PESQUISA: INSTRUMENTO PRÁXICO NA FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA
SANDRA GARCIA NEVES1
RESUMO: A legalização da pesquisa no Ensino Superior se deu com a promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 5.540/68 quando estabeleceu a
exigência dos cursos de graduação de contemplarem o ensino, a pesquisa e a extensão.
A partir daí, inúmeros estudos foram realizados acerca da prática da pesquisa tanto na
formação inicial e contínua, quanto na própria atuação cotidiana do professor. Salientase que a relação teoria-prática é uma problemática vivenciada pelos educadores tanto na
formação inicial quanto na continuada. Ocorre que os conhecimentos adquiridos na
graduação, devem, num primeiro momento, serem postos em prática já no
desenvolvimento do Estágio Supervisionado. Num segundo momento, o egresso tende a
dar continuidade à prática da pesquisa que aprendeu na graduação no exercício de sua
profissão, pois, esta surge da problematização da realidade em que se dá o processo de
ensino-aprendizagem, tendo em vista a melhoria da qualidade deste. Tomando-se estas
considerações, objetiva-se informar à comunidade acadêmica, por meio desta exposição,
os estudos realizados nesta área; a necessidade da pesquisa na formação acadêmica e
profissional e alguns de seus enfoques e características conforme salientados por autores
como Lüdke (2001), Esteban e Zaccur (2002) e André (2001). Nesta exposição, parte-se
do conceito de práxis, de educação, de pedagogia e expõe-se como se dá a relação
teoria-prática na formação inicial e continuada do professor. Ressalta-se o valor da
problematização do processo de ensino-aprendizado no cotidiano escolar objetivando-se
apresentar como a pesquisa é um componente valoroso para a melhoria da qualidade do
processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Práxis . Pesquisa . Formação inicial . Formação continuada .
1
Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão – FECILCAM.
Mestranda na Área de Educação - Formação de Professores da Universidade Estadual de Maringá.
E-mail: [email protected].
Palavras iniciais
A relação teoria-prática é vivenciada pelos educadores tanto na formação inicial
quanto na formação continuada. Sua importância é reconhecida, pois docentes e
discentes, tanto dos cursos de graduação e pós-graduação concordam que a pesquisa é
um instrumento que possibilita a resolução das problemáticas encontradas, no primeiro
caso, no desenvolvimento dos Estágios Supervisionados pelo acadêmico, e no segundo,
no exercício da profissão pelo egresso.
Os conhecimentos adquiridos na graduação devem, num primeiro momento,
serem postos em prática já no desenvolvimento do Estágio Supervisionado. Num
segundo momento, o egresso tende a dar continuidade, já no exercício de sua profissão,
à prática da pesquisa aprendida na graduação. A necessidade desta prática surge da
problematização da realidade em que se dá o processo de ensino-aprendizagem, tendo
em vista atender, cada vez mais e melhor, os objetivos postos na prática de um ensino
de qualidade.
Diante desta realidade, objetiva-se, a partir do conceito de práxis, expor como se
dá a relação teoria-prática na formação inicial e continuada do professor, e ressaltar o
valor da problematização do processo de ensino-aprendizagem no cotidiano escolar e
apresentar a pesquisa como componente valoroso na formação e atuação docente.
Pesquisa: instrumento práxico na formação inicial e continuada
A pesquisa na área da educação no Brasil despontou nos anos de 1930, segundo
Gatti (1993, p. 9), com a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos -INEPposteriormente desdobrado em Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e nos
Centros Regionais do Rio Grande do Sul, São Paulo, Bahia e Minas Gerais. Contudo, as
pesquisas realizadas por estes Centros somente foram divulgadas a partir da década de
1950.
Nas décadas de 1960 e 1970, as reformas do ensino ocorridas estavam
vinculadas ao Regime Militar e foram destinadas a formação de “capital humano”
configurando um modelo de educação estritamente ligado ao mercado de trabalho.
Neste período, a Reforma Universitária, Lei nº 5.540/68, fez parte da Política
Educacional e integrou em sua estrutura, a pesquisa como uma das tarefas do professor.
A reforma citada tratou da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Para o Governo Militar a ciência e a tecnologia eram impulsionadoras do
desenvolvimento econômico. Apesar deste estabelecimento legal, estudos referentes à
pesquisa em educação só aconteceram na década de 1980.
Nos últimos anos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º
9.394/96, entre outros assuntos referentes à educação, fez indicações acerca da
profissionalização docente.
No artigo 61 da referida lei tem-se que a formação dos profissionais da educação
de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as
características de cada fase do desenvolvimento do educando. Esta formação tem como
fundamentos a associação entre teorias e práticas inclusive mediante a capacitação em
serviço e o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades (APP, 2004).
Em caráter de complementaridade, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura (BRASIL, 2006) enfatizam como
formação central do pedagogo o conhecimento da escola como organização complexa
que tem a função de promover a educação para e na cidadania. A pesquisa, a análise e a
aplicação dos resultados de investigação de interesses da área educacional e a
participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de
sistemas e instituições de ensino são também componentes desta formação.
Diante destas disposições legais, Pimenta (2006, p. 27) salienta que “a
importância da pesquisa na formação de professores se dá no movimento que
compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimento sobre o
ensinar na reflexão crítica sobre sua atividade, na dimensão coletiva e contextualizada
institucional e historicamente”.
Se a pesquisa é um instrumento de formação inicial e continuada, identifica-se,
então, o seguinte questionamento: como a pesquisa pode se tornar um instrumento
práxico na formação e na atuação docente?
Para responder a esta problemática, alguns esclarecimentos são necessários. O
primeiro deles é o que significa práxis.
Vázquez (1977, p. 3) conceitua a práxis como a “atividade material do homem
que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano”. A práxis é
a interpretação do mundo e sua transformação a partir desta, feita pelo homem, que, por
sua vez, é um ser consciente e produtor de sua própria existência. O homem, por ser
consciente de sua realidade, percebe a necessidade de responder às exigências práticas,
imediatas da vida cotidiana, pois é um ser social, ativo e transformador.
A concepção de homem presente neste conceito de práxis é a exposta por Marx e
Engels (apud VÁZQUEZ, 1977, p. 35) de “um ser ativo e criador, prático, que
transforma o mundo não só em sua consciência, mas também praticamente, realmente”.
A concepção de Educação aqui expressa é a que Pimenta (2001, p. 98) denomina
de “um processo dialético de desenvolvimento do homem historicamente situado”.
Neste processo, Schimied-Kowarzik (apud PIMENTA, 2001, p. 98) caracteriza a
Pedagogia como a “uma ciência prática – seu objeto de estudo é a prática educativa que
ocorre na sociedade. Uma prática em transformação. Seu papel é contribuir para a
análise teórica e a orientação dessa prática em transformação (práxis)”.
Franco (apud LIBÂNEO, 2006, p. 850) ao conceituar a Pedagogia na
perspectiva dialética afirma ser seu objeto “o esclarecimento reflexivo e transformador
da práxis educativa”. Neste sentido, a teoria pedagógica é interlocutora e interpretativa
das teorias implícitas na práxis dos educadores e mediadora de sua transformação para
objetivos emancipatórios.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
em Pedagogia, licenciatura (BRASIL, 2006) o estágio curricular a ser realizado, ao
longo do curso, visa a assegurar aos graduandos experiência profissional, em ambientes
escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e
competências. Assim, no Curso de Pedagogia, o Estágio Supervisionado é como “um
processo de apreensão da realidade concreta, que se dá através de observação e
experiências, no desenvolvimento de uma atitude interdisciplinar” (FAZENDA;
ANDRÉ, apud PIMENTA, 2001, p. 74).
Contudo, a prática da pesquisa segundo Lüdke (2001) implica na resposta de
alguns questionamentos: Pode-se articular pesquisa e prática no trabalho e na formação
de professores? Como se dá a formação do professor pesquisador e a do pesquisador
professor? É viável a integração da pesquisa no dia-a-dia do professor das escolas da
rede básica? Que tipo de pesquisa seria essa e como se prepararia para ela o professor?
É possível e recomendável ao professor investigar a sua própria prática? Que problemas
e que proveito devem ser considerados nessa empreitada? Que significados perpassam a
constituição do professor pesquisador?
Considera-se importante tais questionamentos, pois na análise realizada por
Zeichner (2002, p. 28) acerca da reforma das escolas e do ensino, identifica-se que “em
muitos projetos de reforma educacional ao redor do mundo, o objetivo tem sido dispor
de professores que sejam servidores públicos não-reflexivos e obedientes, que fielmente
implementem um currículo prescrito pelos governos usando métodos de ensino
prescritos”. A mudança da natureza e qualidade da educação ocorre de cima para baixo,
e não possibilitam grande sucesso na formação inicial e continuada de professores.
Outra problemática identificada é que
a produção de novos conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem não é
propriedade exclusiva dos colégios, universidades ou dos centros de pesquisa
e desenvolvimento, um reconhecimento de que os professores também
possuem teorias, de que podem contribuir com a construção de um
conhecimento comum sobre boas práticas de ensino (ZEICHNER, 2002, p.
34)
Em estudo sobre a atuação do professor e a pesquisa, Lüdke (2001, p. 90)
esclarece que “muitos professores declaram que as pesquisas desenvolvidas na
academia deveriam atender às demandas da escola básica e acreditam que deveria haver
maior troca entre a academia e essa escola, procurando diminuir o distanciamento entre
elas”.
André (2001) trata da formação do professor pesquisador em proposições que
valorizam a articulação entre teoria e prática na formação docente e reconhece a
importância dos saberes da experiência e da reflexão crítica na melhoria da prática, em
que, ao professor é atribuído um papel ativo no próprio processo de desenvolvimento
profissional. Para esta autora, o professor deve aprender a observar, a formular questões,
hipóteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e
a encontrar caminhos alternativos na sua prática docente.
Como se nota, a realização da pesquisa em educação é uma prática que,
crescentemente, deixa de limitar-se à formação inicial para compor o campo de atuação
docente. Com a preocupação de formar o educador e contribuir com a implementação
desta prática no âmbito acadêmico e escolar, vários estudiosos dedicam-se aos estudos e
propostas para fazer com que esta prática não aconteça somente nos cursos de formação,
mas que seja acatada pelo professor em seu trabalho cotidiano.
Assim é que Franco (2005, p. 489), em estudos sobre a pesquisa-ação na área da
educação, caracteriza a metodologia da pesquisa de caráter formativo e emancipatório e
pontua como exigências para desta: ação conjunta entre pesquisador-pesquisados;
realização da pesquisa em ambientes onde acontecem as próprias práticas; organização
de condições de autoformação e emancipação dos sujeitos da ação; criação de
compromissos com a formação e o desenvolvimento de procedimentos críticoreflexivos sobre a realidade; desenvolvimento cultural dos sujeitos da ação;
desenvolvimento de uma dinâmica coletiva que permita o estabelecimento de
referências contínuas e evolutivas com o coletivo, no sentido de apreensão dos
significados construídos e em construção; reflexões na perspectiva de superação das
condições de opressão, alienação e de massacre da rotina; e ressignificações coletivas
das compreensões do grupo articuladas com as condições sócio-históricas.
A pesquisa-ação pode ser apresentada como modalidade a ser utilizada na
atuação docente, e, entre os benefícios trazidos por meio da participação nesta,
enumeram-se:
1. Leva-nos ao reino crítico da produção do conhecimento, porque ela nos
induz a organizar as informações e a interpretá-las. [...]
2. Focaliza nossa atenção no pensar sobre nosso pensar, porque nós
exploramos nossa própria construção da consciência, nossa autoprodução.
[...]
3. Cria uma orientação analítica para o nosso trabalho. [...]
4. Ajuda-nos a aprender a ensinar a nós mesmos. [...]
5. Melhora nossa habilidade para engajar-nos numa acomodação
emancipatória. [...]
6. Cultiva a empatia com os alunos e colegas. [...]
7. Nega a confiança nos procedimentos do pensamento. [...]
8. Faz a tentativa de melhorar o pensamento ao entendê-lo com
simplesmente mais um aspecto da existência cotidiana (KINCHELOE, 1997,
p. 196, grifo do autor).
A pesquisa nesta perspectiva tem os seguintes fundamentos do método dialético:
prioriza a dialética da realidade social; a historicidade dos fenômenos; a práxis; as
contradições, as realizações com a totalidade; a ação dos sujeitos sobre suas
circunstâncias. A práxis deve ser concebida como mediação básica na construção do
conhecimento, pois por meio dela se veicula teoria e prática, pensar e agir, pesquisa e
formação. Não há como separar sujeito que conhece do objeto a ser conhecido, pois o
conhecimento não se restringe à mera descrição, mas busca a explicação, parte do
observável e, vai além, por meio dos movimentos dialéticos do pensamento e da aça.
Deste modo, a interpretação dos dados só pode se realizar em contexto, e, o saber
produzido é necessariamente transformador dos sujeitos e das circunstâncias.
Tomando-se o método dialético como fundamento da pesquisa, os princípios
fundamentais da pesquisa-ação seriam: rejeição, na escolha metodológica, de noções
positivas de racionalidade, de objetividade e de verdade em que a práxis social é o ponto
de partida e de chegada na construção ou ressignificação do conhecimento; o processo
de conhecimento se constrói nas múltiplas articulações com a intersubjetividade em
dinâmica construção; a pesquisa-ação se realiza no ambiente natural da realidade a ser
pesquisada; a flexibilidade de procedimentos é fundamental e a metodologia deve
permitir ajustes e caminhar de acordo com as sínteses provisórias que se estabelecem no
grupo; o método deve contemplar o exercício contínuo de espirais cíclicas de
planejamento, ação, reflexão, pesquisa, ressignificação, replanejamento e ações cada
vez mais ajustadas às necessidades coletivas e reflexões.
Com base em tais princípios, em linhas gerais, Franco (2005) esclarece que as
ações que caracterizam a pesquisa-ação seriam: vínculo entre procedimentos
decorrentes de um agir comunicativo; empreendimentos que emergem do coletivo e
caminham para ele; interação, diálogo, vitalidade; condução a entendimento,
negociação, acordos; reprodução na produção de um saber compartilhado;
aprofundamento da interfecundação de papéis: de participante a pesquisador e de
pesquisador a participante cumprindo assim seu papel formativo; convivência e
superação das relações assimétricas de poder e de papéis; readequação e renovação por
meio das espirais cíclicas; integração de processos de reflexão, pesquisa, formação e
autoprodução na sensibilidade de diferentes tempos e espaços, emergentes.
As habilidades possíveis acerca da pesquisa para os pesquisadores seriam,
segundo Franco (2005), a elaboração de novas hipóteses e realização de novas práticas;
convivência criativa na divergência; busca de novas respostas para desafios percebidos;
reconhecimento e utilização das teorias implícitas da prática, renovação, adequação e
reinterpretação das hipóteses iniciais; articulações entre fins e meios educacionais;
capacidade de retirar do coletivo as fontes de aperfeiçoamento pessoal; aprender a
compreender a relação dialética entre sujeito e objeto; teoria e prática; perseguir atitudes
contextualizadoras, problematizadoras e estabelecer articulações entre o fato e a
totalidade; reafirmar que a transformação é o princípio do desenvolvimento; aquisição
da capacidade de criar novas visões, de entender os problemas de outras formas, para
além de seu repertório atual; descobrir o significado concreto nas situações conflitivas e
complexas, permitindo ver que a prática é um processo investigativo, de experimentar
com as situações de forma a buscar novas e mais adequadas compreensões.
Alguns autores como Lüdke (2001), Esteban e Zaccur (2002) e André (2001)
salientam que a pesquisa não deve se caracterizar apenas como prática distante dos
espaços de promoção e divulgação de conhecimentos, mas construir-se com a própria
prática docente na formação inicial ou integrada ao campo de atuação do professor.
Deste modo, observa-se que
[...] tem sido defendida a idéia de que o professor deve trabalhar como um
pesquisador, identificando problemas de ensino, construindo propostas de
solução com base na literatura e em sua experiência, colocando em ação as
alternativas planejadas, observando e analisando os resultados obtidos,
corrigindo percursos que se mostram pouco satisfatórios (SANTOS, apud
ANDRÉ, 2001, p. 16).
Problematizar criticamente a realidade com a qual se defronta, e diante desta
adotar uma atitude ativa no enfrentamento do cotidiano escolar, torna o docente um
profissional competente que, por meio de um trabalho autônomo, criativo e
comprometido com ideais emancipatórios, coloca-o como ator na cena pedagógica.
Mas diante do exposto, o que se pode esperar dos professores da escola básica?
Este questionamento pode ser assim respondido:
de forma competente e responsável a sua tarefa de ensinar, a fim de que a
grande maioria de seus alunos desenvolva uma atividade intelectual
significativa, apropriando-se de conhecimentos fundamentais para uma
inserção comprometida e ativa na sociedade (ANDRÉ, 2001, p. 21).
Contudo, a tarefa do professor no dia-a-dia de sala de aula é extremamente
complexa, exige decisões imediatas e ações, muitas vezes, imprevisíveis. Nesta atuação,
nem sempre há tempo para uma atitude analítica como na atividade de pesquisa. Isso
não significa que o professor não deva ter um espírito de investigação.
Diante desta constatação, André (2001) salienta que é extremamente importante
que o professor aprenda a observar, a formular questões e hipóteses e a selecionar
instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos
alternativos na sua prática docente.
Os cursos de formação têm o importante papel de desenvolver, com os
professores, uma atitude vigilante, que os leve a tomar decisões sobre o que fazer e
como fazer nas suas situações de ensino, muitas vezes marcadas pela urgência e pela
incerteza.
Querer que o professor se torne um profissional investigador de sua prática exige
que se pense nas exigências mínimas para sua efetivação.
A primeira seria a disposição pessoal do professor para investigar e o desejo de
questionar. Para isto é preciso que tenha formação adequada para formular problemas,
selecionar métodos e instrumentos de observação e de análise.
A segunda é que o professor atue em um ambiente institucional favorável à
constituição de grupos de estudo.
E a terceira é que o professor tenha oportunidade de receber assessoria técnicopedagógica e disponha de tempo e espaço para fazer pesquisa e tenha a possibilidade de
acesso a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada.
Para André (2001) esperar que os professores se tornem pesquisadores, sem
oferecer as necessárias condições ambientais, materiais, institucionais implica, por um
lado, subestimar o peso das demandas do trabalho docente cotidiano e, por outro, o
atendimento aos requisitos para um trabalho científico de qualidade.
Nesta perspectiva, o papel da pesquisa na formação para autonomia do
professor, requer que assuma posturas reflexivas e críticas sobre o ensino como prática
social. Os professores podem ser interrogados quanto aos resultados e à pertinência de
seu trabalho. Devem buscar referenciais teóricos que lhes possibilitem melhor
compreender e aperfeiçoar o trabalho que realizam e produzirem, por meio de suas
próprias investigações, transformações no pensamento e na prática docente.
Considerações finais
A realização da pesquisa em educação é uma prática que, crescentemente, deixa
de limitar-se à formação inicial para compor o campo de atuação docente. Com a
preocupação de formar o educador e contribuir com a implementação desta prática no
âmbito acadêmico e escolar, vários estudiosos dedicam-se aos estudos e propostas que
visam fazer com que esta prática não aconteça somente nos cursos de formação, mas
que seja acatada pelo professor em sua atuação e formação continuada.
A pesquisa implica, pois, na constante revisão e problematização da prática
docente: seja para resolver problemas ou para sugerir novas práticas. Conclui-se,
portanto, que devido a dinamicidade do processo de ensino-aprendizagem, não se pode
lidar com a pesquisa senão pelo seu aspecto formador conforme salientado neste estudo.
Referências
ANDRÉ, Marli. Pesquisa, formação e prática docente. In: O papel da pesquisa na
formação e na prática dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.
APP – Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Paraná. Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei nº. 9.394/96. Curitiba, Paraná: APP, 2004.
BRASIL – Conselho Nacional de Educação – Conselho Pleno. Resolução CNE/CP nº.
1, de 15 de maio de 2006. Brasília: Diário Oficial da União, Seção 1, p. 11.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e pesquisa.
Vol. 31. Nº. 3. set./dez. São Paulo: 2005.
GATTI, Bernadete A. Em busca de uma problemática própria. Revista Impulso. Vol. 6.
nº 12. Piracicaba, São Paulo: 1993.
KINCHELOE, Joe L. A formação do professor com compromisso político. Tradução de
Nize Maria Campos Pellanda. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
LIBÂNEO, José Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e
concepção estreita da formação profissional de educadores. Revista Educação e
Sociedade. Vol. 27. n.º 96. Especial. Campinas. Disponível em: www.cedes.unicamp.br.
Acesso em: 06 jul 2008.
LÜDKE, Menga. O professor, seu saber e sua pesquisa. Revista Educação e Sociedade.
Ano XXII. nº 74. Abr. 2001.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e
prática? 4 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
______. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a partir de
experiências na formação e na atuação docente. In: PIMENTA, Selma Garrido;
GHEDIN, Evandro; FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pesquisa em educação:
alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Loyola, 2006.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
ZEICHNER, Kenneth. Formando professores reflexivos para uma educação centrada no
aprendiz: possibilidades e contradições. In: ESTEBAN, Maria Teresa; ZACCUR,
Edwiges. Professora-pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.