O PROEJA NO ESTADO DO AMAZONAS:
O QUE (NÃO) HÁ DE NOVO?
Elson Antonio SADALLA-PINTOi
Instituto Federal do Amazonas – IFAM
Ailton Gonçalves REISii
Instituto Federal do Amazonas – IFAM
RESUMO: Ao longo da história da educação brasileira, tanto a Educação Profissional quanto a
Educação de Jovens e Adultos, configuram-se modalidades educacionais à parte de um projeto de
educação maior, cuja prioridade em geral se aporta no chamado Ensino Regular, não se observando
políticas públicas efetivas que contemplem tais modalidades. O PROEJA, modalidade educacional
constituída pela hibridação da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos, tende a
incorporar tal característica. Este artigo tem como objetivo averiguar a existência ou não de políticas
públicas do Governo de Estado do Amazonas voltadas para o PROEJA, considerando a possibilidade
de implementação da modalidade nos Estados estabelecida pelo Decreto n° 5.840 de 13 de julho de
2006. Como metodologia, foram utilizadas pesquisa bibliográfica, documental e de campo. Percebe-se
que o Governo de Estado do Amazonas não possui uma política efetivada e nem a efetivar para esta
modalidade educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Profissional; Políticas Públicas; EJA; PROEJA.
Introdução
Diversos estudos demonstram os crescentes investimentos no Pólo Industrial da Zona
Franca de Manaus, assim como em alguns Pólos menores situados em municípios interioranos
do Estado do Amazonas, a exemplo do município de Coari que, por ser detentor da segunda
maior reserva de gás natural do país, ficando atrás apenas do Rio de Janeiro, foi a cidade-sede
da construção do gasoduto Urucu-Coari-Manaus, cujos investimentos, segundo o site oficial
da Petrobrás, atingem a casa dos R$ 4,5 bilhões.
Como resultado direto desses investimentos, observa-se um aumento na procura de
mão-de-obra especializada para atuar no setor produtivo do Estado, daí a necessidade de
maiores investimentos tanto na Educação Profissional quanto na Educação de Jovens Adultos
– EJA, para atender não somente a necessidade de mercado, mas acima de tudo alavancar a
melhoria na vida da população como resultado deste desenvolvimento.
De acordo com os últimosiii dados oficiais da Secretaria de Estado de Planejamento e
Desenvolvimento Econômico do Amazonas – SEPLAN, obtidos em 2000, “enquanto a taxa
de analfabetismo das pessoas acima de 15 anos ou mais no Amazonas é de 15,5%, a de
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analfabetismo funcionaliv é de 32,2%, superior à do País, de 28,2%”. Estes dados ilustram a
importância da EJA diante da realidade educacional do Estado do Amazonas.
Os indivíduos da EJA caracterizam-se por apresentar uma escolaridade descontínua,
não concluindo com êxito o ensino fundamental, sendo obrigados a abandonar o percurso, ou
pelas reiteradas repetências, indicadoras do próprio fracasso, ou pelas “exigências de compor
a renda familiar, insuficiente para a sobrevivência” (BRASIL, 2007b, p. 18).
Mediante esse contexto, o Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA, modalidade de ensino inovadora no sistema educacional brasileiro, cuja
característica básica é a hibridação da Educação Profissional com a Educação de Jovens e
Adultos, surgiu como uma oportunidade a maisv de inclusão da população jovem e adulta no
Ensino Básico, assegurando-lhes ao mesmo tempo uma formação profissional.
Nesta perspectiva, o PROEJA tem como objetivo garantir o aumento de
escolarização da classe trabalhadora, na sua maioria constituída de jovens e adultos,
inserindo-a no mercado de trabalho por meio de uma formação técnica, possibilitando assim,
não só sua sobrevivência, mas também ascensão econômica e social, a partir de uma
“perspectiva de desenvolvimento e justiça social” (BRASIL, 2006b, p. 2).
O PROEJA em sua primeira versãovi foi alavancado como política exclusiva do
Governo Federal nas instituições federais de educação profissional. No entanto, com a
promulgação do Decreto n° 5.840 de 13 de julho de 2006 essa política foi ampliada para as
instituições públicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais, assim como para as
entidades privadas nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional
vinculadas ao sistema sindical (Sistema Svii) (BRASIL, 2006a).
Assim, a afirmação do PROEJA se deu como política efetiva no âmbito do Governo
Federal e como política facultativa no âmbito dos Estados e Municípios.
No Estado do Amazonas, o PROEJA ocorre apenas no âmbito federal por meio do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM, não se
observando a ocorrência da modalidade em nível de Governo de Estado, nem uma
preocupação latente dos órgãos estaduais para com a modalidade. A partir dessa observação,
fumos instigados a seguinte questão: qual a perspectiva do Governo de Estado do Amazonas
de incorporar o PROEJA ao Sistema de Ensino do Estado, correspondendo assim ao
pressuposto do Decreto n° 5.840 de 13 de julho de 2006?
Outro fator instigante com relação à situação do PROEJA no Amazonas está no fato
de que, desde 2006, o Ministério da Educação – MEC, também por intermédio do IFAM,
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oferta – em Manaus e outros Estados brasileiros – o Curso de pós-graduação lato senso em
PROEJA, cuja grande parcela dos professores beneficiados com o Curso é oriunda das redes
estadual e municipal de ensino, contudo, não há escolas, tanto no Estado quanto no Município
ofertando cursos técnicos na modalidade PROEJA. Assim, o questionamento é: qual o
objetivo dessa capacitação de professores para atuarem no PROEJA, uma vez que não há
mercado de trabalho próprio – em especial na rede de ensino do Estado – para esses
especialistas atuarem?
Partindo destas inquietações, as reflexões aqui apresentadas são fruto do Trabalho
Final do Curso de Especialização em PROEJA, cujo objetivo principal foi averiguar a
existência ou não de políticas por parte do Governo de Estado do Amazonas voltadas para a
implementação do PROEJA, em especial no que diz respeito à possibilidade de integrá-lo ao
Sistema de Ensino do Estado mediante a firmação de convênios junto ao MEC, em face do
egresso anual de professores especialistas na modalidade.
A metodologia utilizada nesta pesquisa foi a bibliográfica, documental e de campo,
respeitando as várias etapas que compõem este tipo pesquisa, a partir do pensamento
apresentado por Andrade (1999) apud Fonseca (2005), quais sejam: a escolha e delimitação
do tema; coleta de dados bibliográficos; localização das informações; documentação dos
dados e fichamentos; e, por fim, classificação de conteúdos.
Este trabalho é composto de quatro momentos que juntos se completam. No primeiro
momento, será apresentado um breve histórico da Educação Profissional – EP no Brasil. No
segundo apontaremos, de forma sucinta, reflexões sobre os caminhos da EJA dentro das
Políticas de Estado.
No terceiro momento relacionaremos a EP, EJA e PROEJA, atentando para as
especificidades e objetivos do PROEJA.
Depois, discutiremos as políticas do Governo de Estado do Amazonas voltadas para
a implementação do PROEJA no Estado do Amazonas, refletindo as possibilidades e
perspectiva, se é que existem.
Por fim, nas considerações finais, apresentaremos nossas reflexões sobre a
importância do PROEJA como estratégia de minimização das disparidades educacionais e
profissionais no Estado do Amazonas, devido à carência de escolaridade básica e profissional.
1. A Educação Profissional (EP) no Brasil: um breve histórico
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Conforme Aranha (1996), no período imperial brasileiro, embora de modo
rudimentar, já existia um modelo de Ensino Técnico, porém, o império não se interessava por
esta modalidade de ensino, que era voltado para as profissões liberais destinadas à minoria
privilegiada, assim como o Ensino Superior.
Com relação a essa modelo rudimentar de Ensino Técnico, Gonzaga (2007) entende
que o mesmo foi estabelecido por volta de 1809, quando o Príncipe Regente criou o Colégio
das Fábricas, e, em 1816, com uma Escola de Belas Artes, cujo objetivo era a articulação do
ensino das ciências e o desenho para ofícios mecânicos.
Segundo Aranha (op. cit, p. 155), dois fatores contribuíam para esse não interesse
pela formação técnica: “a nossa tradição humanística, retórica e literária, distanciada da
realidade vivida [...], e a mentalidade escravocrata, que despreza o trabalho feito à mão,
tendo-o como humilhante e inferior”.
Apesar disso, em 1854, por meio de Decreto Imperial foi criado os Asilos da Infância
dos Meninos Desvalidos, para que além da alfabetização, essas crianças fossem encaminhadas
para oficinas públicas ou particulares e aprendessem um ofício, diminuindo, assim, a
“criminalidade e vagabundagem” (GONZAGA, 2007, p. 72). Desta forma, ficam evidentes os
objetivos assistencialistasviii da preocupação imperial para com o ensino profissional.
Neste contexto, foi fundado o Liceu de Artes e Ofícios no Rio de Janeiro, em 1856, e
o Liceu de São Paulo, em 1874, escolas que privilegiavam o ensino profissional.
Contudo, uma Educação Profissional mais estruturada começou a despontar apenas
no século XX, embora o caráter assistencialista ainda fosse predominante. Como
conseqüência imediata dessa estruturação, o então Presidente da República Nilo Peçanha,
mediante o Decreto n° 7.566 de 1909, criou dezenove Escolas de Aprendizes Artífices
destinadas aos pobres e desvalidos da sorte como forma de diminuir a marginalização.
Conforme o referido Decreto era necessário “não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da
fortuna com o indispensavel preparo technico e intelectual, como faze-los adquirir habitos de
trabalho proficuo, que os afastara da ociosidade ignorante, escola do vicio e do crime”
(BRASIL, 1909).
Assim, além do propósito ideológico-político explicitado nessas escolas para
órfãos e desvalidos da sorte (grifo da autora), o trabalho era visualizado
como elemento regenerador da personalidade de crianças e adolescentes.
Essas instituições se constituíam em um sistema autônomo, completamente
diferente na forma, na organização, no currículo e nos objetivos das outras
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escolas da época, que ofereciam formação de cunho humanista, na qual
estavam completamente afastados os conteúdos mais pragmáticos, voltados
para a formação Profissional (OLIVEIRA, 2003, p. 31).
Embora tais características destoassem de um pensamento de escola comprometida
com o ser humano, essas escolas representam na atualidade um marco na Educação
Profissional no Brasil, haja vista terem sido o embrião das futuras Escolas Técnicas Federais,
que hoje constituem os Institutos Ferais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Com a criação do Ministério da Educação em 1930, a Educação Profissional, assim
como toda a educação brasileira, passou por profundas modificações padronizadas por
diversas Leis Orgânicasix. No contexto do ensino profissional, a mais importante foi a Lei
Orgânica do Ensino Industrial n° 4.073 de 30 de janeiro de 1942, e a Lei Orgânica do Ensino
Comercial n° 6.141 de 1943.
Para esse texto será apontada a Lei Orgânica do Ensino Industrial, a qual trouxe
mudanças significativas para o ensino profissional, como podemos perceber na citação abaixo
apresentada por Reis (2006, p. 31):
A Lei orgânica de 1942 criou um ramo de ensino de 2° grau composto de
dois ciclos: o primeiro correspondia ao ginásio com cursos industriais
básicos e o segundo ao colégio de cursos técnicos, tendo como objetivo
formar técnicos. Havia também os cursos pedagógicos, com duração de um
ano, após o término do curso técnico, com o objetivo de formação de pessoal
docente e administrativo para o Ensino Industrial.
Além dessas modificações no ensino, a referida Lei culminou com a criação do
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI bem como na transformação das
Escolas de Aprendizes Artífices em Escolas Técnicas Federais – ETF’s, em 1942, e na criação
do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC, em 1946. Completando este
ciclo surgiram o Serviço Nacional de Agricultura – SENAR e o Serviço Nacional de
Transporte – SENAT, que integram atualmente o Sistema S.
Porém, para Oliveira (2003, p. 33), a criação do Sistema S não foi incentivada pelos
empresários, mas por imposição do então presidente da época, Getúlio Vargas.
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Torna-se relevante esclarecer que, ao contrário do que foi veiculado, a
criação do SENAI e do SENAC não se constitui em uma iniciativa do
empresariado que, na época, resistia à instituição de uma aprendizagem
sistemática, vinculando trabalho e escola. Além disso, os empresários
também se opunham à remuneração dos trabalhadores-aprendizens, que
obrigou os empresários a assumirem a capacitação dos trabalhadores.
Neste período houve, também, uma multiplicação de Escolas Técnicas Federais: “se
em 1933 havia 133 escolas de ensino técnico industrial, em 1945 este número sobe para
1.368, e o número de alunos, quase 15 mil em 1933, ultrapassa então 65 mil” (ARANHA,
1996, p. 203).
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, n° 4.024, promulgada em
20 de dezembro de 1961, após 13 anos de discussão, equiparou o Ensino Profissional para
fins de continuidade de ensino, inclusive no Ensino Superior, já a LDB n° 5.692 de 11 de
agosto de 1971, transformou todo Ensino Médio, então Segundo Grau, em Profissional.
Esta generalização foi modificada pela Lei n° 7.044 de 18 de outubro de 1982,
tornando facultativa a profissionalização no ensino de segundo grau, por vários motivos,
dentre os quais: “a formação recebida nas escolas que ainda mantinham cursos
profissionalizantes, não correspondia às expectativas, nem do corpo discente nem das
demandas, tornando frustrado e sem identidade o ensino” (GONZAGA, 2007, p. 76).
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de n° 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, num primeiro momento, procurou transpor o caráter assistencialista da
Educação Profissional cujas características permeiam sua história. Embora saibamos que esse
discurso tenha sido apenas no primeiro momento, não podemos deixar de mencionar os
avanços que esta Lei trouxe para a Educação Profissional ao apresentar quatro artigos (dos 39
aos 42) que tratam exclusivamente desta modalidade.
Esta Lei, regulamentada pelo Decreto Federal n° 2.208 de 17 de abril de 1997,
separou o Ensino Médio do Ensino Profissional, o que representou para a maioria dos
estudiosos desta modalidade de ensino um retrocesso a dualidade estrutural – o significado
desta expressão será esclarecido mais adiante – existente na educação brasileira desde suas
origens, assim como o desmantelamento das Escolas Técnicas Federais, em sua maioria
transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFET’s.
Com o fim do governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-2001) e o início do
governo Lula (2002), o Decreto n° 2.208/97 foi revogado vindo em seu lugar o Decreto n°
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5.154 de 23 de julho de 2004, o qual estabeleceu a reintegração do Ensino Médio e Ensino
Profissional, cujo vigor perdura até os dias atuais.
Assim, na discussão apresentada neste breve histórico da Educação Profissional no
Brasil, foi possível perceber que esta sempre apresentou características assistencialistas, às
vezes, preconceituosas direcionadas à camada populacional desprovida de posses materiais e
acadêmicas, representando assim, uma educação de segunda categoria, isto é, que não
necessitaria
de
grandes
preocupações
ou
investimentos
financeiros
dos
órgãos
governamentais.
2. Educação de Jovens e Adultos no Brasil (EJA): um histórico tênue
Assim como a Educação Profissional, a história da Educação de Jovens e Adultos
apresenta características que a diferem da Educação chamada Regular, dada as peculiaridades
do público que por ela é atendido.
Conforme Aranha (1996), os primeiros movimentos para educar jovens e adultos
datam do Brasil – Colônia, quando os colonizadores tornavam-se alfabetizadores, com intuito
de instrumentalizar a população nativa, no caso os índios, ensinando-os a ler e escrever, a fim
de formar uma futura mão-de-obra.
Com a expulsão dos jesuítas em 1759, pelo Marquês de Pombal, a organização do
ensino até então criada, foi desorganizada e, ficando desta forma por treze anos até a reforma
pombalina:
O Marquês de Pombal só inicia a reconstrução do ensino uma década mais
tarde, provocando o retrocesso de todo o sistema educacional brasileiro.
Várias medidas desconexas e fragmentadas antecedem as primeiras
providências mais efetivas, levadas a efeito em 1772, quando é implantado o
ensino público oficial (grifo da autora) (ARANHA, 1996 apud REIS, 2006,
p. 17).
As principais modificações desta reforma foram a substituição dos professores
padres jesuítas por professores leigos, que eram nomeados pela Coroa; a substituição do curso
de humanidades pelo curso de aulas régias de disciplinas isoladas; o governo se
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responsabilizaria pela distribuição geográfica das escolas, o tipo de aula e o número de
professores; para o pagamento de salário foi instituído o subsídio literário.
Conforme Ribeiro (2003), a intenção da reforma pombalina era formar o nobre
perfeito e facilitar o acesso de um maior número de alunos aos cursos superiores. Neste
sentido, não fazia sentido investir na EJA, dado que o ensino superior estava voltado para a
minoria dominante.
A partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação, a exemplo do que
aconteceu com a Educação Profissional, a sociedade brasileira viu emergir a consolidação de
um verdadeiro sistema educativo tipicamente brasileiro, e a EJA foi colocada na pauta de
discussões como prioridade, tomando a dimensão de Campanha Nacional contra o
Analfabetismo.
Assim, já na Constituição de 1934, ficou estabelecida a criação de um Plano
Nacional de Educação, que apresentava a educação de adultos como dever do Estado,
tornando obrigatória a oferta de ensino primário integral e gratuito para essa parcela da
população.
A Constituição de 1937 favoreceu a criação, em 1942, da Lei Orgânica do Ensino
Secundário possibilitando a obtenção do Certificado de Licença Ginasial aos maiores de 16
anos mediante a realização de exames. Em 1946, com a Lei Orgânica do Ensino Primário, foi
criado o Ensino Primário Supletivo, destinado aos adolescentes e adultos, com dois anos de
duração (SILVA, 2006; BRASIL, 1946).
Conforme Arruda (2007, p. 218-19), a década de 1940 foi significativa para EJA,
pois:
[...] foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas que
ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação do
Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisa (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas
ao ensino supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros. [...]. Em 1947, realizou-se o 1º
congresso Nacional de Educação de Adultos e, (sic) em 1949, foi realizado
mais um evento de extrema importância para a educação de jovens e adultos:
o Seminário Interamericano de Educação de Adultos.
No período de 1947 a 1964 houve a proliferação de movimentos e campanhas de
alfabetização voltadas para adultos. Nesse período o movimento popular que ficou mais
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conhecido e que teve maior impacto no contexto da educação de adultos foi a proposta de
educação popular liderada pelo célebre educador Paulo Freire no Estado de Pernambuco.
Todos esses fatos mostram que a sociedade brasileira já havia percebido a
importância do saber acadêmico para uma nação que almejava se industrializar, dado que
geralmente, o desenvolvimento econômico de um país caminha em consonância com seu
processo educativo.
Nesse contexto, a preocupação com a EJA só tendeu a crescer, culminando com
diversos programas que objetivavam acabar ou amenizar com o que Medeiros (2005 apud
Arruda, 2007, p. 219) denominou de “uma chaga social”.
Desta forma, a partir da década de 1950 várias campanhas nacionais tomaram corpo
com aquele objetivo, passando pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, o
qual foi substituído em 1985 pela Fundação Educar, vinculada ao MEC e extinta em 1990.
Contudo, foi somente com a Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que a
EJA passou ao status de política pública organizada, constituindo-se em modalidade de
Educação Básica que tem como escopo a minimização do analfabetismo e das desigualdades
sociais mediante a oferta de cursos destinados à população de jovens e adultos que, por
motivos diversos, não tiveram acesso ou concluído o Ensino Fundamental ou Médio no tempo
próprio.
Nesta nova perspectiva, em 2003, o MEC lançou o Programa Brasil Alfabetizado,
com atendimento prioritário para os municípios que apresentam taxa de analfabetismo igual
ou superior a 25% e, em 2004, sua mais nova secretaria, a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, englobando temas como:
[...] alfabetização e educação de jovens e adultos, educação do campo,
educação ambiental, educação em direitos humanos, educação escolar
indígena, e diversidade étnico-racial, temas antes distribuídos em outras
secretarias. O objetivo da Secad é contribuir para a redução das
desigualdades educacionais por meio da participação de todos os cidadãos
em políticas públicas que assegurem a ampliação do acesso à educação
(BRASIL, 2010).
Assim, a EJA não pode ser considerada uma modalidade contemporânea. Todavia
sua constituição diante da sociedade brasileira é caracterizada pela “descontinuidade e por
tênues políticas públicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento
do direito, nos termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988” (BRASIL, 2006b, p.
10
5), apresentando sempre um viés compensatório, geralmente sob a forma de resgate da
cidadania, com a finalidade minimizar o elevado índice de analfabetismo no país. Daí, a
história da EJA, assim como da Educação Profissional, apresentá-la como educação de
segunda categoria cuja finalidade se restringe ao atendimento dos menos favorecidos da
sociedade.
3. EP, EJA e PROEJA: que relações?
Conforme Silva (2006), é fato histórico que a educação brasileira tem sido marcada
pela presença de movimentos governamentais, que geralmente tomam corpo ao serem
apresentados à sociedade sob forma de propostas e mecanismos de combate ao analfabetismo,
eliminação das desigualdades, inclusão social, resgate da dívida social do país para com os
menos favorecidos e marginalizados e, por fim, como estratégia de profissionalização de
jovens e adultos trabalhadores.
Talvez, por apresentar tais características, a EJA, historicamente, é marcada por
ações parciais, campanhas de alfabetização (MACHADO, 1997), incluindo-se nestes termos
também a Educação Profissional.
Ora, se o PROEJA no processo educativo brasileiro faz parte da modalidade EJA,
aquele não poderia deixar de apresentar características desta.
As primeiras diretrizes para oferta de cursos de educação profissional de forma
integrada aos cursos de ensino médio, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – que
posteriormente receberia a denominação PROEJA – surgiram por meio da Portaria do MEC
n° 2.080 de 13 de junho de 2005, na esfera dos Centros Federais de Educação Tecnológica,
Escolas Técnicas Federais, Escolas Agrotécnicas Federais – hoje constituintes dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – e Escolas Técnicas Vinculas às Universidades
Federais.
No entanto, o MEC optou pela criação de um Programa mais abrangente que
oferecesse cursos com essa característica – integração entre formação profissional e Educação
de Jovens e Adultos –, promulgando no dia 24 de junho de 2005 o Decreto n° 5.478, que
instituiu o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.
11
Menos de um ano e meio de sua promulgação, já com o Programa em execução, esse
Decreto foi revogado ficando em seu lugar o Decreto n° 5.840 de 13 de julho de 2006, o qual,
entre outras mudanças, alterou o nome do programa para Programa Nacional de Integração
da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos – PROEJA, incluindo junto às instituições federais mencionadas anteriormente a
Universidade Tecnológica do Paraná e o Colégio Pedro II, também como proponentes do
Programa.
O PROEJA surgiu, portanto com a finalidade de ofertar Cursos de Educação
Profissional integrada à Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
como tentativa de aumentar a escolaridade da classe trabalhadora e, ao mesmo tempo,
minimizar a falta de mão-de-obra qualificada para o mercado de trabalho, representando uma
alternativa de desenvolvimento econômico e educacional para o país.
A implantação deste Programa nas instituições federais se apresentou embebida em
desafios de caráter diversos, dentre os quais e mais gritantes, os de ordem políticopedagógica.
É claro que os questionamentos apresentados com relação ao PROEJA, não diferem
muito dos apresentados para implantação de cursos da EJA não profissionalizante, dado as
especificidades que se aproximam as duas modalidades, pois ambas trabalham com um
público que tem a diversidade como característica básica, e que traz para a escola saberes
oriundos de diversas fontes e merecedores de consideração, sejam eles acadêmicos ou não.
O PROEJA enquanto política pública inserida na EJA apresenta em seu Documento
Base (BRASIL, 2006, p. 25)
[...] marcos referenciais do que se entende como política educacional de
direito, um aspecto básico norteador é o rompimento com a dualidade
estrutural cultura geral versus cultura técnica, situação que viabiliza a oferta
de uma educação academicista para os filhos das classes favorecidas
socioeconomicamente e uma educação instrumental voltada para o trabalho
para os filhos da classe trabalhadora, o que se tem chamado de uma
educação pobre para os pobres (grifos do autor).
Sendo assim, a superação da dualidade estrutural histórica apresentada na proposta
de formação integral do indivíduo, constitui um desafio político e pedagógico novo no
sistema educacional brasileiro, cuja insistência tem sido uma constante.
12
Portanto, o PROEJA representa um desafio político – porque propõe romper com a
experiência de assistencialismo, descontinuidade, fragmentação e ações parciais, outrora
observados tanto no histórico da Educação Profissional quanto da Educação de Jovens e
Adultos. Um desafio pedagógico, porque visa à superação do dualismo entre ensino das
culturas gerais para os ricos e ensino profissionalizante para os pobres, possibilitando que
“homens e mulheres historicamente deixados à margem aprendem a dizer seu mundo e a
interferir nele” (JAQUELINE MOLL in prefácio de REIS, 2007, p. 12), cuja possibilidade de
expansão para além da rede federal de ensino é uma iniciativa que, sem dúvida, merece ser
pesada.
4. O PROEJA no Estado do Amazonas: possibilidades e perspectivas
Após a instituição do PROEJA, em 2005, o Governo Federal lançou um convite
nacional aos Estados brasileiros visando o incentivo à oferta desta nova modalidade de
Cursos. Os Estados que se interessaram pela oferta do PROEJA, firmaram convênios para
início da oferta no valor de R$ 2.104.002,10. Dentre os Estados que aceitaram esse desafio
destacam-se o Acre, Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul, Paraíba, Rio Grande do Norte, São
Paulo e Tocantins (BRASIL, 2010).
Como se não o bastasse o convite do Governo Federal incentivando a implementação
do PROEJA nos Estados, a Lei 11.494 de 20 de junho de 2007, que institui e regulamenta o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB, estabelece que a oferta
do PROEJA, entre outras modalidades educacionais, deve fazer parte dos critérios de
distribuição de recurso para os Estados e Municípios:
Artº 10. A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em conta
as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento
de ensino de educação básica: XVII – educação de jovens e adultos integrada
à educação profissional de nível médio, com avaliação no processo.
É patente, portanto, a possibilidade de transferência de recursos do FUNDEB para os
Estados e Municípios que ofertam cursos na modalidade PROEJA.
13
Segundo a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC, em 2009 a
meta era atender 25 mil alunos pelo PROEJA em todo o país. Em 2010, espera-se contemplar
40 mil, e até 2011 a meta é chegar aos 60 mil alunos (BRASIL, 2009). Uma perspectiva
desafiadora, cujo desenrolamento dependerá não apenas das ações macro do Governo Federal.
O PROEJA só se efetivará se cada Estado, Município e Escola, em seu espaço micro, assumir
como princípio basilar o direito a educação dos jovens e adultos preconizado no artigo 208 da
Constituição Federal e reafirmado no § 3º do artigo 37 da Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional: “A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente,
com a educação profissional, na forma do regulamento” (BRASIL, 1996 apud BRASIL,
2010). Assim, o PROEJA não pode estar desarticulado das políticas educativas dos Estados e
Municípios brasileiros.
No que diz respeito ao Estado do Amazonas, não foi encontrado, durante a pesquisa,
documentos que apontassem o desenvolvimento de políticas públicas por parte do Governo de
Estado voltadas para o PROEJA.
Na Secretaria de Estado de Educação do Amazonas – SEDUC/AM foi criado, em
2000, o Departamento de Políticas e Programas Educacionais que, entre os seus objetivos,
está o de:
Coordenar o processo de implementação e manutenção das políticas públicas
de inclusão das populações que necessitam de atendimento educacional
específico, bem como, de segmentos populacionais que não tiveram acesso à
escola na idade própria e dos grupos étnicos que requerem educação
diferenciada na rede estadual de ensino (AMAZONAS, 2010).
Este objetivo aponta para possibilidades de implementação do PROEJA no Estado,
no entanto nenhum documento foi encontrado com relação a concretização desta
possibilidade.
Assim, foi necessária a coleta de informações diretamente na Gerência de Educação
de Jovens e Adultos da SEDUC/AM; a gerência de EJA faz parte do Departamento de
Políticas e Programas Educacionais.
Conforme entrevista realizada com a gerente da EJA, até o momento não há
nenhuma política do Governo de Estado do Amazonas voltada para o PROEJA, nem enquanto
política implantada e nem a implantar.
14
Ainda segundo a gerente, o único Programa que está em implantação pelo Governo
de Estado a partir de um projeto piloto do Governo Federal é o PROJOVEM URBANO, que
tem como objetivo trabalhar ensino básico e a formação profissional articulados com
atividades envolvendo participação cidadã de jovens a partir da faixa etária de dezessete anos.
O PROJOVEM URBANO é oriundo do Programa Nacional de Inclusão de Jovens PROJOVEM, instituído pela Lei 11.129, de 30 de junho de 2005, que passou ser regido pelo
disposto na Lei 11. 692 de 10 de junho de 2008, a qual em seu artigo 2º define:
O Projovem, destinado a jovens de 15 (quinze) a 29 (vinte e nove) anos, com
o objetivo de promover sua reintegração ao processo educacional, sua
qualificação profissional e seu desenvolvimento humano, será desenvolvido
por meio das seguintes modalidades:
I - Projovem Adolescente - Serviço Socioeducativo;
II - Projovem Urbano;
III - Projovem Campo - Saberes da Terra; e
IV - Projovem Trabalhador.
Sendo assim, podemos apreender que o PROJOVEM URBANO não pode ser visto
como um novo Programa, mas sim como uma das modalidades disponíveis na conversão do
PROJOVEM já existente. E, ainda, a coordenação do PROJOVEM URBANO pelo Governo de
Estado do Amazonas reflete a possibilidade de parceria entre o Governo Federal e os Estados
brasileiros para implementação de políticas e Programas, sobretudo educativos.
Ainda durante a entrevista com a gerente da EJA da SEDUC, perguntamos se existe
alguma perspectiva de convênio entre o Governo Federal e a SEDUC no sentido de uma
futura implantação do PROEJA nas escolas do sistema de ensino do Estado como ocorre em
outros Estados da federação, a exemplo das outras respostas foi “não”. Segundo a gerente,
houve tentativa do Governo Federal em discutir tal possibilidade, contudo foram frustradas
por motivos desconhecidos. (Temos em mente que tal tentativa consista no convite do
Governo Federal aos Estados brasileiros visando o incentivo à oferta do PROEJA, já
mencionado anteriormente.)
Ainda assim, enfatizamos na pergunta se esses motivos por ventura não poderiam ser
estruturais, pois sabemos que o PROEJA requer certa estrutura física para ser implantado,
uma vez que algumas disciplinas devem ser ministradas em laboratórios em função dos
conhecimentos técnicos profissionalizantes.
15
A gerente reafirmou desconhecer os motivos pelos quais a SEDUC não estabeleceu
convênios com o MEC para a efetivação do PROEJA, inferindo que se por ventura existisse
algum convênio ou parceria entre Governo Federal e Governo de Estado do Amazonas com
esses fins talvez começasse junto ao Centro de Educação Tecnológica do Amazonas –
CETAM, pois “esta instituição é a responsável pelo ensino profissionalizante no Governo de
Estado”, e como o PROEJA é de natureza profissionalizante, o convênio seguiria a ordem
MEC, CETAM, que estabeleceria parceria com a SEDUC, mediante a gerência de EJA.
Ora, muito nos causa surpresa esse descompromisso da SEDUC em assumir e
alavancar um projeto como o PROEJA em um Estado carente de mão de obra especializada.
Por outro lado, esta postura reafirma a importância dada pelos órgãos oficiais, no caso a
SEDUC/AM, tanto à Educação de Jovens e Adultos quanto à Educação Profissional,
relegadas à educação de segunda categoria ou, como temos demonstrado no decorrer deste
trabalho, de viés compensatório e assistencialista.
E, ainda, outro fator que nos chama atenção consiste no fato de que o Governo
Federal disponibiliza verbas para a Educação Profissional, no entanto, o Governo de Estado
do Amazonas não utiliza plenamente esta possibilidade para investir na melhoria dessa
modalidade educacional, tendo em vista a carência de mão de obra bem como o elevado
número de jovens e adultos sem escolaridade adequada no Estado. Conforme a perspectiva da
SETEC, “de 2007 a 2011, o Governo Federal terá investido R$ 398 milhões para levar
educação profissional a jovens com mais de 18 anos e sem limite de idade” (BRASIL, 2009,
p. 7).
Considerações Finais
Pensar educação significa pensar no país que se quer construir. Nesta perspectiva a
Educação Profissional não pode ser pensada apenas pelo viés compensatório para uma parcela
da população desprovida de posses materiais e, conseqüentemente acadêmicas, como já
mencionadas no corpo deste trabalho.
A Educação Profissional, então, deve ultrapassar os ditames assistencialistas,
característica de seu histórico, devendo ser vista como educação prioritária, uma vez que
influencia diretamente o desenvolvimento pessoal do educando e sócio-econômico do país.
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Considerando que, na Educação Profissional, o educando passa por um processo de
desenvolvimento pessoal, esta modalidade de ensino não pode ser pensada apenas como um
processo de instrumentalização de mão de obra, mas deve primar também por uma educação
holística de formação humana.
Outra modalidade discutida neste trabalho é a EJA. Esta modalidade, assim como a
Educação Profissional, está embebida em preconceitos, assistencialismo, falta de estrutura,
investimentos e, por fim, desinteresse político, como todo processo educativo voltado para a
parcela menos favorecida da sociedade.
Logo, o PROEJA, ao articular as duas modalidades de educação acima tende a
apresentar uma dupla marginalização pelos órgãos que regem a educação e pela sociedade em
geral.
Contudo, inferimos que, nesse curto espaço de tempo de implantação na Rede
Federal de Educação Profissional, o PROEJA, entre erros e acertos, mostra ser viável como
modelo educacional de resgate da cidadania e capaz de superar preconceitos e obstáculos
outrora intransponíveis, oferecendo oportunidade de re-inserção a muitos jovens e adultos no
sistema educacional junto a uma formação profissional, ampliando-lhes as possibilidades de
acesso ao mercado de trabalho.
O objetivo desta pesquisa foi discutir a existência ou não de políticas voltadas para a
implementação do PROEJA no Estado do Amazonas, e o que nos fica desta discussão é que o
Governo de Estado do Amazonas não desenvolve políticas voltadas para implementação desse
Programa e muito menos uma previsão ou perspectivas para implementá-las.
Considerando que o Amazonas está inserido em uma região onde o nível de
analfabetismo é elevado, pressupomos ser inadmissível a não adoção do PROEJA como
política destinada aumentar a escolaridade da população amazonense.
Outro questão a ser considerado é o fato da capital do Estado sediar o segundo maior
pólo industrial e tecnológico do país e, portanto, carente de pessoal tecnicamente qualificado
para atuar nas fábricas do Pólo Industrial da Zona Franca de Manaus. Daí a importância do
PROEJA como preparador de mão-de-obra.
Enfim, a implantação do PROEJA no Amazonas é salutar, não devendo ser de modo
algum prescindida pelos órgãos governamentais, respeitando o caráter educacional de
formação integral do ser humano, como política de inserção social, acadêmica, cultural,
econômica e política dos jovens e adultos amazonenses.
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i
Graduado em Ciências Biológicas e Especialista em PROEJA pelo Centro Federal de Educação Tecnológica do
Amazonas (CEFETAM); Mestrando em Biotecnologia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
Email: [email protected].
ii
Mestre em Educação pela Universidade Uberaba; Professor Efetivo do Instituto Federal do Amazonas (IFAM).
Email: [email protected].
iii
Referentes aos Aspectos do Desenvolvimento Humano no Estado do Amazonas. Disponível em
www.seplan.am.gov.br.
iv
Todas as pessoas com menos de quatro séries de estudos concluídas. O termo também se refere ao tipo de
instrução em que a pessoa sabe ler e escrever mas é incapaz de interpretar o que lê e de usar a leitura e a escrita
em atividades cotidianas (DICIONÁRIO, 2010).
v
Uma vez que a inclusão de jovens e adultos ao Ensino Básico tem sido historicamente oportunizada pela EJA.
vi
Oficializada por meio da Portaria n° 2.080, de 13 de junho de 2005, do Ministério da Educação.
vii
Nome pelo qual ficou convencionado chamar as onze instituições (Sesi, Senai, Senac, Sesc, Sebrae, Senar,
Sest, Senat, Incra, DPC, e Fundo Aeroviário) pelo fato da a maioria ter como inicial a letra “S”.
viii
Assistencialismo visa o atendimento às demandas das populações socialmente vulneráveis em caráter que diz
respeito, sobretudo, aos interesses particulares de quem as concede. Caracterizam-se por ações pontuais,
efêmeras e que não resolvem o problema em questão, por exemplo a distribuição de remédios, alimentos, roupas,
etc. Enquanto a Assistência é o atendimento, enquanto direito formalmente assegurado, das necessidades dos
cidadãos.
ix
Lei que disciplina o funcionamento de uma categoria. Buscam garantir aos órgãos o exercício pleno, autônomo
e transparente de suas atividades.