas aulas de línguas estrangeiras
em que foram desenvolvidas atividades de sensibilização e conscientização linguística. Foram analisados
os motivos que levaram os alunos a optar por uma língua estrangeira. Os resultados apontam que as
atividades que antecederam a escolha da língua estrangeira pelos alunos foram fundamentais para o
desenvolvimento de atitudes positivas frente à diversidade linguística e uma maior motivação para a
aprendizagem de línguas. Constata-se, assim, que atividades desta natureza contribuem para o surgimento
de um novo paradigma que tem no reconhecimento da pluralidade linguística seu ponto de partida
essencial.
Palavras-chave: Consciência linguística; Ensino de Língua Estrangeira; Educação Plurilíngue.
ABSTRACT: The aim of this paper is to reflect on actions to promote Language diversity in the school
curriculum through language awareness activities into a multilingual curriculum. This discussion is part
of the debate involving foreign language teaching and learning in regular school settings and language
policies. The data contain written records produced by seventy elementary students in foreign language
classes after the development of language awareness activities. We analyzed the reasons why students
choose a foreign language. The results indicate that the activities that preceded the choice of a foreign
language were fundamental in the development of positive attitudes to language diversity and a greater
motivation for language learning. It appears, therefore, that such activities contribute to the emergence of
a new paradigm that recognizes multilingualism as an essential starting point
Key-words: language awareness, foreign language teaching, plurilingual education.
1 Introdução
No Brasil, apesar de vivermos em um país multilíngue, conforme. Decreto nº
7.387, de 9 de dezembro de 2010, que instituiu o Inventário Nacional da Diversidade
Linguística, ainda prevalece a ideia de pertencermos a um povo que fala uma única língua e
o que é pior, um ensino que na maioria das vezes reconhece uma única variedade desta
língua nacional.
Nesta mesma direção está a noção de língua estrangeira, no momento em que o
ensino prioriza uma única Língua Estrangeira (LE), tirando toda e qualquer
possibilidade de diversidade e escolha por parte do aluno, caindo no mesmo
* O presente trabalho foi realizado com apoio do CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento
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reducionismo de uma língua - uma nação, só que neste caso, uma língua estrangeira –
uma língua internacional, que normalmente se reduz ao ensino da Língua Inglesa, por
seu status de língua universal, sustentado por interesses econômicos e políticos. E
recentemente, a Lei nº 11.161/2005 que estabelece a inclusão da Língua Espanhola no
Ensino Médio.
Estes interesses colocam outras línguas em desvantagem, por não terem o seu
lugar pré-determinado por políticas lingüísticas nacionais claras, salvo as línguas
indígenas e de sinais que, recentemente, encontram-se incluídas a partir de fortes
movimentos liderados por suas comunidades de fala baseados no princípio de inclusão
social.
Não se trata aqui de questionar a importância da Língua Inglesa ou da Língua
Espanhola como línguas internacionais, mas de oferecer outras opções de aprendizagem
de línguas, no sentido de ampliar as habilidades lingüísticas de nossos alunos e
possibilitar o contato com a diversidade. Diversidade esta que passa despercebida e é
invisível para a maioria dos alunos que têm na escola a única oportunidade de ampliar
os seus conhecimentos linguísticos e culturais.
Um movimento conhecido como awareness of language ou language
awareness, que aqui, neste artigo, chamaremos de “Conscientização Lingüística” (CL) ,
surgiu na Inglaterra nos anos 70 (Hawkins, 1987) enfatizando a importância da
aprendizagem de línguas, com o objetivo de reconhecer e valorizar o outro. Este
movimento surgiu da necessidade de uma maior reflexão e conscientização de e sobre
“a língua”, através da observação de fenômenos inter e intralingüísticos favorecendo o
desenvolvimento de competências metalingüísticas.
Nos últimos anos, na Europa, surgiram vários projetos baseados neste
movimento de CL, isto se deve ao interesse em “despertar as línguas e para a
diversidade cultural” principalmente nos países que fazem parte da União Europeia.
Dentre estes, destaco o projeto Janua-Linguarum – Uma porta para as línguas,
conhecido como Ja-Ling, que consistiu em dar suporte educacional a professores na
criação e aplicação de materiais didáticos que proporcionassem o contato com
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diferentes línguas e culturas. Dezesseis países participaram deste projeto (Ver <
http://jaling.ecml.at/>).
No Brasil, ainda são poucas as iniciativas de se fomentar a pluralidade
lingüística no currículo escolar de escolas públicas. Na maioria das escolas de educação
básica a grade curricular, entendida como um conjunto de disciplinas de cada série ou
ano escolar, determinada pela escola ou instâncias superiores, é fixa e todos os alunos
são obrigados a cursar todas as disciplinas. No ensino de línguas, especificamente, são
poucas as escolas que tomam a iniciativa de oferecer mais de duas Línguas Estrangeiras
(LEs) ou de conceder aos alunos autonomia para decidir qual(is) língua(s) estudar. Se
pararmos para pensar sobre as nossas possibilidades de escolhas enquanto aluno(a) da
escola regular, provavelmente chegaríamos à conclusão de que foram poucas ou nulas.
Afinal, a quem cabe a decisão sobre que línguas ensinar na escola? Por quais
línguas os nossos alunos se interessam? Que motivos são citados pelos alunos na hora
de escolher que língua(s) pretendem estudar na escola?
Rajagopalan (Rajagopalan, 2003, p.65) aponta para a necessidade de sabermos
mais sobre “Por que é que os alunos querem aprender uma língua estrangeira?”, o autor
afirma que esta é uma pergunta que raramente é feita por pesquisadores e professores no
contexto de ensino de LEs e que poderia ser muito útil para o desenvolvimento de
metodologias e metas a serem alcançadas. A pergunta deste artigo, que é “Quais os
motivos levantados pelos alunos no momento de escolher qual LE estudar na sétima e
oitava séries?”, indiretamente responde a pergunta “Por que é que os alunos querem
aprender uma língua estrangeira?”, na medida em o aluno, ao justificar a sua escolha,
coloca a sua expectativa, desejo e sua intenção para com a aprendizagem da língua
escolhida.
Candelier, coordenador do Projeto Ja-Ling, ao se posicionar a favor da
introdução de várias línguas na escola afirma que “developing curiosity, interest and
openess towards that which is different should also contribute towards diversifying the
choice of languages pupils choose to learn” (Candelier, 2004, p.20).
Infelizmente, estas questões não são discutidas na maioria das escolas públicas,
que recebem uma grade curricular estabelecida por instâncias superiores e se limitam a
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executá-la. Soma-se a isso a baixa carga horária destinada ao ensino de LEs,
acompanhada da falta de motivação tanto de alunos como de professores (ver Celani,
1996).
Foi pensando em como despertar o interesse dos alunos pelas línguas oferecidas
na escola, que quatro professores das respectivas línguas, alemã, espanhola, francesa e
inglesa do Colégio de Aplicação de Porto Alegre realizaram atividades voltadas à
sensibilização e conscientização lingüística, envolvendo estas quatro línguas com
setenta alunos de sétima série do Ensino Fundamental. Após estas atividades, cada
aluno escolheu que língua iria estudar durante dois anos, na sétima e oitava séries. Estas
atividades fazem parte do “Projeto de ampliação da oferta e da carga horária de LEs no
Colégio de Aplicação/UFRGS”.
Busca-se, neste artigo, refletir sobre os motivos que levaram os alunos a decidir
sobre qual língua estudar a partir das justificativas dadas por eles no momento da
escolha da língua estrangeira.
2. Breve histórico de ensino de línguas estrangeiras no Brasil.
Antes do período imperial, o grego e o latim eram as línguas de grande
influência e dominantes no currículo escolar. Disciplinas como história e geografia eram
ensinadas através de trechos e citações nestas línguas clássicas. No período imperial,
com a reforma de 1855, as línguas modernas começaram a fazer parte do currículo com
“um status pelo menos semelhante ao das línguas clássicas” (Leffa, 1999, p.3). Nesta
época os alunos estudavam no mínimo quatro línguas no ensino secundário, chegando,
às vezes, a seis, as quais eram: latim, grego, francês, inglês, alemão e italiano.
Nos anos 40 e 50, anos dourados das LEs no Brasil, todos os alunos desde o
ginásio até o científico/clássico estudavam latim, francês, inglês e espanhol, conforme
decisões
tomadas
na
Reforma
de
Capanema
em
1942.
(Ver
http://www.helb.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=63:reformacapanema-pico-na-oferta-de-linguas&catid=1016:1942&Itemid=2)
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Em 1961 foi publicada a Lei de Diretrizes e bases da Educação (LDB)
estabelecendo que as decisões sobre o ensino de língua estrangeira ficariam sob a
responsabilidade dos conselhos estaduais de educação. Foi nesta época que o latim foi
praticamente banido do currículo escolar, o francês quando não foi retirado teve a carga
horária semanal reduzida, permanecendo apenas o inglês.
A nova LDB, publicada em 1971, reduziu o ensino de doze para onze anos,
introduzindo o 1º grau com oito anos e o 2º grau com três. A ênfase passou a ser a
habilitação profissional. A redução de um ano de escolaridade e a necessidade de
introduzir a habilitação profissional provocaram uma redução drástica na carga horária
de língua estrangeira. Em seguida, o Conselho Federal decretou que a LE seria “dada
por acréscimo” dentro das condições de cada estabelecimento (Leffa, 1999, p.14).
Em 1996, foi publicada a atual LDB, que organiza o ensino em fundamental e
médio, conforme o Artigo 36 III – “será incluída uma língua estrangeira moderna como
disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das possibilidades da instituição” (LDB, 1998, p.48). Paralelamente à
publicação da LDB de 1996, foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Nos PCNs (1999), ensino médio, na seção “Conhecimentos de Língua Estrangeira
Moderna”, encontramos que:
são muitos os fatores que devem ser levados em consideração no momento de
escolher-se a(s) língua(s) estrangeira(s) que a Escola ofertará aos estudantes,
tais como as características sociais, culturais e históricas da região onde se
dará ese estudo. Não se deve pensar numa espécie de unificação do ensino,
mas, sim, no atendimento às diversidades, aos interesses locais e às
necessidades do mercado de trabalho no qual se insere ou virá a inserir-se o
aluno (PCNs 1999, p.149).
No entanto, sabe-se que estes “fatores que devem ser levados em conta” estão
fortemente ligados ao poder exercido pelas relações políticas e econômicas praticadas
em cada país. No Brasil, nas últimas décadas, estas relações de poder promoveram a
hegemonia da Língua Inglesa como componente curricular de língua estrangeira,
conforme mencionado acima. Recentemente, a partir de 2010, a Língua Espanhola
passou a integrar o currículo do Ensino Médio das escolas públicas e privadas de todo
país. Essa obrigatoriedade decorre da Lei nº 11.161/2005 que estabeleceu a inclusão da
Língua Espanhola no Ensino Médio, concedendo aos estados um prazo de 05 cinco anos
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para conclusão do processo de implantação da oferta. Para o aluno a matrícula poderá
ser facultativa, ou obrigatória, caso a comunidade escolar opte pela Língua Espanhola
como disciplina obrigatória para o aluno. Observa-se que a escolha deverá ser feita pela
comunidade escolar “dentro das disponibilidades da instituição” sendo que uma dessas
deverá ser a Língua Espanhola.
Apesar da redução de oferta de línguas estrangeiras no currículo, Altenhofen &
Oliveira (Altenhofen & Oliveira, 2011) apontam para um crescimento da diversidade
linguística em contextos marcados pela necessidade de “inclusão social e econômica”
conforme balanço das ações em política linguística no Brasil. É o caso das escolas
indígenas e a introdução da língua de sinais em instituições educacionais, bem como o
crescimento de contextos de educação bilíngüe. No entanto, observa-se que a escola
pública com raras exceções, continua carente de uma política linguística voltada para a
pluralidade linguística.
O momento parece propício se olharmos para a recente instituição do Inventário
Nacional da Diversidade Linguística, que reconhece que no Brasil são faladas cerca de
210 línguas, das quais aproximadamente 180 são línguas indígenas e 30 de imigrantes,
além de línguas de sinais de comunidades surdas, línguas crioulas e práticas lingüísticas
diferenciadas nas comunidades remanescentes de quilombos.
3. Awakening to languages: Uma abordagem voltada à conscientização linguística
Estudos recentes (Hélot & Young, 2006; Candelier et al., 2003; Pinho &
Andrade,
2002)
enfatizam
para
a
importância
de
abordagens
plurais
no
ensino/aprendizagem, que se caracterizam pelo uso de diversas línguas nas práticas
pedagógicas. Os resultados apontam para o desenvolvimento de habilidades lingüísticas,
atitudes positivas frente à diversidade linguística e cultural e uma motivação para a
aprendizagem de outras línguas.
Segundo Beacco & Byram (Beacco & Byram, 2007), plurilinguismo é entendido
não somente como uma capacidade de aprendizagem e de uso de mais uma língua
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inerente a todos os seres humanos, mas como um valor educativo que é a base para a
tolerância e aceitação positiva da diversidade. Beacco afirma que:
[i]f one recognizes the diversity of languages n one´s own repertoire and the
diversity of their functions and values, that awareness of the diversity one
carries within one is such as to foster a positive perception of other people´s
languages (Beacco, 2004, p.40).
É no campo deste estudos de plurilinguismo que as discussões sobre CL
(language awareness) vêm se destacando. Conforme a Associação de
Language
Awareness (ALA), o termo pode ser definido como:
Um conhecimento explícito sobre a língua uma percepção consciente e uma
sensibilidade na aprendizagem de línguas, no ensino de línguas e no uso de
línguas.
Uma abordagem voltada para a CL pode provocar uma desconstrução de mitos e
crenças sobre aspectos culturais, de funcionamento de outras línguas e da própria língua
do aprendiz. Cabe à escola oferecer este espaço de CL, contemplando a pluralidade
linguística presente na comunidade local, nacional e global nas suas práticas
pedagógicas.
No contexto escolar, foco desta pesquisa, os professores trabalharam um mês
com atividades voltadas à sensibilização e conscientização linguística com setenta
alunos de sétima série nas aulas de LEs com o intuito de dar visibilidade às LEs
oferecidas pela escola. Este trabalho de sensibilização linguística foi fundamental para
todos os envolvidos no processo de escolha de uma LE: professores, alunos e pais. Caso
contrário, as escolhas poderiam se pautar apenas pelo senso comum, ou ainda, cair no
reducionismo.
Segundo Beacco (2010), uma educação plurilíngue e intercultural abrange:
“aquisição de competências, conhecimento, disposições e atitudes, diversidade de
experiências de aprendizagem e a construção de identidades culturais coletivas e
individuais. Seu objetivo é tornar o ensino mais eficaz e aumentar sua contribuição,
tanto para o sucesso escolar de alunos mais vulneráveis como para a coesão social”
(Beacco, 2010, p.7). Foi pensando em como proporcionar um ensino de LEs inclusivo e
igualitário, que o grupo de professores do Colégio de Aplicação de Porto Alegre propôs
um Projeto de ampliação da oferta e da carga horária de LEs no currículo de sétima e
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oitava séries do Ensino Fundamental. Este projeto foi proposto a partir de mudanças
ocorridas no contexto socioeconômico no qual a escola encontra-se inserida.
3. Contexto participantes
3.1 O projeto
A pesquisa foi realizada no Colégio de Aplicação da UFRGS em março de dois
mil e nove. Nas últimas duas décadas o Colégio de Aplicação sofreu uma série de
mudanças que vão desde a sua localização geográfica a forma de ingresso de alunos na
escola. Estas mudanças alteraram o perfil da comunidade escolar em todos os aspectos:
social, econômico e cultural. Tais mudanças levaram o grupo de professores de línguas
estrangeiras, composto pelas línguas alemã, espanhola, francesa e inglesa, a discutir e
reestruturar o ensino destas línguas na escola. Para tanto foi elaborado um plano de ação
denominado Projeto de ampliação da oferta e da carga horária de LEs. Este projeto
abrange toda a escola, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até o último ano
do Ensino Médio e a EJA – Educação de Jovens e Adultos.
As
ações
desenvolvidas no projeto obedecem á organização das equipes de trabalho da escola e
sua implementação é gradativa. A presente pesquisa foi realizada nas ações
desenvolvidas na Equipe de Trabalho que corresponde a sétima e oitava séries. Tais
ações consistem no oferecimento de quatro línguas estrangeiras, alemã, espanhola,
francesa e inglesa, sendo concedido ao aluno o direito de escolher uma destas línguas
para estudar pelo período de dois anos com uma carga horária de cinco períodos
semanais e mais quatro períodos de atividades multidisciplinares. Sendo que no ensino
médio, estes alunos terão a possibilidade de escolher uma segunda língua estrangeira.
É neste contexto de escolhas sobre qual língua aprender de forma mais
aprofundada envolvendo todas as habilidades, que o grupo de professores desta escola
decidiu realizar um trabalho voltado à sensibilização e conscientização linguística e
cultural. Esta decisão se deve a vários fatores, dentre os quais, cito: 1º) O descrédito dos
próprios professores de alemão e francês sobre o possível interesse dos alunos pelas
suas respectivas línguas; 2º) Uma consulta feita aos alunos da sexta série em 2008 sobre
qual língua eles estariam interessados em estudar na sétima série, tendo em vista o
início da implementação do projeto em 2009. O resultado da consulta apontou que a
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maioria dos alunos gostaria de estudar francês, uma menor parte se interessou pelo
alemão e um número muito reduzido se interessou por espanhol e inglês.
Diante deste quadro e, tendo em vista, o ingresso de cerca de trinta e cinco
alunos novos na escola na sétima série, o grupo de professores de LEs organizou uma
série de atividades envolvendo as quatro línguas em questão. A preparação para a
escolha consistiu em oferecer aos alunos oportunidades de contato e reflexão sobre a
diversidade cultural e linguística, partindo de seus conhecimentos e de seus contextos
sociais. Verificou-se a necessidade de abrir um espaço de reflexão sobre “que línguas eu
gostaria de estudar” e não “que professor eu gosto mais”, um espaço em que o aluno
pudesse conhecer as línguas e a partir disso traçar o seu planejamento linguístico.
3.2 Participantes e atividades desenvolvidas
Conforme mencionado, os participantes foram setenta alunos de sétima série,
todos participaram das atividades de sensibilização linguística e cultural no mês de
março de 2009, num total de nove períodos semanais. A primeira atividade consistiu na
produção de um texto escrito sob o título de “Eu e as línguas”. A seguir, os alunos
fizeram um levantamento das palavras estrangeiras encontradas no seu dia a dia. Na
sequência, foram realizadas palestras por profissionais de cada uma das línguas. Os
alunos, também foram divididos em quatro grupos de pesquisa. Cada grupo era
responsável por uma língua e orientado por um professor. A pesquisa tinha o objetivo
de conhecer mais sobre os países, a cultura e os costumes de falantes daquela língua,
além da importância e repercussão desta língua no contexto brasileiro.
Todos os trabalhos foram compartilhados em um fórum onde os trabalhos foram
apresentados. Entre outras atividades, estes alunos ainda tiveram a oportunidade de
participar de uma aula inaugural preparada em cada uma das línguas, momento em que
eles experimentaram a sonoridade de cada língua e realizaram uma atividade de
apresentação, utilizando as quatro línguas em questão.
Além disso, foram apresentadas as possibilidades de intercâmbio oferecidas pela
escola, no caso, Alemanha e Estados Unidos, e atividades extracurriculares oferecidas
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pela
escola,
como
o
Projeto
de
Extensão
Drama
Club
(ver
http://www.ufrgs.br/dramaclub/).
Todo este trabalho culminou com uma reunião com os pais dos alunos envolvidos,
na qual, setenta por cento dos pais estiveram presentes. A reunião foi coordenada pelos
quatro professores de LEs, com o objetivo de esclarecer dúvidas e orientar os pais para
que eles respeitassem a escolha de seus filhos e não interferissem de modo a tomar a
decisão por eles, como demonstra um dos diversos comentários registrados antes da
escolha, em que um aluno diz o seguinte: “Acho que vou estudar espanhol, pois assim
quando for para Santa Catarina posso falar com os argentinos, que veraneiam na minha
praia” e, acrescentou “mas minha mãe quer que eu estude inglês, ela acha que é mais
importante”. Os professores enfatizaram a necessidade a importância do diálogo entre
pais e filhos sobre o assunto.
Observou-se na reunião, que a maioria dos pais já havia ouvido falar sobre o
projeto e estava acompanhando o processo de tomada de decisão de seus filhos. Este foi
um momento crucial, em que surgiram várias dúvidas, incluindo questões referentes à
origem da família e a língua dos antepassados, além de sonhos, preocupações com o
futuro, curiosidades etc.
Após um mês de atividades, reunião com pais, conversas e orientações, chegou o
momento da escolha livre e consciente de uma das quatro línguas oferecidas pela escola
no currículo. Cada aluno recebeu um papel que continha o seguinte:
Aluno(a)_______________________________________________ Turma:________
A língua estrangeira que escolhi para estudar no 7º e 8º ano do Ensino Fundamental é ______________
porque ________________________________________________
e
no
Ensino
Médio
pretendo
estudar
_________________________
pois
_____________________________________________________________________.
Neste momento, bastante rápido, os alunos também puderam escrever a língua que
pretendiam estudar no Ensino Médio, fato este que facilitou a escolha, pois na maioria
das vezes o aluno tinha pelo menos duas línguas que ele gostaria de estudar.
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4 Análise dos dados
O resultado das escolhas foi o seguinte: 15 alunos escolheram a língua alemã; 16
optaram pela língua francesa; 17 ficaram com a língua inglesa; e, 22 alunos escolheram
a língua espanhola. Apesar da apreensão dos professores de LE quanto ao número total
de alunos em cada língua, o número de alunos em cada língua ficou bem equilibrado.
Entretanto, são os motivos mencionados pelos alunos para aprender a língua
escolhida que podem nos ajudar a compreender um pouco mais sobre os seus desejos e
suas expectativas quanto à aprendizagem e uso da língua. Cabe lembrar que os motivos
não foram pré-estabelecidos, os mesmos foram categorizados a partir dos registros
feitos pelos participantes. Para permitir uma melhor visualização dos dados serão
apresentados quatro quadros contendo os motivos elencados pelos alunos no momento
da escolha.
Motivos
%
Registro de algumas justificativas dadas pelos alunos
“Na minha casa todos falam essa língua e eu não entendo
quase nada, apenas algumas palavras”.
Descendência
40%
“Eu tenho muitos parentes que falam e eu acho legal”.
“Minha família é alemã, meu tataravô veio com sua família
para o Brasil...”
Desejo de aprender línguas
ou culturas diferentes
20%
“É uma língua diferente e eu sempre quis estudar”
“Eu quero aprender idiomas diferentes e cultura diferente”.
“Eu gosto de alemão, porque, além do alemão ser uma língua
bastante falada, ajuda no emprego de hoje, e é isso que eu
Perspectivas futures
20%
quero pro meu futuro”.
“...porque eu quero ser bióloga e em biologia tem muito
material em alemão”.
“Quero ter a oportunidade de fazer intercâmbio”.
“Eu quero ser proficiente naquela língua e também quero me
Intercâmbio
14%
preparar antes para o intercâmbio para Alemanha, já que eu
posso ir quando eu estiver no ensino médio, afinal quero muito
fazer intercâmbio”.
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Sem motives
6%
“Por nada”
Quadro 1: Motivos para aprender a língua alemã.
Observa-se que no Quadro 1 acima, a descendência foi o maior motivo para a
escolha da língua alemã, trazendo à tona aspectos de identidade e afetividade. Há uma
aproximação entre família e escola, na medida em que o aluno vê a possibilidade de
utilizar, compartilhar ou ainda, de resgatar aspectos culturais e linguísticos que dizem
respeito à sua história de vida. Para estes alunos não importa se esta língua é mais ou
menos importante em relação a outras. Infelizmente, na maioria dos contextos escolares,
as discussões sobre qual língua ensinar se reduzem a ideia de que tal língua é mais
importante do que outra. Mais importante para quem? Em relação a que?
Consequentemente a língua estrangeira ensinada na escola nem sempre reflete o
interesse do aluno nem tampouco o contexto cultural em que vive.
Uma pedagogia de apoio ao plurilinguismo (Altenhofen & Broch, 2011) deve
partir do repertório linguístico do aluno, isto é, deve fazer parte das ações de educação
linguística, seja através de uma oferta plurilíngue ou de atividades de conscientização
linguística no ensino de línguas. O contrário disto seria a não inclusão das línguas
faladas pelas comunidades que compõem a comunidade escolar o que vai de encontro à
Declaração Universal dos Direitos Linguísticos (1996) que considera:
que as dimensões coletivas e individuais dos direitos linguísticos são
inseparáveis e interdependentes, pois as linguagens constituem-se dentro de
uma comunidade, e é também dentro desta comunidade que as pessoas as
usam individualmente. Portanto, o exercício dos direitos linguísticos somente
pode tornar-se efetivo quando os direitos coletivos de todas as comunidades e
grupos
forem
respeitados
(Disponível
em:
<http://www.terminometro.info/ancien/b40/pt/dudl_pt.htm>. Acesso em: 02
jul. 2011).
No entanto, mesmo que os direitos linguísticos estejam assegurados pela
UNESCO, as ações de apoio a uma pedagogia do plurilinguismo, em contextos
escolares, não podem se restringir ao oferecimento de várias línguas no currículo. É
necessário um trabalho de conscientização linguística, buscando uma maior
compreensão sobre e de línguas e os seus usos. Em outras palavras é preciso fornecer
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subsídios para uma escolha consciente e consequente, desconstruindo mitos e crenças
sobre comunidades de fala, principalmente de línguas minoritárias.
No Quadro 2 abaixo, observa-se que a língua espanhola foi escolhida
principalmente devido ao gosto pela língua e cultura e pelas perspectivas de utilizá-la no
futuro.
Motivos
100 %
Registro de algumas justificativas dadas pelos alunos
Gosto pela da língua e cultura
32%
“... e também porque eu gostei dela (senti atração).”
Perspectivas futures
27%
“...e também acho que vai me ajudar no futuro”
Interessante e divertida
18%
“Eu acho uma língua muito interessante, engraçado o jeito
de falar.”
“...quero aprender mais sobre a língua, pois as vezes viajo a
Comunicação com pessoas de
países vizinhos
9%
Bombinhas SC, e é bem na época e é bem na época que os
argentinos veraneiam e eu gostaria de poder me comunicar
melhor.”
Língua internacional
9%
Curiosidade
5%
“É uma língua muito falada, bem considerada e também
porque eu gostei dela (senti atração).”
“Porque tenho curiosidade de aprender a língua.”
Quadro 2: Motivos para aprender a língua espanhola.
O contato com as quatro línguas nas atividades de conscientização promoveu
uma maior abertura à cultura e à língua do outro. Pensar em aprender uma língua do
país vizinho para comunicação, envolve conhecer aspectos culturais também, conforme
registro de um dos participantes “...quero aprender mais sobre a língua, pois, às vezes,
viajo para Bombinhas SC, e é bem na época que os argentinos veraneiam e eu gostaria
de poder me comunicar melhor” ou de outro “... acho que vai me ajudar no futuro”,
demonstram que as questões afetivas e econômicas prevalecem.
No quadro 3 abaixo, verifica-se que um dos principais motivos apontados na
escolha da língua francesa também refere-se ao gosto pela língua e cultura, além do
interesse em aprender. Este último provavelmente esteja ligado a desejos e sonhos.
* O presente trabalho foi realizado com apoio do CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento
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A língua francesa poderia de certa forma ser a língua menos interessante para
os alunos, se olharmos para a influência da mídia nos últimos anos, em que esta não
ocupa uma posição de destaque no meio artístico, nas músicas e notícias em geral no
Brasil. Entretanto , o “interesse em aprender” esta língua, ver quadro abaixo, está muito
ligado à diversidade, conforme o registro de um aluno “É a única língua que eu tenho
interesse e não tenho contato”.
Motivos
%
Registro de algumas justificativas dadas pelos alunos
“É a língua que eu gosto mais.”
Gosto pela língua e
cultura
44%
“desde pequeno eu gosto da língua e acho uma língua muito bonita. E já
faz um tempo que eu queria fazer francês e agora posso fazer no
colégio.”
“É a única língua que eu tenho interesse e não tenho contato”
“eu gostaria de aprender um pouco dessa língua”
“eu acho uma língua muito interessante, e gostaria de saber mais sobre
Interesse em aprender
44% ela”
“na 5ª e 6ª série nós estudamos as línguas inglês e espanhol. Neste ano
quero aprender a língua francesa porque tem muitas palavras que eu
não conheço.”
“...Tenho também planos a longo prazo , como fazer intercâmbio pelo
colégio ou até viajar por conta própria . tem muito motivos pelos quais
Intercâmbio
23% eu gostaria de estudar francês.”
“...E também porque quero ter a oportunidade de fazer um intercâmbio
para a França, um lugar que eu tenho muita vontade de conhecer”.
Elegante e bonita
13%
Importante
7%
Comunicação
7%
Diferente
7%
“eu acho o francês uma língua elegante, bonita e mesmo minha família e
meus amigos me dizendo que é muito difícil eu gostaria de aprender”
“eu acho importante para mim”
“...Melhor ainda é falar outra língua e se comunicar com pessoas de
diversas etnias.”
“acho que essa língua é diferente de todas as línguas e jeito de falar.”
Quadro 3: Motivos para aprender francês
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Outro motivo elencado pelos alunos que escolheram a língua francesa é o gosto
pela língua e cultura, que pode estar associado à língua internacional para a cozinha, a
moda, o teatro, as artes visuais, a dança e a arquitetura. Francês é visto pelos alunos
como uma língua bonita e melodiosa como demonstra a justificativa de um aluno “eu
acho o francês uma língua elegante, bonita ...”.
No último quadro abaixo estão registrados os motivos dos alunos que
escolheram a língua inglesa. Os dois motivos mais citados são por ser a língua universal
e perspectivas de uso no futuro, os quais estão diretamente ligados a questões políticas e
econômicas.
Motivo
%
Língua universal
35%
Registro de algumas justificativas
"É uma língua universal, a mais falada no mundo..”
"Vai me abrir vários caminhos de opção no futuro e também
Perspectivas Futuras
24%
porque para muitas coisas daqui que são necessários no
mínimo uma noção básica de inglês."
Legal, divertida e fácil
18%
"É uma das línguas mais faladas e a minha mãe disse que a
gramática é fácil."
"O meu avô tem uma agência de turismo e ele me falou que
Viagem
18%
para ir viajar com ele para os lugares que ele vai eu tenho
que saber falar Inglês.."
Intercâmbio
12%
“...para saber bastante inglês e tentar fazer intercâmbio no
ensino médio.”
Quadro 4: Motivos para aprender inglês
Assim, para cada língua cria-se um imaginário de associações que também
servem de subsídio para o próprio corpo docente, no planejamento das atividades do
ano letivo e da próxima escolha. O que predomina no todo e o que se distingue entre as
motivações para cada língua. Não são as mesmas. No alemão, parece que predomina a
ligação familiar e as perspectivas profissionais futuras. No espanhol é a atratividade da
língua. Ao passo que no francês predomina o gosto pela língua e cultura. E no inglês
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prevalece o fato de que inglês é a língua universal, falada em todo o mundo inglês
representa um atalho para multiplicar as oportunidades no mercado internacional.
Observou-se ainda que, os alunos, motivados a tomar uma decisão, abriram um
espaço no ambiente familiar para o diálogo sobre que LE aprender e para quê, conforme
os registros “Eu acho o francês uma língua elegante, bonita e mesmo minha família e
meus amigos me dizendo que é muito difícil, eu gostaria de aprender” e “Eu amo
Quebec e lá se fala francês, além disso meus pais são encantados com essa língua, e eu
nunca tive o contato com esta língua” ou ainda “Eu e meus pais achamos que é a língua
(falando do espanhol) que irei necessitar, que eu vou precisar e quanto mais cedo
melhor”.
Cabe à escola oferecer este espaço de CL para todos os envolvidos no processo
de escolha: professores, alunos e pais. Caso contrário, as decisões podem se pautar
apenas pelo senso comum e cair no reducionismo, como se verificou na justificativa de
um dos alunos “Eu iria escolher espanhol porque eu achava que era a língua mais fácil
de se aprender, mas aí eu me dei conta que o que eu queria mesmo era fazer francês”.
Novamente, observa-se a importância de um trabalho voltado à CL, momento em que o
aluno pode “se dar conta” da diversidade linguística e cultural e desconstruir mitos e
tabus sobre a aprendizagem de LE.
A autonomia na escolha pode despertar a vontade do aluno e aumentar a
motivação para sua aprendizagem. Segundo Ushioda, não há dúvida de que a escolha
motiva o aluno (Ushioda, 2006). Mesmo que esta seja limitada ela vai causar algum
impacto. Ao ter uma escolha, o aluno terá que refletir, fomentando a conscientização
linguística. Além disso, ao escolher a língua estrangeira o aluno se torna mais
comprometido com seu processo aprendizagem.
Infelizmente a oportunidade de o aluno traçar o seu planejamento linguístico
dentro do currículo escolar não é uma realidade na maioria das escolas públicas. Porém
quando esta oportunidade existe, os desejos e sonhos de aprender uma nova língua
emergem, como mostra o registro de um dos participantes “Desde pequeno eu gosto da
língua (francesa) e acho uma língua muito bonita. E já faz um tempo que eu queria fazer
francês e agora posso fazer no colégio” ou ainda a possibilidade de ampliar seus
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conhecimentos, conforme justificativa de outro participante “Minha primeira opção era
inglês, mas como já estou fazendo curso fora achei melhor fazer a minha 2ª opção que é
espanhol”.
Uma maior oferta de LEs vem ao encontro de uma demanda da sociedade atual,
que se caracteriza pela mobilidade econômica e social, em que a diversidade é inerente
nas relações interpessoais. Na medida em que os interesses linguísticos dos indivíduos
são contemplados pela escola, há uma preocupação em manter esta diversidade,
objetivando a formação de um cidadão plural.
5 Considerações finais
O presente artigo enfatizou a importância de uma oferta plurilíngue no currículo
para o atendimento das necessidades e motivações linguísticas da comunidade escolar
baseada numa abordagem voltada à CL, buscando a construção de uma pedagogia do
plurilinguismo (Altenhofen & Broch, 2011).
O contexto pesquisado teve uma preocupação muito grande com a sensibilização
e conscientização linguística e cultural para uma escolha consciente. Não se trata apenas
do direito de escolher uma língua e de seus efeitos positivos, mas de todo um
comprometimento do indivíduo no planejamento linguístico que envolve um conjunto
de reflexões que transcende a educação como um todo. De quem sou eu no mundo?
Para onde eu quero ir? Por que estudar outras línguas? Para quê? Estas são algumas
questões que emergem neste processo de escolha e instigam o diálogo entre família e
escola.
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Recebido Para Publicação em 30 de outubro de 2012.
Aprovado Para Publicação em 23 de novembro de 2012.
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