Escola Secundária da Boa Nova – Leça da Palmeira
Núcleo de Estágio de Francês/ Inglês
Ana Lourenço
Cristina Macedo
José Rodrigues
2003/2004
ÍNDICE REMISSIVO__________________________________________
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Introdução....................................................................................................... .pág.1
Parte teórica: .................................................................................................................2
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Considerações gerais sobre a escrita ....................................................................3
Status quo da pedagogia da escrita .....................................................................6
Fontes da escrita .......................................................................................................7
A escrita como processo .........................................................................................8
Tipos de escrita: palavra → frase → texto ............................................................11
1. Escrita convergente:
controlada e orientada com actividades de pré-escrita
2. Escrita divergente:
2.1. Escrita criativa
2.2. Produção livre
A competência de compreensão escrita (leitura) como rampa de
lançamento para a produção escrita .................................................................13
A escrita criativa .....................................................................................................15
Pedagogia da escrita enquadrada numa pedagogia de projecto
. A escrita como actividade cooperativa...................................... 16
Produção oral versus produção escrita.............................................................. 18
Como construir uma pedagogia de escrita eficaz
. Condições favoráveis à aprendizagem da escrita................................18
Papéis do professor................................................................................................. 23
Ateliers de escrita .............................................................................................……24
Como avaliar a escrita
..Avaliação processual da prática pedagógica ............................................25
Conclusão, balanço e projecção no futuro........................................................27
Parte prática: .............................................................................................................28
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Caracterização das turmas
Actividades realizadas: amostragem prática
Resultados obtidos e reflexões
Sugestões de actividades
Bibliografia
INTRODUÇÃO_____________________________________________________________
Ensinar a ler e a escrever são tarefas da escola. Este é um desafio
indispensável para todas as áreas escolares, uma vez que ler e escrever são os
meios básicos para o desenvolvimento da capacidade de aprender e constituem
competências para a formação do aprendente. No que se refere à competência
de produção escrita, poder-se-á afirmar que nem sempre esta foi considerada
como um objecto de estudo per se. Entendia-se que a sua aprendizagem
decorreria da contaminação por outras competências. Ainda hoje, apesar de a
avaliação recair sobre a escrita, esta tem sido relegada para segundo plano.
Assim se justifica a premência de desenvolver esta competência. Mas será a
escrita ensinável? Entendemos que sim, na medida em que muito pode ser feito
no sentido de facilitar a sua aquisição.
Um dos pontos de partida para que tal se viabilize poderá ser o
aproveitamento dos conhecimentos prévios do aprendente. Numa primeira
avaliação informativa foi por nós logo detectada uma patente falta de prérequisitos nos nossos alunos, nomeadamente no que dizia respeito à competência
de produção escrita. Aliado à falta de bases em língua materna, era aquele um
factor de desmotivação para a aprendizagem do francês língua estrangeira. Foi
realizado um inquérito com o objectivo de apurar quais as representações prévias
dos
nossos
discentes
relativamente
à
escrita
e
concluímos
que
estes
manifestavam uma certa displicência em relação ao que se convencionou
entender por escrita.
Esta evidência constituiu para nós um desafio. Procurámos assim levar a
cabo todo um conjunto de actividades, integradas numa metodologia de
projecto, no sentido de motivar os alunos para aprendizagem da língua francesa
e instilar neles hábitos de escrita e disciplina comportamental. Esta foi uma
também uma forma de contrariar alguns dos obstáculos ao trabalho profícuo e à
aprendizagem eficaz.
CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A ESCRITA ______________________________________
A
reorganização
curricular
do
ensino
básico
remete
para
o
desenvolvimento de determinadas competências, uma das quais a competência
de produção escrita. Um dos objectivos do professor de francês língua estrangeira
deverá ser, pois, capacitar o aprendente para a comunicação na sua acepção
mais lata, produzindo aquele de forma simples, breve e articulada, enunciados
correspondentes a necessidades específicas de comunicação.
Comunicar por escrito consiste em saber comportar-se de forma adequada
no âmbito de certas situações de intercâmbio, por intermédio de um código, o
código textual, ele mesmo implicando o domínio de um outro código, o código
linguístico (Gérard VIGNER: 1982). Tal como o seguinte diagrama indica, a
comunicação escrita pressupõe a capacidade de utilizar a linguagem escrita, isto
é, a capacidade para elaborar uma mensagem, reproduzindo-a sob a forma
gráfica de acordo com o funcionamento de uma dada língua.
É a capacidade que a linguagem escrita possui de transcender o tempo e
o espaço que torna o seu ensino/aprendizagem uma experiência tão relevante.
A escrita, como forma de comunicação, consiste toda ela na resposta a
uma solicitação interior e exterior, havendo uma intenção comunicativa que se
prende com o surtir de um efeito no leitor. Esta comunicação é permanente,
diferida/distanciada e passível de reformulação. Reveste-se, ainda, de uma certa
autonomia, pois é independente do feedback directo de um interlocutor,
embora tenha em conta as potenciais reacções do receptor do enunciado
escrito. Segundo Sophie Moirand, « communiquer implique savoir au moins à qui
on écrit et pour quoi faire ». Encara-se assim a escrita como uma actividade
orientada para um fim, com uma intenção e para um receptor, mais ou menos
virtual.
Escrever é um processo complexo de construção de sentidos, na medida
em que, por este acto, é efectuada uma retirada material e psicológica do
escrevente, o que leva a que a produção escrita contemple uma construção,
que se quer rigorosa e de acordo com as normas. (Gérard Vigner)
Partindo desta acepção, poder-se-á concluir que a escrita não deve
assumir-se como uma mera técnica de transcrição (e transfiguração) do
pensamento, mas, antes, como uma elaboração criativa (Marie-Paule DESSAIVRE
et alii).
No entanto, ensinar a “escrever bem” não equivale a levar o aprendente a
elaborar frases extensas. « Écrire, c’est produire des textes, et un texte n’est pas
seulement une suite de phrases, quel que soit leur niveau de maturité syntaxique.
Si la maturité va de pair avec l’apprentissage de l’écrit, et par conséquent avec le
progrès et le bien écrire, ce n’est parce que les phrases complexes ont une
marque de qualité, mais parce que les stratégies d’écriture de haut niveau
nécessitent une syntaxe complexe». As contextualizações, a hierarquização, o
relacionamento de ideias, … são características de uma escrita bem conseguida.
As actividades de escrita levadas a cabo no âmbito de uma acção
pedagógica ora assumem um carácter instrumental/funcional, ora têm em vista
objectivos definidos que se prendem com a aquisição da competência de
produção escrita a um nível geral.
A escrita total de texto é assim designada na medida em que visa levar o
aluno a produzir a totalidade de um texto. A esta estão associados três tipos de
produção: a funcional, a recreativa e a extensiva. A produção escrita surge assim
simultaneamente como ponto de confluência de aprendizagens várias e como
núcleo difusor das mesmas.
Qual então a importância de aprender a escrever? É convencionalmente
aceite que escrever, pela actividade que pressupõe, promove a organização e o
desenvolvimento da parte cognitiva. Sendo auxiliada pela leitura, ela própria
permite ler melhor, potencia e acelera a aquisição linguística, permite, enfim,
aprender mais e melhor.
Escrever é, efectivamente, um meio eficaz de aquisição de conhecimentos
e de colmatação de lacunas aos níveis lexical, ortográfico, morfo-sintáctico, bem
como ao nível da coerência e coesão textuais.
Porquê, então, ensinar a escrita em francês língua estrangeira?
-Para reforçar a aquisição da língua, nomeadamente pela reflexão que o
sujeito escrevente terá permanentemente de fazer sobre aquilo que está a
escrever;
-Para arreigar no aprendente os modelos orais da língua. O registro escrito,
assim como a visualização, são comprovativamente, muito mais sólidos e
indeléveis do que a mera verbalização/ compreensão oral;
-Para desenvolver a capacidade de compreensão do funcionamento da
língua na medida em que envolve actividade física e intelectual, fomentando,
por exemplo, a memorização do vocabulário e de expoentes linguísticos;
-O desenvolvimento linguístico será deste modo incrementado pelo próprio
processo de escrita. A actividade mental que a tarefa de realizar uma produção
escrita
implica
faz
parte
de
toda
uma
experiência
de
aprendizagem
permanente;
-Para os alunos que necessitam de mais tempo para pensar e produzir
linguagem, a actividade de escrita é ideal;
-A produção escrita é uma competência por si, tal como as compreensões
oral e escrita ou a produção oral. Os alunos necessitam de saber fazer/saber em
acção; necessitam de produzir algo na língua. Tal como refere J.L. CHISS (1981) «Si
l’écriture constitue aussi le véhicule le plus utile pour l’effectuation de toutes sortes
d’opérations, c’est en classe de français qu’elle se charge d’une fonction
supplémentaire, il lui faut exister en tant que telle, sans autre but qu’elle-même. »
Mais uma vez, porquê a escrita e não a oralidade, por exemplo ? Porque a
escola é fundamentalmente uma instituição da escrita, quase toda a avaliação
se faz mediante a escrita e no entanto…não se ensina os alunos a escrever
(Sérgio NIZA)
Perante tal constatação, o professor não deve ignorar esta forma rica de
promoção e facilitação da aprendizagem e de construção do saber.
STATUS QUO DA PEDAGOGIA DA ESCRITA_______________________________________
A escrita tem sido, um pouco preconceituosamente, relegada para
segundo plano e vista como um código adjuvante e secundário em relação à
leitura e à oralidade. Paradoxalmente, apesar de maior parte da avaliação recair
sobre a mesma, verifica--se que, nos dias de hoje, o ensino/aprendizagem da
escrita tem-se restringido ao saber que, sob a forma de “redacção,” como meio
para demonstrar aquisição de conteúdos. Tal postulado não concede espaço de
integração do saber como, ou seja, a entronização do próprio processo de
aprendizagem da escrita em si mesma.
Apesar de se vislumbrar uma certa tendência para a mudança de
paradigma (mudança do modelo conceptual escrita como produto para o
modelo escrita como processo), existe ainda uma certa renitência em relação a
esta mesma evolução. Uma das razões por que tal acontece prende-se com o
facto de os professores transportarem conscientemente ou inconscientemente
para o local de ensino os modelos a que eles próprios foram habituados
enquanto alunos. Os professores tornam-se assim, na maior parte das vezes, o
primeiro obstáculo à mudança.
FONTES DA ESCRITA____________________________________________________
Qualquer que seja a modalidade de escrita, esta terá necessariamente de
defluir de algo. Segundo Francis VANOYE existem quatro fontes de escrita.
A primeira é do foro pessoal, decorre da experiência passada e
compreende os episódios, sensações ou emoções vividas pelo sujeito escrevente.
Dá lugar a actividades ligadas à introspecção, auto-análise e expressão do eu,
do aqui e agora. Alimenta textos como a autobiografia, o diário, a
correspondência, …
A segunda fonte é a do imaginário, que induz à actividade de devaneio, à
associação e à invenção ligada ao mundo do fantástico e do onírico.
A terceira fonte é o saber que se presta a actividades de diferenciação,
observação, classificação (texto argumentativo, explicativo, descritivo, …)
A quarta é a linguagem em si mesma e os textos existentes sobre os quais é
feito todo um trabalho de manipulação, transformação e reescrita.
A ESCRITA COMO PROCESSO ___________________________________________________
A investigação levada a cabo nos últimos anos, incidindo sobre a
aprendizagem por parte do sujeito escrevente e encarando a escrita como um
processo, permitiu atestar a asserção de que a escrita não consiste tanto num
produto em conformidade com determinadas regras ou modelos, mas antes num
processo deveras complexo. Tal facto deve-se, nomeadamente, à diversidade de
componentes que integram este processo: memória a longo prazo, contexto da
actividade produtiva e processo de escrita em si mesmo.
O processo é bastante mais complexo do que um mero continuum de
procedimentos. Na verdade, este processo caracteriza-se por uma certa
recursividade, na medida em que cada etapa é susceptível de ser retomada
num momento posterior, sendo que os recuos, seguidos de momentos de
reflexão, são uma constante ao longo de todo este processo.
Ron WHITE e Valerie ARNDT defendem que a escrita é sempre uma
reescrita: implica sempre uma pré-escrita e uma pós-escrita, desempenhando a
reflexão um papel fulcral no acto de criação de um texto, frase ou palavra.
Tal como referido anteriormente, o processo de escrita caracteriza-se por
um conjunto de etapas inter-relacionadas e retomáveis. Estes autores apresentam
o seguinte modelo do processo de escrita:
- Brainstorming de ideias primárias;
- Esboço, pré-planificação de conceitos;
- Estruturação, ordenamento de informação, organização de tópicos (…);
- Revisão para verificar contexto, conexões, trabalhar o esboço;
- Focalização, para que se certifique a veiculação da mensagem;
-Avaliação, para apreciação genérica do primeiro esboço e reformulações
sucessivas.
O único inconveniente desta abordagem será o tempo dispendido com o
brainstorming de ideias, sua recolha e selecção; com o alinhavar de um primeiro
esboço e com o proceder de reformulações constantes (mediante a ajuda de
colegas e/ou do professor) revendo-o várias vezes antes de alterar o foco, gerar
novas ideias, reesboçar e optimizar o escrito, reapreciar e assim sucessivamente.
As várias fases envolvem pesquisa, estudo da linguagem e interacção, não só
entre os alunos, mas também entre estes e o professor.
Olívia Figueiredo (1994) cinge este processo a 3 etapas essenciais:
-Planificação (pré-escrita) que envolve a identificação do tipo de texto a produzir
e do discurso adequado, mobilização de conhecimentos, concepção de um
esquema organizativo
-Textualização (escrita), ou seja, conversão em linguagem escrita do material
seleccionado e organizado na fase anterior
-Revisão (pós-escrita) em que se retoma o escrito para o corrigir e o aperfeiçoar.
Para esta autora o ensino da escrita não se baseia em «práticas
declarativas do tipo “saber que” em vez de práticas processuais o tipo “saber
como”».
BRONCKART
apresenta
um
modelo
representativo
das
operações
envolvidas no processo de escrita.
- contextualização:
do domínio extralinguístico, envolve operações
de
fixação de variáveis referenciais de acordo com a interacção social, acto de
produção e domínio de referência; operações de organização de
micro-
estruturas proposicionais dotadas de uma relação num lugar central e lugares
secundários; operações de instituição no plano semântico que tem em conta as
escolhas paradigmáticas e sintagmáticas de cada língua natural;
- estruturação/planificação: ancoragem discursiva de acordo com o tipo
de texto, planificação; referenciação discursiva que remete para os pontos de
construção da trama do texto; planificação discursiva para construção da
superestrutura do texto.
- textualização: conectividade ou organização das frases no texto,
de
modo a dotá-lo de coesão; modalização ou adaptação do modo de discurso
decorrente da relação enunciador - enunciatário.
« Só com a leitura dos próprios textos ou de outrem se poderá analisar
estratégias de produção diversificadas e avaliar a sua eficácia comunicativa. Daí
a importância da leitura no desenvolvimento da produção escrita. Com isto
resultará a explicitação e sistematização de modelos de organização textual (…)
a descoberta de estratégias de produção plurais; a aquisição de competência
básicas da comunicação que levarão a um aperfeiçoamento futuro.» (Olívia
FIGUEIREDO et alii)
- TIPOS DE ESCRITA: palavra → frase → texto____________________________________
1. Escrita convergente: controlada e orientada com actividades de pré-escrita
2. Escrita divergente:
2.1. Escrita criativa
2.2. Produção livre
Quando um professor tem em vista uma actividade de produção escrita,
tem necessariamente de ter em mente os diferentes tipos de escrita que existem.
O tipo de produção mais frequente é a de texto total, no entanto poderá ser
solicitada ao aprendente uma pequena produção de frase ou até mesmo de
palavra, por exemplo, como aquecimento para uma actividade de âmbito mais
alargado. De facto, o aquecimento e a preparação para a escrita, são
absolutamente cruciais quando se pretende implementar uma pedagogia eficaz.
Assim, deverão ser levadas a cabo toda uma série de actividades de pré-escrita
com o intuito de contextualizar o aprendente e lançar alicerces para uma
construção sólida que não se desmorone ao primeiro abalo. Esta abordagem
insere-se numa pedagogia do e para o sucesso e visa facilitar a aprendizagem a
todos os alunos, pois aqueles que, a priori, sentem mais dificuldades poderão
aproximar-se dos melhores, em termos de consecução da tarefa, mediante todo
um trabalho de orientação. Vem, desta forma, dar-se uma resposta aos docentes
que, tendencialmente, cruzam os braços perante o que se lhes revela de difícil
resolução.
Neste sentido e tendo em conta esta vantagem do nivelamento de alunos
de nível heterogéneo, esta abordagem viabiliza a concretização de uma
pedagogia diferenciada.
Com efeito, tendo em linha de conta a imprescindibilidade da preparação,
poder-se-á afirmar que toda a escrita divergente deve ser precedida da escrita
convergente, controlada e orientada numa fase de pré-escrita.
Tal como salientado anteriormente, a fase da pré-escrita reveste-se de uma
importância particular. Esta fase caracteriza-se por um conjunto de actividades
tendentes a reactivar a enciclopédia do aluno em relação ao domínio de
referência e a redefinir o conhecimento que ele possui do mundo. Com efeito, as
suas competências referenciais e culturais devem ser aprofundadas através de
experiências directas que o professor deverá facultar:
- Conhecimento prévio acerca daquilo que vai escrever;
- Aquisição de informação nova;
- Processamento de informação.
Para tal, deve o professor implementar toda uma série de estratégias,
nomeadamente:
- Pesquisa de informação pelos alunos;
- Exploração de documentos audiovisuais e interpretação de esquemas, …
- Intercâmbio de informação com os colegas.
A COMPETÊNCIA DE COMPREENSÃO ESCRITA COMO RAMPA DE LANÇAMENTO
PARA A PRODUÇÃO ESCRITA____________________________________________________
. A escrita a partir de um modelo
As teorias da recepção postulam que o sentido de um texto emerge do
estabelecer de uma relação dialógica entre texto e leitor. Ora, a capacidade de
produção é favorecida por essa relação dialógica aquando da recepção de um
modelo de texto que se pretende produzir. Marie-Paule DESSAIVRE et alii
advogam que « lire, c’est comprendre. Tout comme écrire revient à transcrire les
idées pré-existantes, lire se résume alors à transformer l’écrit en idées. »
A produção escrita, não só porque é subsidiária de outras competências,
mas também porque envolve vários processos cognitivos, é uma das que se
relacionam com a competência de compreensão escrita. Na verdade, ambas se
encontram ligadas por uma relação de interdependência, de tal modo que é
frequente ouvirmos testemunhas que confessam ser escreventes competentes
graças aos hábitos de leitura. É, pois, mediante a leitura que são desenvolvidas as
capacidades receptivas necessárias ao limar de potenciais lacunas ao nível da
escrita.
Antes de os aprendentes “embarcarem” na sua própria escrita, é
necessário fornecer-lhes um modelo do tipo de texto ou forma de texto que se
pretende que produzam. Por exemplo, se é pretendido que componham um
poema ou redijam um artigo de jornal, deverá ser feito todo um trabalho prévio
de recepção de um documento autêntico (ou semi-fabricado) mediante a
concepção e preenchimento de, por exemplo, grelhas de leitura, procedendose, assim, a um trabalho de análise das características que tipificam determinada
forma textual. Poderá nesta fase, em trabalho de casa, ser pedido aos alunos que
façam uma recolha de artigos de jornal e que tomem nota de determinadas
características
específicas
(função
da
linguagem,
destinatário,
recursos
linguísticos e estilísticos, …) a indicar pelo professor. Este trabalho poderá ser então
exposto à turma, a partir do que se procederá ao trabalho de produção.
Esta abordagem poderia ser considerada pelos mais cépticos como
prescritiva e cerceadora do extravasar da criatividade. Na verdade, uma
estratégia orientadora deverá ser implementada numa fase de iniciação à
escrita de uma dada forma textual, para que o aprendente, numa fase posterior,
tendo já adquirido algumas noções e uma certa autonomia, consiga produzir
livremente um enunciado escrito obedecendo às especificidades dessa forma
textual.
A ESCRITA CRIATIVA___________________________________________________________
A escrita criativa assume-se, pois, como uma modalidade de escrita mais
livre, mais imaginativa, que se encontra associada a inúmeras formas textuais, tais
como o poema, o conto, a peça de teatro, as técnicas de escrita OULIPO. Este
género de actividade é mais
estimulante,
não
só
por
envolver
as
experiências e pré--conhecimentos dos alunos, permitindo assim o extravasar do
eu, mas, também, por gerar uma maior satisfação e orgulho junto dos mesmos
em relação ao seu trabalho e um ímpeto para divulgar aquilo que eles próprios
escreveram. A escrita é, pois, uma viagem de auto-descoberta e a autodescoberta promove a aprendizagem eficaz (GAFFIELD-VILE: 1998, 31).
Esta actividade poderá, contudo, tornar-se difícil e frustrante junto de certos
aprendentes que, desprovidos de ideias, desinspirados, sentem dificuldade em
levar a cabo a tarefa. A chave do sucesso da actividade reside na forma como o
professor motiva os alunos. Neste sentido, não deverá por exemplo, ser exigido
aos alunos, logo à partida uma “redacção”, sem qualquer tipo de preparação
prévia, mas sim uma produção orientada e faseada.
A título de exemplo, poderá iniciar-se a actividade com pequenas
produções de palavra ou frase, para, num momento posterior, proceder à
construção alicerçada do texto.
Assim, «écrire n’a jamais été “ traduire”, mais “construire” dans un corps à
corps difficile d’où surgit la pensée, la connaissance, et notamment celle de soimême.»
(Eveline CHARMEUX :1983)
PEDAGOGIA DA ESCRITA ENQUADRADA NUMA PEDAGOGIA DE PROJECTO
- A escrita como actividade cooperativa
A pedagogia tradicional baseava-se na transmissão de saber em que
mestre e discípulos eram vasos comunicantes. Esta pedagogia não favorecia
aprendizagem pois tornava-se num mero decalque, ancorando-se mais na
motivação extrínseca dos alunos do que na motivação intrínseca.
A pedagogia de projecto, baseada numa tarefa global, envolve
afectivamente os alunos, que aprendem interagindo. Acresce que esta
pedagogia mobiliza utensílios linguísticos e semióticos por intermédio de
determinados procedimentos:
- Realização de uma actividade-problema;
- Suporte de escrita por actividades intermediárias (leitura e exploração de
modelos textuais, jogos de escrita, …);
- Articulação do trabalho de escrita com actividades de observação e
manipulação da linguagem;
- Apoio à aprendizagem mediante actividades de remediação;
- Elucidação dos critérios de consecução da actividade com suporte de
grelhas de avaliação.
Numa pedagogia de projecto é colocado o enfoque na relação entre
situação de aprendizagem, saberes e teoria de aprendizagem.
Apesar de se praticar a escrita individual, pelo menos numa primeira fase,
não devem escamotear-se os benefícios da escrita colaborativa. Desta forma,
será dado pelo professor feedback detalhado e construtivo aos grupos (e já não
a um grande número de elementos trabalhando individualmente), e os próprios
grupos interagem e cooperam na produção de algo comum. O trabalho revelarse-á assim mais enriquecedor e eficaz ao nível da partilha e do despoletar de
ideias, ao nível do próprio produto final e das aprendizagens realizadas.
Escrever em grupo, tanto como fazendo parte de um longo processo ou de
um pequeno jogo comunicativo, poderá tornar-se extremamente motivador para
os alunos, pois é susceptível de incluir, não só a actividade de escrita
propriamente dita, como também um determinado número de para-actividades
(pesquisa, discussão, auto-avaliação e avaliação dos colegas, competição
saudável entre os grupos, …) que envolvem a coesão no seio de um grupo.
A
pedagogia
de
projecto
presta-se
de
um
modo
particular
à
aprendizagem da escrita. Esta forma de trabalho concretiza-se em produções
escritas relativamente extensas, modifica os parâmetros pedagógicos, colocando
o aprendente em redes comunicacionais diversificadas:
-
situações em que professor e alunos negociam e elaboram um projecto;
- situação de produção individual ou em grupo, alternada com momentos
de reescrita, reflexão e avaliação;
- situações de elaboração e transmissão de saberes sob diversas formas
(preparação escrita de exposés pelos alunos, debates, inquéritos, …)
Nos moldes tradicionais, o acto de escrever assume-se por vezes como uma
prática artificial do ponto de vista comunicacional. O aluno adopta o estatuto de
produtor simulado e inventor de um destinatário fictício, tudo isto fingindo uma
personagem real, o professor corrector. Além disso, o aluno deve produzir um
texto parcial, pragmática e semioticamente mutilado porque não inserido num
contexto que lhe confira sentido e coerência. Pelo contrário, na pedagogia de
projecto, o aprendente dirige-se a leitores - alvo e descobre mais facilmente que
contextualizar um escrito é inscrevê-lo num contexto, numa situação de
produção que, para além dos pontos de referência enunciativos, atribui ao texto
um objectivo e um destinatário visados. Aprende que a interacção escrita possui
características específicas.
Assim sendo, as noções de escrita e projecto encontram-se intimamente
ligadas, cada qual potenciando o desenvolvimento da capacidade de
aprender.
ORALIDADE versus ESCRITA _____________________________________________________
Numa primeira instância, ler e escrever é alfabetizar, levar o aprendente ao
domínio do código escrito. Nesse processo ele não estará apenas transpondo um
código para um outro, está sim a aprender uma outra linguagem, a linguagem
escrita. Apesar de um isomorfismo parcial entre ambas (Emília AMOR) existe uma
discrepância essencial que as demarca. Isto porque a língua que falamos não é
a língua que escrevemos, havendo assim aprendizagens específicas que devem
ser consideradas por nós professores. A oralidade é um processo único, de
interacção imediata com um interlocutor que fornece feedback e ao qual terá
de se ajustar e que se reveste de uma certa dependência contextual.
(BOUCHARD: 1991) A escrita, essa, é, por oposição, um processo distanciado,
diferido em que a produção é permeada pela discursividade e por uma certa
autonomia contextual. Neste sentido, pela própria diferença de base, há que
atentar à especificidade do discurso escrito e dar conta das suas particularidades
junto dos alunos.
COMO CONSTRUIR UMA PEDAGOGIA DE ESCRITA EFICAZ_________________________
. Condições favoráveis à aprendizagem da escrita
Existem inúmeras abordagens à prática da competência de produção
escrita, tanto no interior da sala de aula como no seu exterior. O professor terá
então de optar pela metodologia mais adequada, para o que terá de, prépedagogicamente, observar determinados factores e adoptar determinados
procedimentos:
- Abordagem focalizada no produto ou no processo;
- O trabalho de vários tipos de texto ou de um tipo de texto específico;
- O tratamento de várias categorias/ formas textuais ou de uma só;
- A escrita controlada/ orientada ou a escrita livre/ criativa;
(enfoque nas actividades de construção de escrita mediante modelos ou
nas actividades de produção propriamente dita);
- A escrita perspectivada numa amplitude generalista ou a escrita
focalizada num aspecto particular;
- O contexto da produção: como trabalho de casa, inserida nas
actividades de sala de aula ou trabalho de equipa extra aula;
- O próprio tipo de escrita pretendido: produção de palavra, de frase, de
texto;
- A forma social de trabalho/ interacção: escrita individual ou cooperativa
(em pares ou em grupo).
Quando o enfoque é colocado no produto, pretende-se que o aprendente
atinja o objectivo da tarefa e que o faça de modo a que o produto final seja
satisfatório. Actualmente vigora uma outra abordagem que tem em conta todo o
processo, isto é, todos os procedimentos e etapas pelas quais toda produção
escrita terá obrigatoriamente de passar. Estas etapas reportam-se tanto à fase de
pré-escrita (contextualização da tarefa, exploração de um modelo, leitura
orientada e levantamento de tópicos, …) passando pelo primeiro esboço, pela
revisão, correcção de erros, reescrita/reformulação, avaliação do processo e do
produto em si, como à fase da escrita e da pós-escrita.
A presente abordagem tem a vantagem de “observar” como que
caleidoscopicamente as diversas competências e capacidades a serem
desenvolvidas ao longo de uma actividade escrita.
A título de exemplo, poder-se-ía apresentar aos alunos uma listagem
contemplando os procedimentos que acompanham uma produção escrita,
devendo os alunos colocá-los na ordem correcta.
a. Verificar o uso da linguagem;
b. Verificar a pontuação;
c. Verificar a ortografia;
d. Verificar repetições de palavras/ informação desnecessária;
e. Decidir sobre a organização da informação em parágrafos e a ordem
dos mesmos;
f. Tomar notas de várias ideias;
g. Seleccionar as ideia mais pertinentes de serem incluídas;
h. Redigir a limpo a cópia da versão corrigida;
i. Delinear plano;
j. Alinhavar um esboço;
(…)
Para levar o aluno a produzir enunciados escritos, há que explicitar
primeiramente que tipo de enunciado se pretende: palavra, frase ou texto. No
que se refere a este último, é conveniente clarificar os critérios de classificação
como sendo um texto ou um não-texto. Um texto não consiste numa sucessão
aleatória de frases pois há que ter em conta as regras linguísticas que presidem à
disposição das mesmas.
A coesão textual contempla os elementos que mantêm relações estruturais,
interdependentes umas das outras ao nível interpretativo. Esses elementos podem
ser gramaticais ou lexicais. Essas regras existem ao nível local (micro-organização
do encadeamento das frases: anáforas, concordâncias dos tempos verbais,..) ou
ao nível global (superstruturas ou planos de texto que distinguem as tipologias
textuais (narrativo, descritivo, argumentativo, explicativo, injuntivo,..).
A coerência textual (unidade global interna) é função das regulações
intrínsecas ao texto, de cariz lógico-semântico, e de regulações extrínsecas, de
cariz pragmático. A coerência implica a coesão, a progressão, a repetição, a
não – contradição, a relação e a pertinência textuais. (M. CHAROLLES)
Em nome desta última e segundo os princípios conversacionais de GRICE
(1979), um texto tem sempre uma coerência assumida pela interacção:
intenções, acto elocutório da parte do produtor, interpretação da parte do
receptor, … (A. PETIT-JEAN)
Por conseguinte, uma pedagogia da escrita, para além dos trabalhos da
semiótica e da linguística, deve utilizar os contributos de outros campos teóricos,
nomeadamente da psicologia cognitiva, por exemplo nos processos de
planificação e textualização.
Ao
nível
eminentemente
prático,
o
professor
deve
adoptar
uma
perspectiva instrumentalista, encarando esta teoria como meio de conhecimento
daquilo que os alunos dominam ou não e como utensílio susceptível de melhorar
a performance. A um nível mais pragmático, deve o professor trabalhar as
situações
pedagógicas
profícuas
e
propícias
ao
desenvolvimento
da
competência de produção escrita.
Tal como sugerido anteriormente, importa, pois, criar condições favoráveis
na aula para que a produção escrita decorra da melhor forma. Deste modo,
cabe ao professor o papel de facilitar todo o processo a todos os alunos.
-Criando um ambiente propício para a escrita (disposição adequada das
carteiras/ alunos na sala de aula, …)
-Predispondo os alunos para a escrita, desbloqueando-os e desmontando
certas representações prévias negativistas e o pessimismo experimental
instalado;
-Motivando o aprendente, nomeadamente mediante a escolha de
situações problema que careçam de resolução (GRANGEAT) ou de temas
que vão de encontro à realidade dos aprendentes: seus interesses,
motivações e pré-conhecimentos;
-Explicitando junto do aluno o objectivo a atingir com a tarefa, ou seja,
aquilo que se espera que ele atinja no final;
- Reforçando a auto-estima e segurança do aprendente,
minimizando o filtro afectivo ( atribuindo reforço positivo quando o aluno
ultrapassou uma dada dificuldade ou foi bem sucedido em algum aspecto
em particular);
- Fazendo apelo à responsabilidade do aluno, aquilo que se espera que ele
cumpra, não só ao nível cognitivo, mas, também, ao nível atitudinal/
comportamental (componente cívica);
-
Clarificando os aspectos sobre os quais recai a avaliação e em que
momentos e sob que modalidades aquela será feita;
-
-Concedendo tempo suficiente para a realização da tarefa;
-Seleccionando, adaptando e concebendo actividades porque não
imbuídas de uma certa componente lúdica, como via para suscitar o gosto
e prazer pela escrita;
-Definindo uma estratégia e gizando um plano de trabalho;
-Desdramatizando o erro, entendido já não como um elemento a eliminar a
todo o custo, mas sim um importante factor de aprendizagem;
-Determinando com o aluno estratégias de remediação das dificuldades
observadas, como forma de as ultrapassar, levando aquele a percepcionar
o enunciado escrito como algo de constantemente perfectível (processo
durante o qual a reflexão é uma componente imprescindível).
(inspirado em Pierre BACH)
PAPÉIS DO PROFESSOR _____________________________________________
Em todo o processo, o professor deverá desempenhar diferentes papéis, em
consonância com as fases do trabalho, bem como com as necessidades
específicas do momento. Para além de fornecer alguns dos materiais necessários,
cabe ao professor o papel de proporcionar situações de escrita diversificadas,
organizando actividades que favoreçam a reflexão na e sobre a escrita, porque
é também pensando que se aprende.
-Animador/
dinamizador
/motivador/facilitador
–
Uma
das
funções
principais do professor será de criar condições para o despoletar de ideias,
persuadindo os alunos da utilidade da actividade e encorajando-os a
esforçarem-se ao máximo no sentido de obterem aproveitamento na actividade.
-Recurso/ apoio à tarefa/ mediador/ assessor – Ao longo da actividade,
sobretudo se ela for extensa, o professor deve estar disponível para fornecer
pistas, sugestões, informação ou auxiliar em questões de linguagem quando
necessário, mas sempre com tacto e sem demasiada interferência.
-Coordenador/ orientador das actividades
-Avaliador e fornecedor de feedback – Convém clarificar junto dos
aprendentes que estes estão sendo avaliados à medida que o trabalho vai sendo
realizado, e não apenas no final. As correcções feitas pelo professor deverão ser
feitas com tacto e de forma encorajadora, de modo a não quebrar o entusiasmo
dos alunos pela actividade. Deste modo, são possíveis dois tipos de actuação
docente:
-Uma actuação molecular exercida ao longo do processo e focalizando
operações precisas. Esta assegura, pelo treino sistemático, um domínio
progressivo de competências essenciais;
-Uma actuação de pendor globalizante, pautada pelas características do
produto final
(baseado em Emília AMOR)
ATELIERS DE ESCRITA ____________________________________________________________
Por atelier entende Yves REUTER um espaço-tempo institucional no qual um
grupo de alunos produz textos, reflectindo sobre as práticas e as teorias que
organizam esta produção, de modo a desenvolver as competências de
produção escrita e meta-escrita de cada um dos seus membros.
Os ateliers de escrita são sequências de aulas dedicadas exclusivamente à
produção escrita. A implementação deste tipo de aula permite não só combater
as concepções negativistas dos alunos e o desânimo aprendido, mas também
inculcar-lhes hábitos de escrita no seio de um projecto global e grupal de
aprendizagem da escrita, bem como a consciência prática das várias fases que
esta competência compreende (planificação, textualização, revisão). É pois na
sala de aula e em regime de cooperação que o verdadeiro processo da escrita
se desenrola. Tricia HEDGE defende que escrever em colaboração na sala de
aula gera discussão e trabalho activo, factores que facultam o verdadeiro
processo de escrita.
Uma
das
vantagens
desta
actividade
reside
na
possibilidade
de
acompanhamento individual e de colaboração professor/aluno e alunos entre si.
Sob esse prisma, os ateliers de escrita viabilizam também a diferenciação
pedagógica, podendo os alunos serem aglutinados não só em grupos
heterogéneos, mas também em grupos homogéneos, nivelados pelas suas
competências ou conhecimentos adquiridos. Uma outra vantagem prende-se
com o instilar no aluno a concepção de escrita como trabalho, bem como o
suscitar de vontade e capacidade de implicação nas actividades.
Tal como
refere Marie-Paule DESSAIVRE, « les ateliers ont un objectif de remédiation. Il s’agit,
par un moyen original,(…) de parvenir à des déblocages qui permettront
véritablement l’entrée dans l’écrit, et par là, un réel travail d’amélioration en
langue.»
Para a implementação deste tipo de actividade, é indispensável proceder
à preparação dos alunos para a escrita, informando-os das diferentes etapas que
esta implica. A fase de escrita é precedida da fase de pré-escrita/ planificação
em que é feito o registo das primeiras ideias e intenções, seguindo-se uma
primeira delineação de um plano de estruturação de texto. A escrita é sempre
seguida de uma fase de partilha, após o que será feita a revisão correctiva, a
reescrita e a remediação. No final é dada a conhecer apreciação qualitativa
pelo professor e pelos próprios alunos relativamente ao decorrer do processo.
C. Garcia DE-BANC salienta como razões para o sucesso do atelier o seu
carácter apelativo, a sua duração mais ou menos longa, o desenvolvimento da
competência num procedimento activo.
O atelier assume-se assim como uma aula viva, descentralizada e activa,
concedendo espaço para a expressão da escrita em contexto, pressupondo a
mobilização de várias competências transversais.
COMO AVALIAR A ESCRITA___________________________________________________
A escrita constitui um elemento de avaliação importante, concretamente
no que se prende com os testes. Além dos conhecimentos dos alunos, é também
tida em consideração a forma como esses conteúdos são expostos, ou seja, a
forma como o aluno escreve. No entanto, tal não obsta a que seja descurado o
processo desenvolvido durante as aulas envolvendo a escrita, pelo que o
resultado obtido no teste deve apenas espelhar o progresso conseguido.
Entendendo a avaliação como factor de regulação da aprendizagem, é
pertinente a elaboração de grelhas de auto e hetero-avaliação. Por outro lado, a
revisão das incorrecções e a reescrita sejam feitas de forma faseada e
processual, como forma de fomentar o processo de aprendizagem. Uma outra
estratégia poderá ser a chamada avaliação por portfolios, em que os trabalhos
dos alunos vão sendo remetidos para um dossier individual, o qual deverá ser
permanentemente consultado para tomada de consciência dos trabalhos
realizados.
Mas como deverá ser feita a correcção do trabalho escrito?
No caso do trabalho, é conveniente é extremamente importante a forma como o
marcamos, corrigimos e devolvemos.
-
deve-se devolver o trabalho corrigido o mais cedo possível;
-
não se deve devolver o trabalho completamente marcado, pois tal
pode ser desmotivante para os alunos. Deve-se utilizar a sinalética
adequada, códigos próprios que assinalam o erro, não dando a
solução, para que o aprendente possa por si mesmo reflectir e
chegar à solução;
-
deve-se conceder tempo para o aprendente investigar e reflectir
sobre as razões para os erros verificados;
-
poder-se-á focalizar a correcção num determinado aspecto;
-
valorizar as ideias, não apenas a língua;
-
deve-se encorajar o aprendente a reescrever o trabalho corrigido.
(baseado em HARMER)
CONCLUSÃO_________________________________________________________________
Uma das questões que levantámos no início deste nosso trabalho prendiase com o facto de ser ou não viável ensinarmos os nossos alunos a escrever.
Certamente não será nossa pretensão apresentar uma resposta final e conclusiva.
Contudo, mediante a nossa pesquisa e após a avaliação das experiências
levadas a cabo com as nossas turmas, podemos afirmar convictamente que
alunos com diferentes níveis poderão atingir iguais resultados finais. Tal se
prenderá, obviamente, com um processo rigoroso e reflexivo dos objectivos a
atingir com cada actividade escolhida.
Queremos com isto defender a ideia de que o professor não deve
preencher as suas aulas com um rol infindo de actividades avulso e
descontextualizadas, deve sim, ponderar muito bem sobre a pertinência de suas
escolhas metodológicas, para que o aprendente não veja a escrita como uma
imposição, mas sim como a descoberta de uma nova forma de linguagem.
BIBLIOGRAFIA________________________________________________________________
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Editora, 2ª ed.
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CHARMEUX, Eveline (1983): L’écriture à l’école, CEDIC, Paris
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NIZA, Sérgio: Noesis nº 61, Lisboa, Janeiro-Março 2002
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REUTER, Yves (1989): «L’enseignement de l’écriture. Histoire et problématiques»,
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VANOYE, Francis : «Aux sources de l’écriture», in Pratiques, nº61, p.59
VIGNER, Gérard (1982): Ecrire- éléments pour une pédagogie de la production
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