FORMAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES DO CAMPO: A PARTIR DAS
EXPERIÊNCIAS DA ESCOLA CAMPONESA MUNICIPAL CHICO MENDES
Francielle de Camargo Ghellere1
Maria Edi da Silva Camilo 2
Resumo
Este artigo representa a síntese de um projeto que vem sendo realizando no Município de
Querência do Norte/PR, especificamente na Escola Camponesa Municipal Chico Mendes e
Colégio Estadual Centrão, no assentamento Pontal do Tigre, organizado pelo MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Este estudo, parte da formação continuada
de professores do/no campo e seus reflexos nas práticas pedagógicas, tendo como referência
os pressupostos metodológicos da pesquisa bibliográfica, fundamentado no materialismo
histórico e na dialética. O objetivo desse trabalho é fazer um contraponto dentro do seguinte
questionamento: como se dá a formação continuada dos educadores do campo? Qual a sua
trajetória e contexto? As categorias de análises serão alicerçadas por referenciais teóricos
consubstanciados em clássicos da educação social e por documentos/produções científicas
sobre as políticas públicas para Educação do Campo, e a realidade a partir da formação
continuada de professores realizada na Escola Camponesa Municipal Chico Mendes.
Compreende-se que a formação de educadores é uma temática contemporânea, sendo debatida
no cenário nacional com as propostas salvadoras de programas de governos que atendem de
forma imediata os fracassos apresentados nas análises da educação. Para os movimentos
sociais, a formação de educadores é vista como uma prática emancipatória, por meio da
discussão das experiências que são transformadas em fonte de saber, nesse sentido, os
movimentos sociais reconhecem a necessidade de um projeto permanente de Formação
Continuada.
Palavras-chave: Educação do/no Campo; Formação de professores; Políticas Públicas.
INTRODUÇÃO
O ponto de partida para a discussão que será descrita nesse trabalho, é que a educação
é um fenômeno social, portanto, não há como discutirmos a temática Educação do Campo:
formação de educadores, sem compreendermos de qual educação se trata e em qual contexto
ela se faz. Compreende-se para tanto, que a Educação dita “formal’, não está neutra nas
relações e contradições da sociedade capitalista.
Nesse sentido, a Educação do Campo envolve “os assalariados rurais temporários,
posseiros, meeiros, arrendatários, acampados, assentados, reassentados, atingidos por
1
Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação na Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
[email protected] (045 9927-9781).
2
Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação na Universidade Estadual de Maringá. Militante do
MST. Educadora da Escola Rural Municipal Chico Mendes. E-mail: [email protected] (044 9994-9282).
2
barragens, agricultores familiares, vileiros rurais, povos da floresta, indígenas, ilhéus,
quilombolas, pescadores e ribeirinhos.” (CARVALHO, p. 185, 2012). Sendo assim, a
discussão será fundamentada a partir desses sujeitos históricos da realidade brasileira.
A Escola Camponesa Municipal Chico Mendes, atende os sujeitos do campo, e iniciou
suas atividades na Escola nucleada em fevereiro de 1996, com a autorização cedida pela
Secretaria de Estado da Educação (SEED) através da resolução 4.706/95.
Diante da nuclearização da escola, surge o fortalecimento da comunidade escolar e
aumenta a demanda por uma escola pública e de qualidade. São institucionalizados os
organismos de representação da comunidade como a APM (Associação de Pais e Mestre).
Nessa trajetória, o município passa a assumir a escola através de concurso público,
trazendo professores que não faziam parte do quadro de educadores do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), não respeitando, portanto, a especificidade
educacional do Movimento. Com essa atitude do município, houve um grande fortalecimento
das bases do MST, e aleatoriamente os educadores que foram demitidos da escola passaram a
assumir salas de aulas através de diárias e contratos temporários que possibilitou a volta dos
educadores na escola.
Nesse processo de luta e constante transformação da sociedade, compreendemos que a
formação do professor envolve um processo contínuo, para atender às necessidades de um
mundo em constante mudança, exige-se do professor preparo para ensinar conceitos
científicos e auxiliar os alunos a desenvolverem uma visão crítica da sociedade, para tanto,
muitas vezes o professor se vê “perdido” nesse processo social.
Segundo Martins (2008), a maior parte do professorado que atuava nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, tinham sua formação apenas a nível médio, sendo que esse fato
continua sendo legal ainda nos dias de hoje, como nos mostra a pesquisa realizada pelo Inep –
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas, realizada em 2005. No que diz respeito à formação
de professores com ensino superior, há um grande número de docentes formados em
licenciatura curta ou a distância.
Ao analisar a zona rural, a quantidade de professores sem ensino superior é ainda
maior. Nesse sentido, o processo histórico nos mostra que a formulação e a execução de
políticas públicas têm deslegitimado a educação do campo, ou seja, “a formulação de
políticas educativas e públicas, em geral, pensa na cidade e nos cidadãos urbanos como o
protótipo de sujeitos de direitos” (ARROYO, 2007, p. 158).
Compreende-se que em meio a tantos desafios enfrentados na educação, dialogar sobre
a formação de professores para a educação no e do campo é de extrema importância, uma vez
3
que a temática envolve questões complexas e propõe reflexões que se pautam nos documentos
oficiais, nesse sentido, é necessário pensar a educação do campo, que esteve por muito tempo
à margem das políticas educacionais, uma vez que se acreditava que a educação para os
trabalhadores do campo era desnecessária, ou seja, escrever, ler, refletir, argumentar não tinha
serventia.
A realidade da educação do/no campo é um campo aberto de investigação, uma vez
que há grandes índices de analfabetismo, desvalorização do magistério, falta de professores
capacitados e que tenham realmente ligação com o meio rural e conhecimento da realidade
campesina. Compreende-se para tanto, que dialogar sobre a formação de professores que
atuam ou irão atuar em escolas públicas rurais, nos possibilitará conhecer e compreender suas
reais condições de trabalho, bem como suas concepções, dificuldades e necessidades.
2. Formação continuada de educadores do campo
A formação de educadores é uma temática contemporânea em debate nas academias
e, a formação de educadores do campo vem sendo debatida no cenário nacional com as
propostas salvadoras de programas de governos que atendem de forma imediata os fracassos
apresentados nas análises da educação.
Para os movimentos sociais, a formação de educadores é vista como uma prática
emancipatória por meio da discussão das experiências que são transformadas em fonte de
saber e, reconhecem a necessidade de um projeto permanente de formação continuada. Essa
perspectiva vincula-se a um projeto democrático, mas uma democracia comprometida com o
ser humano. Nesse sentido, Mészáros afirma que a educação continuada, deve ser um
“constituinte necessário dos princípios reguladores de uma sociedade para além do capital. É
inseparável da prática significativa da autogestão” (MÉSZÁROS, 2005, p. 75).
Compreende-se, para tanto, que a formação de educadores, envolve estratégias
teórico-metodológicas que contribuam para uma formação que venha a atender as
necessidades da Educação do/no Campo.
O estudo da formação dos educadores nos parece imprescindível enquanto teoria e
no caso dos educadores das escolas do campo faz-se necessário por contribuir com o
desenvolvimento do conhecimento.
Uma das nossas bases ao pensar e afirmar a demanda de formação dos educadores é o
decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010. No Art. 5º, inciso 2, temos a formação como
uma questão garantida em suas demandas locais.
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§ 2º A formação de professores poderá ser feita concomitantemente à
atuação profissional, de acordo com metodologias adequadas, inclusive a
pedagogia da alternância, e sem prejuízo de outras que atendam às
especificidades da educação do campo, e por meio de atividades de ensino,
pesquisa e extensão.
Quando falamos em formação de educadores incluímos os sujeitos que desenvolvem o
ato educativo para além dos espaços escolares. Esse diálogo esta constituído no espaço de
formação, processando-se
[...] como algo dinâmico, que vai além dos componentes técnicos e
operativos normalmente impostos aos professores pelas autoridades
competentes, que não levam em conta a dimensão coletiva do trabalho
docente e as situações reais enfrentadas por esses profissionais em suas
práticas cotidianas. À medida que a formação se articula com os demais
aspectos da atuação dos professores – contexto social, ética, condições de
trabalho, carreira, salário, jornada, avaliação profissional –, permite
considerar a docência como uma profissão dinâmica em constante
desenvolvimento, propiciando a gestação de uma nova cultura profissional.
Porém, se essa articulação não ocorre, as novas possibilidades formativas,
pensadas para responder ao dinâmico processo de mudanças sociais e
educacionais, acabarão apenas por adicionar mais atribuições à sobrecarga
que lhes é imposta na atualidade (ALMEIDA, 2006, p. 179).
A autora aponta para a necessidade de dinamizar os processos de formação
articulando-os com o universo mais amplo da vida desses sujeitos, ou seja, é preciso
considerar que essa formação se amplia para além da escola, possibilitando a compreensão do
processo social onde está inserida.
A formação continuada e específica para os educadores das escolas de assentamento é
uma das demandas do setor de educação do MST e explicitamente clara no Decreto
presidencial acima citado.
A formação de educadores das escolas do campo é uma demanda investigada pela
academia e nos eventos dos movimentos sociais do campo que demandam formação
permanente considerando a realidade. De acordo com documentos do setor de educação do
MST, é necessário,
Retomar realização mais sistemática de atividades de formação de
educadores, para envolver o conjunto de educadores que atuam nas escolas,
com formas diferenciadas e adequadas às necessidades e às condições de
cada local: podem ser oficinas pedagógicas entre escolas próximas ou em
cada escola, podem ser encontros regionais ou estaduais de educadores, pode
ser a participação de educadores em atividades do conjunto do Movimento
que tragam subsídios para o trabalho na escola, tais como os seminários
sobre soberania alimentar, as jornadas de agroecologia, os debates sobre
projeto de assentamento. (O MST e a Escola, 2008)
5
Tratando-se de formação específica para educadores das escolas do campo, em
especial as escolas de assentamento, outra preocupação é o papel que esses cursos terão, no
caso das formações formais, como especialização, por exemplo.
Potencializar o papel dos cursos sobre a prática das escolas passa pela
compreensão de que estas tensões e disputas que têm acontecido em relação
ao seu desenho político-organizativo-pedagógico não se referem apenas ao
curso ou turma específica em foco, mas vão bem além: está em questão
principalmente o destino da formação de militantes do Movimento, mas
também está em disputa uma concepção de escola que será incorporada no
imaginário de militantes, dirigentes, e de parte de nossa base social, o que
pode fazer diferença em médio prazo no que vai acontecer nas escolas dos
assentamentos, acampamentos, nos centros de formação. (O MST e a Escola,
2008)
Assim, o estudo da formação continuada de professores que trabalham em escolas do
campo é indicativo de análise por trabalharem diretamente com um público campesino que
vivenciam experiências e conhecimento sociopolítico diferenciado, além de uma formação
voltada exclusivamente para o mundo do trabalho e alcance do sucesso individual, como
afirma Melo (2000, p. 252), “valores postos na sociedade moderna do neoliberalismo”. Em
consonância com a análise da autora, a formação dos educadores do campo vai além das
orientações do modelo neoliberal de educação. Busca também “a autonomia escolar [...], a
descentralização do poder [...], a inclusão de todos os segmentos da comunidade escolar” (p.
253), além do envolvimento e participação dos conselhos e, democratização da gestão e do
ensino.
Tomando como base os documentos oficiais, nos remetemos à Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988, a qual nos dá subsídios suficientes para enfatizarmos
a seguinte questão: todos os brasileiros têm direito a uma educação pública gratuita e de
qualidade. No entanto, a trajetória histórica nos mostra que esse “ideal” nem sempre foi
possível, principalmente no que diz respeito ao atendimento escolar às pessoas do meio rural.
Segundo o parecer CEE/CEB N.º 1011/10, a primeira situação da chamada “Educação
Rural” se dá em um contexto de negação da existência de um campo de vida, culturas e
saberes no meio rural, uma vez que essa situação se refere a lógica mercadológica de
produção do agronegócio (produção voltada a comercialização e a industrialização a qual
envolve a cadeia produtiva agrícola e pecuária). A segunda situação se refere ao momento em
que movimentos sociais de base popular passam a questionar as políticas públicas
educacionais praticadas pelo Estado. E a terceira situação, já num momento histórico mais
atual, se refere à concepção da Educação do Campo como proposta contrária à Educação
Rural.
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3. Educação no/do Campo
Ao analisarmos a trajetória da Educação brasileira, podemos constatar que a mesma
esteve presente em todas as Constituições, porém, muitos autores (LEITE, 1999; ARROYO,
2007; SOUZA, 2006), argumentam que a especificidade da educação do campo foi por muitos
anos deixada de lado pelo Estado.
Somente a partir de 1910 é que a sociedade brasileira “despertou para a educação
rural”, (LEITE, 1999, p. 28), devido ao momento histórico que a sociedade vivia.
Podemos destacar as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, onde a LDBN
nº 4024/61, deixou a educação rural a cargo dos municípios, porém com a Lei nº 5692/71, não
houve avanços para a educação rural. Nesse sentido, podemos também destacar a LDBN
9394/96, onde há o reconhecimento da diversidade do campo.
No final dos anos de 1990, podemos constatar vários espaços públicos debatendo
sobre a educação do campo, a exemplo do I Encontro de Educadores e Educadoras da
Reforma Agrária (I Enera), em 1997, organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), com apoio da Universidade de Brasília (UnB) e do Fundo das Nações
Unidas para a Infância (Unicef), dentre outras entidades (PARANA, 2005). Estes encontros
sempre foram apoiados por Organizações Não Governamentais (ONGs), organismos ligados a
Igreja Católica (CNBB) e organizações multilaterais (OMs).
As organizações e os movimentos sociais, mesmo que informalmente, sempre tiveram
uma atuação importante na formação/educação dos camponeses realizando cursos, estudos,
congressos, movimentos, formação política sistemática, mas só mais tarde, juntamente com o
debate nacional, é que se inicia o debate sobre a educação dos camponeses como direito, ou
seja como política pública.
A educação do campo nasce através da mobilização e pressão dos movimentos sociais,
por uma política educacional, para o campo. Foi o campo, com suas contradições, sua
dimensão histórica, que produziu a Educação do Campo. Segundo Duarte (2000, p. 19), “o
que a escola reflete de forma contraditória é a própria contradição da sociedade”, e
continua, “precisamos conhecer a história para poder transformar a realidade”.
A educação do campo não é questionada pela sociedade em geral, mas por uma
parcela da sociedade. Os movimentos sociais reivindicam uma educação voltada para as
pessoas do campo, por isso dizem que estão reescrevendo a cultura do campo, que por muito
tempo ficou esquecida. A partir dos anos 90, os povos organizados do campo, especialmente o
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MST,conseguem agendar na esfera pública a questão da educação do campo como uma
questão de interesse nacional ou, pelo menos, se fazem ouvir como sujeitos de direito.
Ressalta-se que, até 1998, não se tinha construído o nome de educação do campo. Até
a presente data, se falava em educação rural 3. Dessa forma, a educação rural tinha o propósito
de: conter a migração das pessoas do campo para a cidade; estava à serviço dos interesses
econômicos e políticos da elite burguesa; instrumento de reprodução para o capital, de
dominação e de exploração; e uma forma de levar a modernização e a industrialização para o
campo (LEITE, 1999).
4. A Pedagogia do MST 4
Diante da Pesquisa Nacional da Educação na Reforma Agrária (PNERA), feita pelo
Ministério da Educação em conjunto com o INCRA (2005), foi realizado um levantamento
sobre a situação educacional em 6.338 assentamentos existentes no Brasil no final de 2004.
Vivem nesses assentamentos 523 mil famílias, num total de 2,5 milhões de pessoas. O
total de escolas: 8.679. Nossa estimativa é de que 25% deste total diz respeito à áreas
vinculadas ao MST. A pesquisa geral demonstrou que: de 0 a 3 anos há 155 mil crianças e
apenas 4% são atendidas pela educação infantil; de 4 a 6 anos são 165 mil crianças e 47%
freqüentam a escola; de 7 a 10 anos há 285 mil crianças e 95,7% freqüentam a escola; de 11 a
14 anos há 302 mil pessoas e 94% freqüentam a escola; de 15 a 17 anos são 203 mil pessoas e
apenas 77% estão na escola; já acima de 18 anos são 1.431 mil pessoas, sendo 23%
analfabetas e 42% que só foram até a 4ª série.
Em relação à infra-estrutura das escolas, a situação é precária. Apenas 60% das escolas
têm luz elétrica; telefone público só 16%; correio 6%; biblioteca 56%; computador 10%. Não
é por acaso que 45% dos entrevistados pela pesquisa, colocaram como prioridade:
construir/ampliar e melhorar as instalações das escolas nos assentamentos.
A Coordenação Nacional reafirmou o compromisso de retomar a luta por escolas e
pela ampliação dos níveis e modalidades de ensino, bem como pela melhoria das condições de
infra-estrutura e dos recursos didáticos (Livros, bibliotecas, laboratórios). Discutiu-se a
3
Para alguns autores a Educação Rural, esteve sempre a serviço de outros interesses, e nunca da classe
interessada, a do campo. Isso se confirma nas leis e nos programas implantados no campo. Dessa maneira, o
“Ruralismo Pedagógico” em 1910/20, passando pelo Estado Novo (1930/45) e pela redemocratização da
educação rural, através do programa “extensão rural” de 1945/64; das leis 4.024 e 5.692; e no período militar a
escola servia de suporte para uma sociedade desigual (LEITE, 1999, p 27-53).
4
As informações desse texto estão contidas em Cartilha de estudo: A organicidade e o Planejamento construindo
coletivamente nº07 set 2005.
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criação de uma frente de massa em cada assentamento para mobilizar as famílias para as lutas
por educação, assim como a inclusão sistemática destas questões nas pautas de lutas do
Movimento.
Embora a pesquisa mostre dados muito gerais sobre pedagogia, e sabemos que há
várias escolas nos assentamentos e acampamentos do MST que desenvolvem práticas
pedagógicas avançadas, a realidade da maioria das escolas ainda indica um baixo nível de
qualidade pedagógica. Dentre os motivos estão: a baixa escolaridade e a formação insuficiente
das educadoras e educadores, a rotatividade dos professores, já que para muitos professores da
cidade dar aula nos assentamentos é visto como um castigo, os salários baixos, os conteúdos
deslocados da realidade, o fato das comunidades não ocuparem a escola com sua pedagogia.
Para enfrentar esta situação precisamos qualificar as educadoras e os educadores, para
que as escolas do campo também sejam lugar onde se faz ciência e tecnologia, a partir de um
contexto global entre campo e cidade.
5. Formação de Educadores na Escola Camponesa Municipal Chico Mendes: alguns
apontamentos
Os cursos de formação continuada são realizados na Escola Camponesa Municipal
Chico Mendes, e acontecem por meio do Programa de Extensão da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná (UNIOESTE - Campus Foz do Iguaçu), perante o projeto de formação de
professores do Colégio Estadual Centrão em parceria com a Universidade Estadual do CentroOeste (UNICENTRO) e do projeto de Especialização em Educação do Campo, em parceria
entre Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR – Campus de Paranavaí) e o Setor de
Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Sendo que o professor
Dr. José Martins 5 tem contribuído na Formação Continuada de educadores, a partir de seu
conhecimento teórico/prático das escolas do campo.
A formação continuada dos educadores é uma iniciativa do MST, no entanto a
prefeitura Municipal de Querência do Norte contribui com recursos financeiros.
5
Fernando José Martins, possui graduação em Pedagogia - Orientação Educacional pela Faculdade Estadual de
Ciências e Letras de Campo Mourão (2000), especialização em Supervisão, Orientação e Gestão Escolar pela
Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão (2001), mestrado em Educação pela Universidade
Federal do Paraná (2004) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2009).
Atualmente é professor titular da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Tem experiência na área de
Educação. Atuando principalmente nos seguintes temas: Ocupação da Escola, MST, Participação Popular.
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Podemos ressaltar que a forma de contratação do Município, dificulta que alguns
educadores permaneçam por um grande período neste estabelecimento de ensino, por não
fazerem parte do Quadro Próprio do Magistério, e principalmente por não conhecerem a
realidade social do Movimento. Podemos ressaltar que esse “rodízio” de educadores e a
precarização dos contratos dificulta a qualidade do ensino ofertado na escola. Pois muitos
educadores assumem de fato a proposta e fazem acontecer a educação que fora estruturada e
construída, partindo dos princípios da educação do campo e da formação do sujeito Sem
Terra, mas isto não é consenso entre os educadores.
Tendo em vista as contradições presentes na escola e as tentativas em consolidar um
grupo de Educadores que buscam a construção do conhecimento comprometidos com a
transformação escolar, não somente no discurso mas na prática, vale ressaltar o compromisso
que as universidades estaduais e federais devem ter com as escolas públicas.
O programa de formação continuada iniciou durante o ano letivo de 2003, por meio de
uma pesquisa de mestrado que foi realizada no Assentamento Pontal do Tigre/PR, onde está
localizado duas escolas do MST, fruto da luta pela terra nos Movimentos Sociais. Para que o
projeto fosse iniciado foi solicitado uma vinda do professor Fernando José Martins a escola.
Após essa visita, foi sugerido alguns temas para serem trabalhados, entre eles estão os:
seminário, debates, palestras, troca de experiências, oficinas pedagógicas, reuniões
direcionadas como instrumento didático, assembléia com a comunidade, avaliações e
planejamento. Após a consolidação dos temas trabalhados, já conseguimos perceber
mudanças na escola tanto no pedagógico como na identidade da escola.
Os primeiros encontros de formação tentavam responder algumas questões, entre elas:
qual a real função da educação do/no Campo? Quais as ferramentas pedagógicas do educador
do/no campo? Como deve ser construído o processo de formação continuada das e dos
educadores do/no campo? Que formação deve ter o educador para atuar na educação do
campo? Os encontros de formação atuais tentam responder as necessidades de formação dos
educadores que trabalham com a educação básica, atendendo a população do campo.
Nesse percurso, mais de 150 professores receberam formação continuada. Sendo que
no momento, está sendo trabalhado com um grupo de 30 docentes, em média, entre o tempo
escola e tempo comunidade, somam-se um total de 160 h por ano. Tivemos um curso de pósgraduação de 4.460 h e temos no momento, mais uma especialização de 3.600 h que iniciará
no dia 09 de junho de 2012, com o título "Educação do Campo: políticas de inclusão e
movimentos sociais", em parceria com a Universidade Estadual do Paraná- UNESPAR,
campus de Paranavaí.
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6. Algumas Considerações
Pensar em formação de professores nos remete a pensar a escola como espaço
privilegiado de formação, e como espaço onde acontece trocas de experiências. Nesse sentido,
a formação continuada precisa ser tomada como um processo constante e não pontual, estando
sempre interligada com as atividades e as práticas profissionais que estão sendo desenvolvidas
dentro da escola. Essa formação deve ser voltada para o coletivo a partir das necessidades do
grupo.
Consideramos, portanto, que a prática do professor deve levar em conta o estudo da
sua própria prática, como um dos meios constitutivos da construção de novos saberes
profissionais. Sob esse prisma, evidencia-se a superação da dicotomia entre teoria e prática, e
também entre escola e universidade.
O objetivo desse trabalho foi analisar os processos de formação continuada de
professores que se encontram inseridos na Escola Camponesa Municipal Chico Mendes. Para
tanto, foi necessário partir do contexto educacional do campesinato, para inseri-la no processo
da Educação, a partir de uma ampla visão de construção coletiva e humana.
As melhores considerações do trabalho são as características concluídas, e indicadas
de todo processo que vem sendo feito na prática pedagógica. Boa parte dos objetivos iniciais
foram cumpridos, a participação dos educadores é massiva, os dados foram obtidos e estão em
construção. Contudo, há novas necessidades surgindo o que gera o avanço concreto da ação,
no processo de formação continuada, e isso pressupõe continuidade.
A presente ação pressupõe, portanto, indicativo de necessidades de ação pedagógica,
pois a escola necessita em suas manifestações, o que levará a uma série de projetos conjuntos,
e também enquanto políticas, uma vez que publicamente, vários problemas estruturais vem a
tona, o que contribui sobremaneira para o processo de auto-formação do coletivo escolar.
REFERÊNCIAS
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Raquel L. L. (Org.). Formação de Educadores: artes e técnicas, ciências e políticas. São
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CEDES, v.27, n.72, p.157-176, maio/ago. 2007.
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CARVALHO, E. G. de; FAUSTINO, R, C. (org). Educação e diversidade cultural.
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LEITE, S. C. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez,
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experiência coletiva. Campo Mourão: FECILCAM, 2008.
MELO, Maria Tereza Leitão de. Gestão educacional: os desafios do cotidiano escolar. In.:
Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
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Coletivo Nacional de Educação. Brasília: [s. n.], jun. 2008 (mimeo).
SOUZA, M. A. Educação do campo: propostas e práticas pedagógicas desenvolvidas no
MST. Petrópolis: Vozes, 2006.