A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EJA: TEORIA E PRÁTICA UNIDADE EM PERMANENTE CONSTRUÇÃO
Karla Rodrigues Scaramussa
Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo
[email protected]
Giselda dos Santos Álvaro
Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo
[email protected]
Resumo
A formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação,
descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera
aprendizagem de novas técnicas. Objetivo: Formar professores na perspectiva reflexiva
da docência, cujo novo perfil constitui-se por um saber-fazer sólido, teórico/prático e
criativo. Metodologia: Dialética Crítica Reflexiva, propondo ao aluno pensar o seu
fazer, num movimento dinâmico entre teoria/prática, buscando compreensão dos
espaços de contradição presente em qualquer prática educativa. Resultado: Organização
de um seminário sobre a EJA. Conclusão: Observa-se que o ser humano capta e
compreende a realidade e a transforma através da ação-reflexão. São estabelecidas
relações entre os sujeitos a fim de possibilitar ao educador conceitos no processo de
formação e construção da prática pedagógica.
Palavras Chave: formação continuada – teoria/prática - reflexão
Trabalho apresentado na Sala 01- Formação de professores, na VII Semana da Alfabetização, promovida pela Alfabetização
Solidária, de 11 a 13 de setembro de 2006.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EJA: TEORIA E PRÁTICA UNIDADE EM PERMANENTE CONSTRUÇÃO
Karla Rodrigues Scaramussa
Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo
[email protected]
Giselda dos Santos Álvaro
Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo
[email protected]
Introdução
A EJA no Brasil se constitui muito mais como produto da miséria social do que
do desenvolvimento da Nação. São conseqüências dos males do sistema público regular
de ensino e das precárias condições de vida da maioria da população, que acabam por
condicionar o aproveitamento da escolaridade na época apropriada.
Uma massa considerável de excluídos do sistema formal de ensino, por se
encontrar em condições de vida precárias ou por ter tido acesso a uma escola de má
qualidade ou, então, por não ter tido acesso a escola, se defronta com a necessidade de
realizar sua escolaridade, já adolescentes ou adultos, para sobreviver em uma sociedade
onde o domínio do conhecimento ganha cada vez mais importância.
Os principais aspectos que caracterizam a clientela que procura a EJA de nível
básico são os seguintes: a) São alunos oriundos de classe trabalhadora, vivendo grande
parte deles de subemprego ou desempregados; b) Procuram a escola com aspiração de
galgar melhores possibilidades de emprego; c) São marginalizados pela escola e
marcados por uma história de entradas e saídas de cursos supletivos anteriores, por
motivos que variam desde os de ordem pessoal, como cansaço após a jornada de
trabalho, desestímulo, alimentação deficiente, até os que dizem respeito ao sistema
educacional, tais como metodologia e recursos dialéticos inadequados; d) São pessoas
que, apesar de todas as carências citadas possuem experiência de vida, que lhes
permitem sobreviver em meio às dificuldades, que para muitos seriam intransponíveis;
e) Possuem uma forma própria de aprendizagem, um saber próprio resultantes de
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experiências desenvolvidas ao longo da vida, pelo fato de dedicarem-se muito cedo a
uma atividade produtiva.
A EJA, como processo diferenciado em relação à educação de crianças,
necessita de elementos apropriados para atender às peculiaridades típicas do processo;
esses elementos podem ser especificados nas seguintes categorias, a saber: professores,
ambiente físico, programas (conteúdos), metodologia própria.
É nesse espaço que o educador pode melhor exercer a função social e política do
seu trabalho na Educação de Jovens e Adultos. No trabalho cotidiano do professor, nas
situações que enfrenta no dia-a-dia, nos conteúdos que trabalha em sala de aula, na
forma de se relacionar com os alunos é que se encontra a maior fonte para suas
reflexões, para compreensão de seu papel e para o repensar de sua própria atuação.
Em função de suas múltiplas responsabilidades frente a esta modalidade
educacional específica, o educador de jovens e adultos deve fazer, regularmente, uma
revisão crítica de sua própria atuação, permitindo que os principais interessados, que são
os alunos, manifestem suas opiniões a respeito do que se tem construído em sala de
aula, a partir desta interação entre educador e educando.
Ao entrar em um curso de Educação de Jovens e Adultos, o estudante não estará
apenas sendo alfabetizado. Isto é muito pouco para o conteúdo do direito à educação.
Além da alfabetização, etapa propedêutica, o aluno deve ter acesso aos conhecimentos
que todo o indivíduo que freqüenta a escola na idade convencional está recebendo.
Conhecer o mundo em que vive para poder agir sobre ele com consciência crítica e
efetividade, sobretudo em nosso tempo, não pode dispensar a escolaridade plena.
Como Freire (1983), acredita-se que a educação de jovens e adultos não deve ser
apenas simples técnicas mecânicas de ler e escrever. Nesse caso, a formação de
professores para esse tipo de ensino deve ir além de treinamentos e cursos de
capacitação, que os torne apenas um técnico em aprendizagem. Faz-se necessário, em
contrapartida, além de teorias, o conhecimento de uma metodologia voltada para uma
educação diferenciada, considerando a especificidade do universo da educação de
jovens e adultos.
Assim, são tão importantes para a Educação de Jovens e adultos certos
conteúdos que os educadores devem lhes ensinar quanto à competência para analisar a
sua realidade cotidiana e participar, satisfatoriamente, de processos decisórios.
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Nesse caso, uma proposta de alfabetização de jovens e adultos, referendada
numa educação libertadora, necessita esclarecer o que fundamenta a relação entre a
teoria e a prática. Segundo Fontana (1997:70), "teorias constituem um corpo de
conhecimentos sistematizados sobre a realidade, uma espécie de lentes através das quais
se olha o mundo". Sob este enfoque, as teorias podem ser vistas como lentes através das
quais se podem analisar, interpretar e compreender a prática que se realiza na dinâmica
das interações, as quais ocorrem no campo educacional e; portanto, teoria e prática se
articulam dinamicamente, marcando decisões e modos de agir.
A concepção de teoria e prática defendida na Proposta Cidadã de alfabetização
do Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo requer do educador a compreensão
crítica do seu fazer. Compreensão esta que possui um sentido revolucionário, pois, a
partir da prática poderá negar-se, recusando-se a ser mero repetidor de práticas e teorias
e, reconstruir-se como profissional e cidadão, colocando-se num processo permanente
de competência e autonomia.
A formação profissional, pensada em termos de desenvolvimento de
competências, surge nesse quadro de compreensão da complexidade do trabalho
pedagógico em sala de aula, do atendimento à diversidade dos alunos, na escola como
um todo e na relação da escola com a comunidade à qual ela atende.
A formação do professor como profissional reflexivo – a prática como ponto de
partida e de chegada
Evidencia-se a importância da escola para formação do novo homem, para a
nova sociedade.
Trata-se, pois, de um conjunto de reformas que abrangem medidas legais,
pedagógicas, políticas e econômicas, expressando-se através de documentos diversos,
tais como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96; Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Ensino Médio; Diretrizes
Curriculares para o Ensino Superior; Programa de Financiamento e Investimentos,
como Fundo do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), o
Salário-Educação, o programa de garantia de renda mínima e o Financiamento do
Ensino Superior (Fies); Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb),
entre outros.
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No documento oficial das Diretrizes para a Formação Inicial de Professores para
a Educação Básica em cursos de nível superior consta que “a aprendizagem por
competência supera a dicotomia teoria-prática, definindo-se pela capacidade de
mobilizar conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as questões pedagógicas e
aqueles construídos na vida profissional e pessoal, para responder às diferentes
demandas das situações de trabalho. O desenvolvimento de competências pede uma
outra organização do percurso de aprendizagem, no qual o exercício de práticas
profissionais e da reflexão sistemática sobre elas ocupa um lugar central” (2001, p. 13).
O professor, não mais concebido como um transmissor de conhecimentosverdades deve ser formado na perspectiva reflexiva da docência, cujo novo perfil
constitui-se por um saber-fazer sólido, teórico e prático, criativo, que lhe permite decidir
em contextos instáveis, enfrentar situações nem sempre previsíveis e construir respostas
únicas para situações complexas e singulares. Um profissional capaz de uma atitude
investigativa e reflexiva da prática pedagógica.
A Formação continuada
Partindo do princípio que dita o saber como um processo permanente de
construção, tem que o conceito de formação continuada é regido por uma pedagogia
dialética, onde o ser humano, através de ações transformadoras torna-se capaz de
produzir, recriar, como sujeito de ação no mundo. Essa formação é refletida enquanto
exigência para o exercício profissional do professor, contrário a pedagogia tradicional.
A pedagogia tradicional traz o professor licenciado como pronto, ser portador do saber e
desconhece qualquer possibilidade de transformação. Esses princípios tradicionais
transformam-se em senso comum através de imperativos morais e religiosos, e a adesão
a eles se dá por razões de segurança. Coloca ainda, que uma maior ou menor
aprendizagem por parte do aluno nada tem a ver com as condições sociais de onde é
originado e a não-aprendizagem é apenas uma questão de vontade. Essa visão
conservadora tenta oprimir e burocratizar o processo ensino-aprendizagem, uma vez que
entendem como período de formação e qualificação o tempo da licenciatura.
O pensamento de Paulo Freire vem relacionar a existência de um processo
político-pedagógico, com base num passado que se faz história, um presente em
permanente transformação e um futuro a ser construído. O ser humano, alvo dessa
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reflexão, é incluso e por isso um ser finito (1983, p. 30), uma vez que sua construção é
permanente, sendo ele eterno aprendiz.
Do seu ponto de origem a educação é vista juntamente com as origens do
homem, uma vez que sua primeira aprendizagem foi dominar a natureza, independente
do meio escolar. Temos como exemplo histórico que a escola era um local onde os nãotrabalhadores braçais se reuniam para deliberar e realizar certas tarefas, constituindo
assim a escola. Em oposto observa-se uma modernidade onde estes sujeitos buscam a
escola como uma necessidade, exigência social. A aprendizagem é feita, então, em
outros “espaços e tempos”, fora do “espaço e tempo escolar”.
Conduz-se, então, a educação continuada sob três enfoques:
a)
Processo informal e espontâneo, que se manifesta por uma consciência
prática, na experiência cotidiana. Essa educação garante a formação para o
sistema vigente, tendo como objetivo a construção da cidadania;
b)
Professor em busca de atualização. Reconhecendo que a constante
produção de novos conhecimentos e a dinâmica inerente à realidade social e
cultural desatualiza o professor, que se coloca, então, à investigação e descoberta
de novos conhecimentos;
c)
Relação teoria e prática, que trabalha com uma práxis pedagógica na
observação, compreendida ao longo de um processo de investigação. Essa práxis
é também um método de autoformação e trabalho coletivo, registrado de forma
sistemática.
O professor, mesmo consciente da necessidade da formação permanente, corre o
risco de reproduzir a pedagogia tradicional, isso quando ele não tem o hábito de
investigar sua prática.
Como então observar e transformar a prática pedagógica?
Observa-se que o ser humano capta e compreende a realidade, e a transforma
através da ação-reflexão, sujeito que opera e transforma o mundo. O discurso que nasce
da prática pode transformar o sujeito da prática a partir da reflexão. É importante
valorizarmos a prática através da reflexão, pois não existe uma prática de sucesso sem
uma reflexão consciente. Schön nos ajuda a entender melhor este processo quando diz
sobre uma formação profissional que interage com teoria e prática, em um ensino
reflexivo, baseado num processo reflexão-na-ação, ou seja, um ensino cujo aprender
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através do fazer seja privilegiado; um ensino cuja capacidade de refletir seja estimulada
através da interação professor-aluno em diferentes situações práticas. São estabelecidas
relações entre os sujeitos a fim de possibilitar ao educador conceitos no processo de
formação e construção da prática pedagógica e essa transformação é dada quando o ser
humano capta e compreende a realidade e a transformação através do pensamento e da
razão.
Quando se fala de práxis na Proposta Cidadã de Alfabetização, fala-se de uma
postura que busca ser uma síntese coerente, que articule teoria e prática num todo, cujo
resultado deve ser uma atitude lúcida e científica (embora não absoluta) do professor,
diante dos conteúdos a serem trabalhados na sala de aula, da ciência em sentido amplo,
diante dos alunos e de si mesmo, dentro da sociedade.
A prática não é auto-elucidativa. Ela não fala por si mesma. Ela exige sempre,
do sujeito que a realiza, um pensar que qualifique o seu fazer. Esta qualificação passa
pela compreensão dos valores e das concepções político-filosóficas que estão
materializadas através da prática cotidiana do professor e que só se torna possível
realizá-la através da teorização, ou seja, através do esforço intelectual crítico e rigoroso.
Teoria e prática, neste sentido, se esclarecem mutuamente. O pensamento, os valores, as
concepções, orientam e definem determinadas ações que, por sua vez, suscitam novas
necessidades, fonte de novas pesquisas, estudos e investigações. Portanto, novas teorias.
É o que neste sentido, afirma Vazquez (1986: 94) "É preciso que a teoria intervenha
para que a verdade inscrita na prática se torne evidente".
As relações entre teoria e prática não podem ser tratadas de modo simplista ou
mecanicista. Quando se critica uma prática não tem que necessariamente, colocar outra
em seu lugar. Teoria e prática se constituem em uma unidade em permanente construção
e esta é a concepção de teoria/prática defendida nesta proposta, ou seja, que professor e
aluno penetrem profundamente na leitura do mundo e da palavra, e assim possam
fecundá-los e serem fecundados por eles.
Proposta de capacitação:
I - Ementa:
Função da EJA na sociedade de conhecimento abrangendo as diferentes
concepções e dimensões sociais, históricas, econômicas, filosóficas e políticas. Bases
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teórico-metodológicas e pedagógicas das práticas educativas que viabilizam o processo
ensino-aprendizagem.
II - Objetivo Geral:
Possibilitar aos alunos o desenvolvimento de uma postura político-pedagógica
para a EJA, fomentando a construção de novos saberes teórico-metodológicos dessa
modalidade de ensino, acrescendo ainda, de uma análise crítica dos programas,
propostas de ações desenvolvidas no contexto atual.
III - Objetivos Específicos:
•
Realizar uma reflexão crítica sobre a EJA a partir de uma retrospectiva histórica,
discutindo a principal função e significado da educação dentro do atual contexto
social e político brasileiro.
•
Realizar um estudo crítico das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos, analisando os principais programas e ações
desenvolvidas, bem como, apontando as concepções sócio-filosóficas que
fundamentam tais programas.
•
Discutir os aspectos que fundamentam uma boa situação de aprendizagem,
diferenciando os conceitos de alfabetização e letramento, refletindo sobre a
formação e a prática do educador em EJA.
•
Vivenciar situações reais de práticas de alfabetização de jovens e adultos,
fazendo uma análise crítica a partir dos fundamentos teóricos adquiridos,
apresentando ainda, encaminhamentos e ou propostas de soluções para tal
problemática.
•
Caracterizar o processo de aprendizagem dos alunos jovens e adultos,
explicando como se dá o processo de aprendizagem nesta fase, e ainda,
enumerando as competências básicas necessárias aos alunos para o
desenvolvimento pleno da cidadania.
IV - Conteúdo Programático:
•
Breve histórico da Educação de jovens e adultos no Brasil: Principais tendências
e pressupostos norteadores.
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•
Educação de Jovens e Adultos no contexto atual: Diretrizes Curriculares
Nacionais para essa modalidade de ensino: Novas perspectivas.
•
O papel da escola no desenvolvimento do cidadão: Competências básicas para
exercer plenamente sua cidadania e usufruir os benefícios da sociedade
moderna.
•
EJA: Principais Legislações Complementares.
•
O ser humano como ser de relações.
•
Concepções de Ensino e Aprendizagem na fase adulta.
•
O adulto enquanto sujeito histórico sócio-cultural, construtor de seu projeto de
cidadania.
•
Metodologia e experiências freireanas na alfabetização de Jovens e adultos.
•
A prática e a formação de professores na EJA.
•
Alfabetização e Letramento: Processos distintos.
•
Educação Matemática
V - Metodologia de Ensino:
A metodologia usada é a Dialética Crítica Reflexiva, propondo ao aluno pensar o
seu fazer, num movimento dinâmico entre teoria/prática, buscando compreensão dos
espaços de contradição presente em qualquer prática educativa.
Instrumentos metodológicos:
• Análise de textos e vídeos;
• Análise de práticas envolvendo descrição, interpretação, confronto, reconstrução;
• Análise de casos e ou episódios observados;
• Produções individuais e em grupo;
• Relatórios de narrativas de sua própria prática e ou de práticas observadas em
diferentes turmas de EJA.
As atividades realizadas na formação de professores são divididas entre teóricas
e práticas.
Nas atividades teóricas são abordados textos relacionados com a alfabetização
em Língua Portuguesa e Matemática, contemplados na teoria freireana.
Dentre as atividades práticas privilegia-se a elaboração e a confecção de
materiais didáticos alternativos a partir de sucata, cartolina, papel de embrulho (reta
numérica, calendário, jogo da memória, quebra-cabeça, baralho, dominó, dentre outros).
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Paralelamente, os professores são instruídos a prepararem seus planos de aula e a
desenvolverem dramatizações voltadas para cenas do cotidiano, frente à realidade de
cada comunidade onde vivem os futuros alunos a serem alfabetizados.
As questões mais subjetivas são vivenciadas por meio de dinâmicas de grupo
que buscam a abordagem de temas como preconceitos, discriminação contra minorias,
gravidez precoce, DST e AIDS, além de assuntos relevantes do convívio humano, por
exemplo: Ética e cidadania, relações inter-pessoais, respeito ao direito do próximo,
liderança, dentre outros.
Dentre os Temas Transversais são abordados, não só a Ética, mas também, a
Sexualidade e a Preservação do Meio Ambiente.
A pesquisa voltada para a extensão tem continuidade por meio de sondagens
entre os professores, com a aplicação de questionário, cujo teor está voltado, tanto para
as questões sobre a eficácia do processo de aprendizagem durante a capacitação como,
também, para outros diagnósticos sobre o delineamento do perfil do alfabetizador.
VI - Metodologia de Avaliação:
Mediante tal proposta de trabalho, os instrumentos avaliativos deverão
privilegiar o desenvolvimento de saberes, competências e habilidades.
• Testes individuais e em grupo que demonstram capacidades de análise e síntese;
• Participação e organização de seminários para apresentação das práticas observadas;
• Apresentação de relatos, vídeos, micro-aulas, etc.
Formar professores que possam ajudar os educandos a adquirir hábitos e
conhecimentos necessários à sua vida em sociedade, com uma compreensão crítica
sobre o que acontece no cotidiano cultural do meio popular, sem dar relevância, apenas,
a conteúdos e a procedimentos didáticos a serem ensinados em grupos de alfabetização,
é um compromisso do Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo.
Segundo Gadotti (2000, p. 19), “os Educadores de Jovens e Adultos podem ter
um papel mais decisivo na construção de um novo paradigma civilizatório ao
assumirem o papel na sociedade do conhecimento e educarem para a humanidade”. Eles
podem ter um poder como nunca tiveram na sociedade. E como o poder nunca é doado,
mas conquistado, o Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo tem grande
responsabilidade nesse processo de formação dos profissionais da educação.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL/MEC/CNE. Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da
educação básica, em cursos de nível superior. Brasília, 2001.
FONTANA, R. A. C. CRUZ, M. N. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo:
Atual, 1997.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 5.ed. São
Paulo: Cortez, 1983.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. São Paulo: ARTMED, 2000.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino
e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
VASQUEZ, A.S. Filosofia da práxis. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.