A PESQUISA COMO PRÁTICA DOCENTE: UMA ESTRATÉGIA PARA O ENSINO
MÉDIO INTEGRADO 1
Andrezza di Paula Pinheiro Albuquerque 2
Universidade Federal do Pará
RESUMO
Este trabalho possui como objetivo refletir e analisar sobre a importância da pesquisa como
estratégia de ensino para o professor do Ensino Médio Integrado. Nossa coleta de dados
ocorre por meio da pesquisa bibliográfica realizada no Grupo de Estudos e Pesquisa Sobre
Trabalho e Educação – Gepte, da Universidade Federal do Pará, do qual fazemos parte e que
tem o Ensino Médio como um de seus objetos de estudo, e da pesquisa de campo,
oportunizada pelo estágio em docência na Escola Técnica Estadual Magalhães Barata –
ETEMB, localizada em Belém do Pará, como bolsista de iniciação à docência no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, do Curso de Pedagogia. Pretendemos
verificar como a pesquisa pode estar presente na prática docente que busca formar o aluno de
maneira mais integral possível, uma vez que associar a disciplinarização dos conteúdos ao
mundo do trabalho, conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, não é tarefa
fácil. A institucionalização dessa modalidade educacional implica romper com a dualidade
estrutural que historicamente separou o ensino propedêutico da formação profissional no
Brasil e a pesquisa pode ser um bom instrumento de trabalho do professor. O materialismo
histórico dialético baliza as nossas análises.
Palavras-chave: Pesquisa. Prática Docente. Ensino Médio Integrado.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo se constrói sobre as experiências adquiridas como bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, do Curso de Pedagogia do Instituto de
Ciência da Educação da UFPA/Belém e como membro do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
Trabalho e Educação – GEPTE que tem se ocupado em pesquisas e ações formativas na área
de trabalho e educação. O referido programa se desenvolve através de pesquisas em várias
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escolas tecnológicas do estado do Pará, com objetivo de inserir os discentes no cotidiano
desses espaços, proporcionando para os licenciados oportunidades de criação e participação
em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas na coordenação e gestão escolar.
No contexto do ensino médio integrado a discussão que se mobiliza entre os
estudiosos dessa temática é sobre a problemática da dicotomia entre o ensino tradicional e o
profissional no ensino integrado. Dessa forma, qual seria a estratégia do professor do ensino
médio integrado para que este possa rever as suas práticas docentes em frente a essa questão?
O artigo surge do interesse em ressaltar como a pesquisa, sendo esta como parte do
trabalho docente, pode ser uma ferramenta de estratégia para o professor do ensino médio
integrado atuar como pesquisador de suas próprias práticas pedagógicas tornando efetivo a
práxis de seu ensino e aprendizagem.
Assim, esta pesquisa bibliográfica acerca do título “A pesquisa como prática docente:
uma estratégia para o ensino médio integrado” discuti essa questão sobre uma perspectiva da
teoria do materialismo-histórico-dialético onde a práxis educativa é a proposta para o
professor reavaliar as suas práticas educativas. Logo, analisaremos como a pesquisa pode
estar presente na prática do professor do ensino médio integrado, o qual busca formar um
aluno de forma mais integral e consciente. Este profissional de educação, ao buscar
embasamento teórico como pesquisador acadêmico dialogará seus processos de aprendizagem
ampliando suas reflexões.
2. O ENSIMO MÉDIO INTEGRADO E SUAS CONTRADIÇÕES: O PAPEL DO
PROFESSOR NESTA DINÂMICA
A história da educação no Brasil perpassa sobre várias transformações em sua
estrutura, desde a criação de novas Leis e Diretrizes que fundamentariam a Educação Básica
no país, e sobretudo para formação para o trabalho. Tomamos como centro de nossas
discussões, as transformações que ocorreram nas políticas para o Ensino Médio e para a
Educação Profissional.
Essas modificações que ocorreram no Sistema Educacional relacionado com a
temática do trabalho e educação foram amplamente discutidas nas literaturas sobre o dualismo
desse ensino no Brasil “É neste nível de ensino que se revela com mais evidência a
contradição fundamental entre o capital e o trabalho, expressa no falso dilema de sua
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identidade: destina-se à formação propedêutica ou à preparação para o trabalho?”
(FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 35).
A partir da criação da Lei n. 5.692/71 que instaurava a obrigatoriedade do ensino
profissionalizante ao ensino secundário, este intencionava promover “a superação do
dualismo neste nível de ensino” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 36). Entretanto sofreu
oposições de pais e alunos que resistiram a esta forma de ensino profissional nas escolas, pois
tradicionalmente este espaço preparava os educandos ao ensino superior. Logo, outros grupos
surgiram com este mesmo discurso em oposição a esta lei, sendo atrelado “a pressões que
surgiram da burocracia estatal e das instituições de formação profissional, além dos
empresários do ensino [...]” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 36), que resultou na
retomada sobre a discussão sobre o dualismo neste ensino. Assim, várias decisões foram
tomadas desde da mudança nos currículos das escolas e outras providências, mas foi com a
Lei n.7044/82 que foi cessada a profissionalização obrigatória no ensino médio.
O dualismo neste cenário estava voltado sobretudo aos conteúdos de formação, pois
anteriormente a Lei n.7044/82 as escolas tecnológicas eram obrigadas a oferecer no mínimo
2.200 horas para o ensino técnico de 2º grau, mas a partir da promulgação desta lei, todas as
escolas exceto as instituições tecnológicas poderiam destinar as 2.200 horas para o ensino de
formação geral. Segundo Frigotto e Ciavatta (2006, p. 36):
Com isto, os estudantes que cursavam o ensino técnico ficavam privados de uma
formação básica plena que, por sua vez, predominava nos cursos propedêuticos,
dando àqueles que cursavam esses cursos vantagens em relação às condições de
acesso ao ensino superior e à cultura em geral.
No entanto foi na criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que a
educação profissional foi encarada como um potencial educativo “Na LDB 9.394/96, a
educação profissional é apresentada como uma modalidade educacional (Título VI, Capítulo
III) voltada para o ‘desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva’ (art. 39), incorporando
a tendência indicada anteriormente” (SANTOS, s.d, p. 02).
Assim, a LDB estabeleceu normas para o ensino profissional nas escolas, as quais
detivessem esse tipo de ensino:
Observa-se que a possibilidade prevista na LDB de que o ensino médio possa
preparar os estudantes para ‘o exercício de profissões técnicas’ garantida a formação
geral (parágrafo segundo do art. 36), é mais uma entre as tantas formas de
organização da educação profissional previstas na legislação” (SANTOS, s.d, p. 02).
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Seguindo essa proposta das Diretrizes foi criado o Decreto 2.208/97, no qual visava
parcialmente a proposta da LDB, pois estabeleceria a concomitância dos conteúdos do ensino
médio e técnico, ambos seriam considerados independentes um do outro, contrariando o art.36
da LDB. Portanto, segundo Santos (s.d, p. 03):
A partir de 1997, essa dualidade passa a ser uma orientação legal e uma prescrição
oficial, a ponto da ‘educação profissional’ configurar-se, predominantemente, como
um subsistema no interior do próprio sistema público de educação, voltado para a
formação do trabalhador, sem a promoção da elevação dos níveis de escolaridade.
Os educadores discutiam sobre a necessidade da integração da educação à prática
social e o trabalho como princípio educativo. O ensino médio deveria ser um integrador dos
fundamentos do saber geral com as técnicas diversificadas utilizadas na produção “Não se
deveria, então, propor que o Ensino Médio formasse técnicos especializados, mas sim
politécnicos” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 37). Assim, a proposta do ensino
politécnico era romper com esse dualismo que existia entre o ensino básico e o técnico
“resgatando o princípio da formação humana em sua totalidade; em termos epistemológicos e
pedagógicos, esse ideário defendia um ensino que integrasse ciência e cultura, humanismo e
tecnologia, visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas” (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2006, p. 37).
Após a revogação do Decreto 2.208/97 pelo Presidente Lula em 2004, estimulado
pelas exigências dos educadores foi criado o Decreto 5.154/2004 o qual “ratificou-se a
possibilidade, já indicada pela LDB, de rearticulação do ensino médio com a formação para o
trabalho, por meio da oferta denominada ‘integrada’ [...]” (SANTOS, s.d, p. 05).
O Decreto 5.154/2004 busca romper com a dicotomia que há entre o fazer e pensar,
retomando a importância da formação humana integral “sugere superar o ser humano dividido
historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar,
dirigir ou planejar” (RAMOS, s.d, p. 05). Se estamos discutindo sobre a temática da formação
humana do aluno do ensino médio integrado, vamos direcionar nossos estudos para o papel do
professor nessa dinâmica, pois a superação dessa dicotomia entre o fazer e pensar depende
sobretudo como o professor irá exercer as suas práticas pedagógicas junto ao aluno, pois o
educador deve considerar o contexto histórico e material que o aluno vivencia. Assim, o
professor necessita lançar mão da dialética, para que ele possa analisar a sua própria prática
docente e depois criar novas práticas e novamente refleti-las. Dessa forma, a proposta desse
artigo é auxiliar o professor do ensino médio integrado a oferta de métodos para que este
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desenvolva uma ação reflexiva de sua prática docente, onde contribua para formação de um
aluno integral. As suas atividades pedagógicas devem ser organizadas na práxis, uma vez que
ele irá intencionar suas ações, criar novas técnicas para seu ensino e intervir sobre o objeto,
almejando a transformação da realidade social. Dessa maneira, o professor se tornará
pesquisador de sua própria prática educativa, a pesquisa será sua estratégia de ensino através
da pesquisa-ação crítica “A condição para ser pesquisa-ação crítica é o mergulho na práxis do
grupo social em estudo, do qual se extraem as perspectivas latentes, o oculto, o não familiar
que sustentam as práticas, sendo as mudanças negociadas e geridas no coletivo” (FRANCO,
2005, p. 485) que resultem em uma práxis educativa “A práxis educativa, objeto da ciência
pedagógica, caracteriza-se pela ação intencional e reflexiva de sua prática” (FRANCO, 2008,
83).
3. A PESQUISA COMO FERRAMENTA DO TRABALHO DOCENTE
A pesquisa como eixo do trabalho docente gera inquietações por parte dos professores
por estes pensarem que pesquisador é apenas aquele profissional que se detém a esta prática.
O professor ao analisar a realidade de sua sala de aula levantando questionamentos sobre as
dificuldades do ensino e aprendizagem do aluno, este educador está fazendo pesquisa
“Pesquisar pode se dar a partir de um questionamento, de uma pergunta, de uma ideia fixa,
articuladora de um processo empírico-teórico de uma investigação” (ESTEBAN; ZACCUR,
2010, 14). A pesquisa intenciona no fazer, quando o indivíduo procura entender os impasses
que estão sendo apresentados em sua realidade e contribui para “construção da autonomia
intelectual e deve ser intrínseca ao ensino, bem como estar orientada ao estudo e à busca de
soluções para as questões teóricas e práticas da vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores”
(RAMOS, s.d, p.113).
É relevante para o professor os resultados de sua pesquisa, ele se torna um produtor de
conhecimento, pois pela pesquisa ele consegue compreender as especificidades de seus alunos
e criar estratégias para atingir suas metas, como formar um aluno consciente e crítico.
Segundo Pereira e Zeichner (2008), a pesquisa também pode contribuir para a
formação de professores, na construção de modelos críticos e emancipatórios na formação de
um fenômeno contra hegemônico global. Logo, o professor poderá além de rever suas
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práticas, também terá a oportunidade de promover o melhoramento de suas condições de
trabalho.
Ao se tornar um professor-pesquisador, o professor se aproxima mais dos seus alunos
e da comunidade escolar, podendo o objeto de pesquisa ser ampliado, articulando entre a
comunidade escolar e os grupos sociais existentes na dinâmica da educação.
Quando pretendemos propor a pesquisa-ação intencionando a práxis educativa como
uma estratégia para o professor promover a sua prática pedagógica, devemos destacar o
movimento contínuo dos processos quanto a pesquisa, segundo Franco (2005, p. 496):
O que importa deixar delimitado é que a pesquisa-ação sugere sempre a
concomitância entre pesquisa e ação e ação e pesquisa, considerando-se até que
deveria ser expressa em forma de dupla flecha, ao invés de hífen: pesquisa↔ação,
de modo a caracterizar a concomitância, a intercomunicação e a interfecundidade.
Assim, ao fazermos pesquisa-ação procuramos modificar não somente as práticas em
sala de aula, mas é uma transformação do próprio sujeito, uma atribuição de um novo
significado do que fazemos e pensamos sobre o objeto da pesquisa, e tão logo o educador
exercita seu papel de pesquisador, pois estará avaliando simultaneamente sua docência
buscando contextualizar sua prática nos diferentes espaços em sala de aula.
5. CONCLUSÃO
A partir dos estudos acerca do tema, concluímos que os resultados provenientes desta
pesquisa realizada sobre o eixo da “Pesquisa como princípio pedagógico” contribuirão para
uma compreensão cada vez mais satisfatória acerca das especificidades do meio escolar. Este
profissional de educação, ao buscar embasamento teórico poderá dialogar os seus processos
de aprendizagem ampliando suas reflexões.
A pesquisa como fator do trabalho docente é uma questão abordada “um movimento
social de caráter internacional, como estratégia para construção de modelos críticos e
emancipatórios de formação docente” (PEREIRA; ZEICHNER, 2008, p. 11). Dessa forma, a
pesquisa é entendida de várias maneiras e trabalhadas de diversos sentidos na questão do
educador como pesquisador de suas próprias práticas docentes.
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O ato da pesquisa na formação docente possui um “potencial de se transformar em um
movimento contra-hegemônico global” (PEREIRA; ZEICHNER, 2008, p. 11) podendo
combater com conceitos tradicionais da formação docente.
Portanto, o docente poderá articular suas experiências com os demais professores
resultando na construção de novos modelos críticos de formação docente:
Como um movimento ‘de baixo para cima’ com um caráter crescentemente
internacional, é possível imaginar comunidades de educadores-pesquisadores e redes
de comunicação de pessoas de diferentes partes do mundo compartilhando suas
experiências, lutando por melhores condições de trabalho e qualificação
profissional, bem como tentando criar modelos coletivos, colaborativos e críticos de
formação de professores (PEREIRA; ZEICHNER, 2008, p. 40).
A pesquisa como fator do trabalho docente possibilitará a constituição do sujeito
autônomo que possa compreender, refletir e agir por meio do trabalho, contribuindo para
construção da autonomia intelectual. Além disso, essas pesquisas podem contribuir para o
aperfeiçoamento de suas práticas e desta forma, o resultado dessas pesquisas não se limitaria
apenas na reflexão, mas seriam realizadas práticas que se configurariam na pesquisa-ação,
mudando-se assim, a realidade enfraquecida do cotiado escolar.
1
Este artigo recebeu apoio financeiro da CAPES-PIBID e DAIE/PROEX/UFPA.
Discente do Curso de Pedagogia pela Universidade Federal do Pará. Bolsista do Programa de Iniciação à
Docência – PIBID/UFPA/PEDAGOGIA-BELÉM (2014). [email protected]
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REFERÊNCIAS
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à Educação Profissional. Concepção e experiências de ensino integrado: A gênese do
Decreto n. 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita, Gaudêncio
Frigotto e Maria Ciavatta. Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa
Gerência de Criação e Produção de Arte. Boletim 07. Maio/Junho 2006. p. 29-45.
ESTEBAN, Maria Teresa; ZACCUR, Edwiges. Professora pesquisadora: uma práxis em
construção. Coleção pedagogias em ação. 2º Edição. Editora Depetrus, 2010. A pesquisa
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FRANCO, Maria Amélia Santoro. Educação e Pesquisa. Pedagogia da Pesquisa-Ação. São
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n.
3,
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set./dez.
2005.
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em:
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FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia como ciência da Educação. A
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PEREIRA, Júlio Emílio Diniz; ZEICHNER, Kenneth M. A Pesquisa na Formação e no
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RAMOS, Marise Nogueira. História e Política da Educação Profissional. A produção do
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em: 20 out. 2014, 16:45.