Maria Marly
de Oliveira
Maria
M
MarllyOliv
veira(Org.)
(Org..)
FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
ESTRATÉGIAS INOVADORAS
NO
ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
UFRPE
-PPGEC
UFFRPEͲPPG
GEC
Série
Série
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
F
FORMAÇÃ
ÃODEPRO
OFESSORES
Nº 3
Nº3
Capa
Ana Paula Bezerra da Silva
Revisão
Rilda das Neves Cabral de Barros
Comitê Editorial
BIOLOGIA: Profa Dra Danuza Munford – UFMG
FÍSICA: Prof Dr Jenner Barreto Bastos – UFAL
QUÍMICA: Profa Dra Márcia Gorette Silva – UFRN
MATEMÁTICA: Profa Dra Filomena Maria Cordeiro – UFPB
PEDAGOGIA: Prof Dr Janssen Felipe da Silva – UFPE
Produção Gráfica
Editora Universitária da UFRPE
Avenida Dois Irmãos S/N
Dois Irmãos – Recife –PE
[email protected]
Editado conforme novo acordo ortográfico
Ficha catalográfica
F723
Formação de professores: estratégias inovadoras no ensino
de Ciências e Matemática / Maria Marly de Oliveira, org. –
Recife : UFRPE, 2012.
263 p. : il. – (Série Formação de Professores, n. 3)
Inclui referências.
1. Professores – Formação 2. Ciências 3. Matemática
I. Oliveira, Maria Marly de, org. II. Série
CDD 370.71
ISBN
Apresentação
O volume 3 da Série Formação de Professores traz boas novas acadêmicas, que certamente poderá incentivar estudantes de Pós-Graduação stricto
sensu, e seus orientadores em diferentes Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), que trabalham e estudam em Programas focados no Ensino de
Ciências e Matemática. Portanto, essa Série tomou um novo impulso, saindo
do recinto restrito aos colegas e estudantes da UFRPE-PPGEC para uma dimensão mais democrática, acatando artigos de professores e estudantes das
IFES que produzem pesquisas no âmbito de estudos voltados para o Ensino
de Ciências e Matemática, em qualquer região de nosso imenso país.
A segunda boa notícia, é que a partir desse volume, as publicações da Série
Formação de Professores recebem pontuação da CAPES, por possuir um Comitê Editorial multidisciplinar, formado por acadêmicos de diferentes IFES.
Dentro dessas novas características, informamos aos leitores que o título
da obra foi resultante de uma consulta e solicitação de sugestões junto aos
estudantes de Pós e do Comitê Editorial. Após analisar as sugestões, ficou
convencionado que o título do volume 3 da Série Formação de Professores
seria Formação de Professores: Estratégias Inovadoras no Ensino de Ciências e Matemática. Informamos ainda, que o conteúdo da cada artigo/capítulo dessa
obra, é de inteira responsabilidade de cada autor. Assim sendo, passamos a
apresentar uma ligeira síntese dos artigos que constam nessa obra.
1. Complexidade e Dialogicidade trabalhadas no processo de Formação de Professores
Esse estudo trata de uma nova proposta didático-motodológica denominada de Sequência Didática Interativa (SDI) trabalhada em contextos de salas
de aula, em diferentes níveis. É uma técnica que facilita a interação professor-aluno e dos educandos entre si, para sistematização de diferentes
conteúdos curriculares, a partir de bases conceituais. Trata-se de um desdobramento da Metodologia Interativa da autoria de Oliveira (2010), ten-
do, como principais fundamentos teóricos, a Dialogicidade segundo Freire
(2004), e a Teoria da Complexidade de Morin (2005).
Dentre algumas experiências exitosas já realizadas por mestrandos do
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC) da UFRPE, nesse artigo são apresentadas duas experiências, sendo a primeira aplicada
no Curso de Ciências Biológicas dessa Universidade, e a segunda, com estudantes do Curso de Pedagogia, que cursavam a disciplina Fundamentos da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) em uma Faculdade particular no município de Escada-PE.
Com base nessas duas experiências, ficou evidenciado que a SDI se constitui uma técnica dinâmica e de consistência teórica, que facilita o processo ensino-aprendizagem, com a efetiva participação de todo grupo-classe
interagindo com o professor, tendo como desfecho a construção de novos
conhecimentos.
2. O modelo teórico de argumentação de Toulmin no júri simulado: os
cientistas tiveram culpa ou não no uso da bomba atômica na segunda
guerra mundial?
Utilizando a técnica do Júri Simulado no contexto da disciplina Física Moderna, na 3ª Série do Ensino Médio em uma escola pública do município de
Jaboatão dos Guararapes-PE, os autores Rodrigo Baldow e Fernanda Andréa F. Silva demonstraram que é possível tornar o ensino da Física de
forma dinâmica para desenvolvimento de uma consciência crítica.
3. Entre o “Dizer” e o “Fazer”: encontros e desencontros nas práticas
pedagógicas em Educação em Ciências
Esse texto, da autoria de Elisa de Nazaré Gomes Pereira e Terezinha
Valim Oliver Gonçalves, traz um registro interessante de práticas pedagógicas vivenciadas por professores que ensinam Ciências na Educação
Infantil em duas escolas públicas do município de Castanhal, nordeste do
Estado do Pará. Os resultados obtidos por meio da análise textual discursiva permitiram fazer um confronto entre o “dizer” (desejo/compreensão),
e o “fazer” (prática), que evidenciaram encontros e desencontros nas práticas docentes desses professores.
4. As teorias de Guy Brousseau e Gerard Vergnaud como auxílio em
uma intervenção matemática
Nesse texto, os autores Joseane Souza, Monica Dias, Rafael Barros e Zélia
Jófili tendo como fundamentos teóricos as teorias das situações didáticas e
dos campos conceituais, realizaram uma sequência didática com utilização
do jogo Geoplano junto aos alunos da 3ª Série do Ensino Médio em uma escola
pública em Camaragibe-PE. Como resultado, foi observado que o trabalho
realizado com essa ferramenta permitiu minimizar o nível de abstração e
facilitou o processo ensino-aprendizagem na disciplina Matemática.
5. Uma sequência didática para o ensino de Funções Polinomiais na
Educação Básica instrumentalizada por uma ferramenta computacional: possibilidades e dificuldades
Tomando como base os aportes teóricos da Engenharia Didática, os autores Maurício Ademir Saraiva de Matos Filho e Josinalva Estácio Menezes
realizaram uma sequência didática com alunos do 1º ano do Ensino Médio, instrumentalizada pelo software Winplot. Os resultados obtidos evidenciaram um bom nível de motivação dos alunos que facilitou o processo de
aprendizagem quanto à construção, leitura e interpretação gráfica.
6. Como explicar se o problema é de mais ou é de menos: uso da sequência didática interativa na formação continuada de professores do ensino fundamental
Partindo do pressuposto de que, em regra geral, os professores do
Ensino Fundamental trabalham as quatro operações dando conceitos
isolados, fragmentados, sem estabelecer conexões, a autora Ana Paula
Bezerra da Silva realizou uma pesquisa com base na Teoria do Campo
Conceitual de Vergnaud (1998).
Esse estudo teve como principal objetivo a análise das justificativas
de um grupo de treze professores em relação ao erro de uma aluna na
resolução de um Problema Aditivo de Ordem Inversa, em uma escola localizada na Mata Norte do Estado de Pernambuco.
Os resultados obtidos por meio da aplicação da ferramenta Sequência
Didática Interativa (SDI) demonstraram que esses professores têm um
reduzido conhecimento acerca do campo aditivo, tendo como consequência, a falta de habilidade em saber interferir de forma significativa
para corrigir os erros dos alunos.
7. Influências de estratégias inovadoras na prática docente no ensino
de Biologia
Tendo como referenciais as Dissertações pertinentes ao Ensino da Bio-
logia defendidas na UFRPE-PPGEC e a realização de entrevistas semi-estruturadas junto aos professores de Biologia, egressos desse Programa; as
autoras Cinthia Natali Pontes dos Santos, Renata Priscila da Silva, Monica
Lopes Folena Araújo e, Maria Marly de Oliveira, realizaram uma pesquisa,
tendo como problemática o seguinte questionamento: quais os impactos da
construção de estratégias inovadoras na prática docente de professores de Biologia
egressos do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Federal Rural de Pernambuco? Os resultados dessa pesquisa demonstraram que existe um melhor nível de aprendizagem e maior facilidade quanto a produção de novos saberes.
8. Formação Continuada: uma proposta para o trabalho docente
Dentro de um processo de Formação Continuada para Professores da
Educação Básica, o autor José Pedro Guimarães da Silva aplicou uma Sequência Didática Interativa junto a um grupo de dez professores. Essa pesquisa objetivou realizar a sistematização de conceitos referentes à temática
dos saberes docentes, e detectar o nível de aceitação da aplicação da SDI no
contexto das salas de aula.
A problematização foi focada no seguinte questionamento: A SDI é uma
ferramenta didática eficaz para que os professores possam trabalhar conceitos no
ensino básico? Os resultados foram bastante significativos, visto que os atores sociais informaram que essa ferramenta didática é eficiente na realização de Oficinas Pedagógicas no processo de Formação Continuada de
professores, bem como para alunos no cotidiano da sala de aula, para trabalhar conceitos e sistematizar os conteúdos programáticos.
9. Algumas considerações sobre a Matemática e seu Ensino na perspectiva dos estudantes do Curso de Pedagogia
Fazendo uma contextualização quanto à importância da Matemática, a
começar pela Republica de Platão, os autores perpassando pelas grandes
revoluções da idade moderna, quais sejam: a industrial, a americana e a
francesa, o texto prioriza o dialogo para identificação das perspectivas
dos futuros professores de Matemática que Cursam a Licenciatura em Pedagogia na UFPE, para uma efetiva educação matemática. Os autores José
Dilson Beserra Cavalcanti; Maria Marly de Oliveira; Washington Jose da
Silva e Thiago Felipe Pereira Santos de Assisprocuram desmistificar a falsa
concepção de que “ensinar ou aprender Matemática é muito difícil” fazendo uma associação entre afetividade e cognoscibilidade.
10. Saberes experienciais mobilizados na prática docente com a educação ambiental na formação inicial de professores de Biologia
Essa pesquisa desenvolvida pelas autoras Monica Lopes Folena Araújo,
Janaína Regina Paixão Leite, André Melo e Adriana Coutinho analisa os
saberes experienciais que são trabalhados pelos professores na prática docente com a temática Educação Ambiental.
O eixo norteador da pesquisa está centrado no processo de planejamento
das aulas de educação ambiental e no apoio da Escola. Os resultados obtidos
revelam que os professores que não tiveram na formação inicial estudos
sobre educação ambiental, trabalham a educação ambiental de forma mais
preservacionista. Já os professores que tiveram uma base de Educação Ambiental na sua Formação Inicial, além de uma visão de preservação do meio
ambiente, trabalham essa disciplina de forma mais sistematizada,
Em relação ao apoio da gestão escolar foi identificado que, quando existe
esse tipo de apoio, facilita a realização de um trabalho mais integrado com
os colegas e maior interesse dos alunos.
11. (Re)pensar o processo da Formação de Professores de Ciências fundamentado nos paradigmas da Complexidade e Dialogicidade
Esse texto é resultado de uma proposta da disciplina Estagio a Docência do Ensino Superior da UFRPE-PPGEC, para realização de um minicurso
para os estudantes do Curso de Licenciatura em Química da UFRPE. A proposta foi desenvolver um trabalho interativo entre doutorandos do PPGEC,
docentes e discentes, visando a intervenção em escolas públicas para melhoria do processo ensino-aprendizagem.
O processo foi contínuo e dinâmico, de caráter predominantemente diagnóstico e formativo. As autoras Nádja Patrícia Gonçalves da Silva Almeida
e Maria Marly Oliveira, por meio dos resultados obtidos através das ações e
da metodologia interativa, recomendam trabalhar a formação continuada de
professores de ciências, embasada na complexidade e dialogicidade.
Prefácio
Após a publicação do primeiro volume em 2008 - Formação e práticas pedagógicas: múltiplos olhares no ensino das ciências, e do segundo volume em 2009
- CTSA: experiências multi e interdisciplinares no ensino das ciências e matemática
temos a satisfação de apresentar o terceiro volume da série Formação de
Professores, intitulado - Formação de professores: estratégias inovadoras no ensino de ciências e matemática.
A série, agora chancelada pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino
das Ciências (PPGEC) da Universidade Federal Rural de Pernambuco conta também com um comitê editorial composto por professores da UFPE,
UFPB, UFRN, UFAL e UFMG. Uma prova do empenho da Profa. Marly em
não somente dar continuidade a série, mas de buscar o amadurecimento
da proposta e seu respaldo perante a comunidade acadêmica. Como reflexo
desse esforço, neste terceiro volume, tem-se uma coletânea de textos que
sistematiza para além das construções dos alunos do curso de pós-graduação no âmbito de uma disciplina do mestrado, contribuições de egressos do
PPGEC e de colegas de outras instituições de ensino.
Os textos reunidos aqui compartilham o desejo de contribuir com a
formação do professor e buscam através de dados empíricos, apresentar
estratégias inovadoras para o ensino de ciências e matemática. Recomendo assim, a leitura da presente obra, certa de que contribuições valiosas serão encontradas.
Helaine Sivini Ferreira
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em
Ensino das Ciências e Professora Adjunta do Departamento de Educação da UFRPE.
S umário
1. Complexidade e dialogicidade trabalhadas no processo de formação de professores
Maria Marly de Oliveira
13
2. O modelo teórico de argumentação de Toulmin no
júri simulado: os cientistas tiveram culpa ou não no
uso da bomba atômica na segunda guerra mundial?
Rodrigo Baldow, Fernanda Andréa Fernandes Silva
26
3. Entre o “dizer” e o “fazer”: encontros e desencontros nas práticas pedagógicas em educação em
ciências
Elisa de Nazaré Gomes Pereira,
Terezinha Valim Oliver Gonçalves
55
4. As teorias de Guy Brousseau e Gerard Vergnaud
como auxílio em uma intervenção matemática
Joseane Souza, Monica Dias, Rafael Barros, Zélia Jófili,
81
5. Uma sequência didática para o ensino de funções
polinomiais na educação básica instrumentalizada
por uma ferramenta computacional: possibilidades
e dificuldades
Maurício Ademir Saraiva de Matos Filho,
Josinalva Estacio Menezes
93
6. Como explicar se o problema é de mais ou é de menos: uso da sequência didática interativa na formação
continuada de professores do ensino fundamental
Ana Paula Bezerra da Silva
123
7. Influências de estratégias inovadoras na prática
docente no ensino de biologia
Cinthia Natali Pontes dos Santos, Renata Priscila da Silva,
Monica Lopes Folena Araújo, Maria Marly de Oliveira
141
8. Sequencia didática interativa: uma proposta para
o trabalho docente
José Pedro Guimarães da Silva
172
9. Algumas considerações sobre a matemática e seu
ensino na perspectiva dos estudantes
do curso de pedagogia
José Dilson Beserra Cavalcanti, Maria Marly de Oliveira,
Washington Jose da Silva, Thiago Felipe Pereira Santos de Assis
194
10. Saberes experienciais mobilizados na prática docente com a educação ambiental na formação inicial
de professores de biologia
Monica Lopes Folena Araújo, Janaína Regina Paixão Leite,
André Melo, Adriana Coutinho
212
11. (Re)pensar o processo da formação de professores
de ciências fundamentado nos paradigmas da complexidade e dialogicidade
Nádja Patrícia Gonçalves da Silva Almeida,
Maria Marly de Oliveira
238
Complexidade e Dialogicidade
Trabalhadas no Processo de
Formação de Professores
Maria Marly de Oliveira 1
Resumo
Este artigo trata de uma nova proposta didático-metodológica, que denominamos de Sequência Didática Interativa (SDI). Esta proposta tem como
ponto de partida uma sondagem sobre as concepções que alunos e/ou grupos apresentam no contexto da realização de Oficinas pedagógicas, e de diferentes cursos. A sequência didática interativa tem como base a aplicação
da técnica do Círculo hermenêutico-dialético (CHD), em que é solicitado
aos participantes que escrevam em uma pequena ficha de papel o conceito
sobre o tema a ser estudado, e segue-se uma série de atividades que resulta
em um só conceito do grupo-classe. A partir deste momento, começa a fundamentação teórica da temática em estudo de forma dialógica e complexa,
com base em Freire (2004) e Morin (2005). Neste estudo, são apresentadas
e analisadas duas experiências que foram realizadas pelos mestrandos Silveira (2009) no Curso de Ciências Biológicas e Cavalcanti Neto (2010) no Curso de Pedagogia. O resultado obtido nestas duas pesquisas nos permite afirmar que a utilização do CHD por meio de uma SDI facilita a dialogicidade
entre professores e alunos e dos estudantes entre si. Também é importante
ressaltar a efetiva participação dos estudantes em cada uma das atividades
da SDI, bem como o desenvolvimento da criatividade, criticidade e a produção de novos conhecimentos.
Palavras-chave:
Formação de professores; Circulo hermenêutico-dialético; Sequência didática interativa.
1 PhD em Educação pela Universidade de Sherbrooke (Quebec) Canadá. Professora do quadro permanente do Mestrado e Doutorado em Ensino das Ciências e Matemática da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE-PPGEC.
[email protected]
13
Introdução
A Sequência didática interativa (SDI) como ferramenta didática é um
desdobramento da Metodologia interativa tendo como principal instrumento de pesquisa de campo, a técnica do Círculo hermenêutico-dialético
(CHD). Este trabalho tem como principal objetivo divulgar uma nova proposta didático-metodológica que damos o nome de Sequência Didática Interativa (SDI) que pode ser aplicada no contexto de sala de aula, tanto na
Educação Básica, bem como nos cursos de Licenciaturas para formar os
futuros educadores para o ensino de Ciências e Matemática.
Esta nova proposta tem como procedimento metodológico, a construção e reconstrução de conceitos sobre diferentes temas dos componentes curriculares pertinentes à Educação Básica e Cursos de Licenciaturas.
Nesse contexto, é realizada uma sucessão de atividades para sistematização de conceitos individuais, e a seguir são desenvolvidas atividades com
pequenos grupos, objetivando a formação de uma só definição do tema em
estudo para se trabalhar a fundamentação teórica da temática proposta
ao grupo-classe.
Dentre algumas experiências já realizadas por mestrandos do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC) da UFRPE, selecionamos dois trabalhos, cuja apresentação será feita por meio de sínteses,
com análise dos resultados e impactos no processo ensino-aprendizagem.
Sendo assim, no desenvolvimento deste artigo apresentamos as bases teóricas que alicerçam a SDI, para logo a seguir apresentar de forma sucinta,
os dois trabalhos selecionados.
A primeira experiência foi aplicada no Curso de Ciências Biológicas dessa universidade, e a segunda, com estudantes do Curso de Pedagogia, que
cursavam a disciplina Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
em uma Faculdade particular no município de Escada - PE. Essas pesquisas foram realizadas em parceria com os mestrandos do PPGEC, Silveira
(2009) e Cavalcanti Neto (2010). Como fechamento deste trabalho, apresentamos as conclusões das duas experiências realizadas que possivelmente
poderão subsidiar práticas inovadoras no processo ensino-aprendizagem
na Educação Básica, e mais acentuadamente no processo de Formação de
Professores.
Aportes teóricos que fundamentam a sequência didática
interativa
Tomando como referencial a Metodologia Interativa, que é fundamen-
14
tada segundo os pressupostos teóricos do método pluralista construtivista
(GUBA e LINCOLN, 1989), no método de análise de conteúdo (BARDIN, 1977)
e no método hermenêutico-dialético (MINAYO, 2004), construímos uma
nova proposta didático-metodológica que a denominamos de Sequência
Didática Interativa (SDI). Esta ferramenta didática utiliza a técnica do círculo hermenêutico-dialético (CHD), tendo como principais aportes teóricos
a complexidade segundo Morin (1999 e 2005) e a dialogicidade, com base em
Freire (1987; 1992 e 2005).
Círculo hermenêutico-dialético - CHD
Levando-se em consideração que a técnica do CHD não tem nenhum esquema fechado, conforme Guba e Lincoln (1989), esta técnica está sendo
utilizada como ferramenta didática no contexto de sala de aula, para aplicação de uma SDI. A utilização dessa nova ferramenta didática nos motivou
a redefinir o CHD, incorporando os novos aportes teóricos da complexidade
e da dialogicidade que passam a ser os principais fundamentos assim definida por Oliveira (2011) 2
O Círculo hermenêutico-dialético é um processo de construção e reconstrução da realidade de forma dialógica através de um vai-e-vem
constante (dialética) entre as interpretações e re-interpretações sucessivas dos indivíduos (complexidade) para estudar e analisar um
determinado fato, objeto, tema e/ou fenômeno da realidade.
Para melhor entendimento dessa definição, e como se processa a dinâmica do CHD seja como técnica para realização de entrevistas em pesquisas
de campo, e/ou como ferramenta didática, construímos a figura 1, em que
damos uma explicação detalhada quanto à dialogicidade, dialética e complexidade dentro de uma visão sistêmica.
Tomamos como exemplo a aplicação do CHD com um grupo de oito pessoas entrevistadas numa pesquisa de campo, que também pode ser representada, como sendo uma sequência didática interativa. Passamos a descrever de forma sucinta, os principais fundamentos teóricos que alicerçam
a utilização do CHD como técnica para coleta de dados em pesquisa de
2 É importante assinalar que na fundamentação teórica do CHD, foram incorporados recentemente os aportes teóricos da Complexidade (MORIN, 2005) e Dialogicidade (FREIRE,
2004). A versão anterior da definição do CHD como carro-chefe da Metodologia Interativa se
encontra em Oliveira (2010, p. 131).
15
campo, e como aplicação de uma SDI, conforme explicações concernentes
a figura a seguir.
1
Figura. Figura
1
Círculo hermenêutico-dialético - CHD23
Círculo hermenêutico-dialético - CHD
Complexidade
Complexide
Dialogicidade
Dialogicidade
dede
E8
E1
C
8
E2
C
1
C
7
C
2
E
3
REALIDADE
E7
EDE
C
6
E6
C
3
C
5
C
4
E4
E5
Recorremos a Morin (2007, p.13) para melhor entendimento da aplicação do
Recorremos
a Morinde(2007,
paradidática
melhor
entendimento
datrabalha
aplicação
CHD no processo
uma p.13)
sequência
interativa,
em que se
a
complexidade entendida como sendo “um tecido de acontecimentos, ações,
do CHDinterações,
no processo
de
uma
sequência
didática
interativa,
em
que
se
traretroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo
Segundo
este autor,como
a complexidade
sendo
um tecido
formado por
balha afenomênico”.
complexidade
entendida
sendo “um
tecido
de acontecimen2
Na Figure acima, o primeiro circulo pontilhado representa um grupo de oito pessoas entrevistadas
uma pesquisa
campo, e/ou
na aplicação
de uma SDI.
O segundoum
ciclogrupo
simboliza
dinâmica
do
3 Na em
Figure
acima, odeprimeiro
circulo
pontilhado
representa
dea oito
pessoas
vai-e-vem das construções e reconstruções da realidade pesquisada e/ou em estudo por meio da
dialogicidade
(síntese
de cada de
entrevista/diálogo).
entrevistado
estudante
representado
entrevistadas
em uma
pesquisa
campo, e/ou Cada
na aplicação
dee/ou
uma
SDI. Oésegundo
ciclo
pela letra E, e a síntese das entrevistas e falas dos estudantes pela letra C (construção da realidade).
simboliza
a dinâmica
do vai-e-vem
e reconstruções
realidade
pesquisada
Assim
procedendo,
verificamos das
que construções
temos na figura
1, o resultado dadaprimeira
entrevista
e/ou
resposta de estudante no processo da SDI (E1). Logo a seguir, ao primeiro diálogo é realizada uma
e/ou emnova
estudo
por
meio
da
dialogicidade
(síntese
de
cada
entrevista/diálogo).
Cada
entreentrevista e/ou uma atividade em pequenos grupos, cujo resultado da atividade anterior
síntese) é élevado
a uma segunda
pequenos
que apóse dar
suas
vistado (primeira
e/ou estudante
representado
pelapessoa
letra e/ou
E, e dos
a síntese
dasgrupos,
entrevistas
falas
dos
respostas recebe a síntese da atividade anterior, e faz novos comentários, e acrescenta novas
informações.
NoC caso
citado, éda
representado
C1 eprocedendo,
assim sucessivamente
até que
o último
estudantes
pela letra
(construção
realidade).por
Assim
verificamos
temos
entrevistado/estudante. No caso da SDI, este momento é vivenciado pelo grupo formado por cada
na figurarepresentante
1, o resultado
da primeira
entrevista
e/ou resposta
de estudante
noindividualmente
processo da eSDI
das equipes
anteriores,
que sistematizaram
os conceitos
trabalhados
depois, em pequenos grupos, e que resulta em uma síntese por cada grupo (complexidade). O
(E1). Logo
a
seguir,
ao
primeiro
diálogo
é
realizada
uma
nova
entrevista
e/ou
atividade
terceiro círculo, no qual aparece no centro o termo realidade, representa o resultado douma
encontro
final
com todas
as pessoas
entrevistadas
grupo-classe,
que trabalhou
na realização
SDI. Nesse
em pequenos
grupos,
cujo resultado
dae/ou
atividade
anterior
(primeira
síntese) édalevado
a uma
encontro final, é apresentado ao grupo de entrevistados e/ou estudantes da SDI, a síntese final das
e atividades
realizadas,grupos,
para comentários
e novos
aportes,
dando-serecebe
aí o fechamento
dada
segundaentrevistas
pessoa e/ou
dos pequenos
que após
dar suas
respostas
a síntese
pré-análise dos dados dentro de uma visão sistêmica.
atividade anterior, e faz novos comentários, e acrescenta novas informações. No caso citado,
é representado por C1 e assim sucessivamente até o último entrevistado/estudante. No caso
da SDI, este momento é vivenciado pelo grupo formado por cada representante das equipes anteriores, que sistematizaram os conceitos trabalhados individualmente e depois, em
pequenos grupos, e que resulta em uma síntese por cada grupo (complexidade). O terceiro
círculo, no qual aparece no centro o termo realidade, representa o resultado do encontro
final com todas as pessoas entrevistadas e/ou grupo-classe, que trabalhou na realização da
SDI. Nesse encontro final, é apresentado ao grupo de entrevistados e/ou estudantes da SDI,
a síntese final das entrevistas e atividades realizadas, para comentários e novos aportes,
dando-se aí o fechamento da pré-análise dos dados dentro de uma visão sistêmica.
16
tos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem
nosso mundo fenomênico”. Segundo este autor, a complexidade sendo um
tecido formado por diversos fios, não perde a variedade e diversidades, ou
seja, a complexidade destes fios que se entrecruzam para dar origem a uma
só unidade. É nesta direção, que a SDI trabalha a realidade em toda sua diversidade, sem perder de vista as múltiplas características dos alunos e/ou
atores sociais que estão envolvidos no processo de pesquisa e da SDI.
Em síntese, a dialogicidade está relacionada ao processo de interação entre as pessoas, para construção e reconstrução da realidade dentro de uma
visão do todo, ou seja, na ótica da complexidade.
Visão sistêmica
Quando falamos em visão sistêmica, é fundamental o conceito de sistema que, segundo Vasconcelos apud Bertaland (2004, p. 151), é “um conjunto
de componentes em interação”. Assim, também pode ser considerada como
totalidade, organização. Segundo essa autora, para se ter uma visão sistêmica, é preciso trabalhar de forma integrada três dimensões: complexidade,
instabilidade e intersubjetividade.
Complexidade
Em regra geral, quando ouvimos falar em complexidade, uma primeira representação que se passa em nossas cabeças diz respeito a algo confuso, mas segundo Morin em sua obra, La Tête bien faite (1999. p 57) esta
pseudo confusão ou perplexidade se desfaz ao refletirmos quando este
autor nos diz:
[...] a nossa educação nos ensinou a separar e a isolar as coisas. Separamos os objetos de seus contextos, separamos a realidade em
disciplinas compartimentadas umas das outras. Mas como a realidade é feita de laços e interações, nosso conhecimento é incapaz de
perceber o complexus – o tecido que junta o todo. Ao mesmo tempo
o nosso sistema de educação nos ensinou, a saber as coisas deterministas, que obedecem à lógica mecânica; coisas que podemos falar
com muita clareza e que permitem, evidentemente, a previsão e a
predição.
Por meio dessa afirmativa, é fácil entender complexidade não como sinônimo de dificuldade, confusão, coisa complicada, mas uma sucessão de
ideias, de fatos, de fenômenos, de falas que se entrecruzam na busca de
17
explicações. Sendo assim, passamos a melhor entender que no vai e vem da
aplicação do círculo hermenêutico-dialético, a complexidade se faz presente por meio da dialogicidade, que nos ajuda na construção de novos conhecimentos como um melhor entendimento da realidade em suas múltiplas
relações em um determinado momento da história.
Ainda com base em Morin (2005, p. 105) ao afirmar: “a complexidade é o
princípio regulador que não perde de vista a realidade do tecido fenomênico no qual estamos e constitui nosso mundo”. Dessa forma, acreditamos
que a aplicação da técnica do CHD para realização de uma sequência didática interativa nos permite compreender a realidade em sua dialética,
dialogicidade e complexidade.
A complexidade é uma rede de interações que se vai percebendo ao afunilar a observação do fenômeno em estudo. Ao descobrir o dinamismo dessas
relações, vai-se percebendo que o objeto de estudo, fenômeno ou sistema
é dinâmico, portanto dialético, em constante mudança, evolução, transformação, fato que gera uma instabilidade. Portanto, ao contextualizar o
fenômeno em estudo, o observador se dá conta de que está participando do
processo, ou seja, existe uma intersubjetividade.
Entendendo a realidade como um processo na qual os fatos e fenômenos
se apresentam em movimento, ou seja, conectados e em mutação, e por
saber que fazemos parte desse processo, utilizamos a técnica do CHD como
um processo hermenêutico-dialético dentro de uma visão sistêmica.
Hermenêutica
A hermenêutica como ciência da interpretação tem em Gadamer (2007) um
dos maiores representantes na arte de analisar em profundidade e interpretar textos. Segundo este autor, que foi discípulo de Heidegger, a hermenêutica é entendida não somente como interpretação de textos, mas,
sobretudo como um constante entrar-em-diálogo para compreensão da
realidade e de todo e qualquer saber humano.
Dialética
Mesmo antes dos pré-socráticos, a dialética vem sendo refletida e trabalhada como sendo um constante movimento que resulta em mudanças,
transformações.
Com base, em Santos (2003, p. 180), vamos encontrar em Hegel e Marx, os
princípios da dialética “todo ser humano é natural e concreto, sendo movido pelos conflitos [...] tudo se relaciona, tudo se transforma”. Dessa forma,
18
entendemos a dialética como sendo o estudo da realidade em seu movimento, argumentação, complexidade e análise das “contradições”.
Novamente, recorremos a Morin (2007, p.13) para melhor entendimento da aplicação do CHD no processo de uma sequência didática interativa,
em que se trabalha a complexidade entendida como sendo “um tecido de
acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que
constituem nosso mundo fenomênico”. Segundo este autor, a complexidade
sendo um tecido formado por diversos fios não perde a variedade e diversidades, ou seja, a complexidade destes fios se entrecruzam para dar origem
a uma só unidade. É nesta direção, que a SDI trabalha a realidade em toda
sua diversidade, sem perder de vista as múltiplas características dos alunos
e/ou atores sociais que estão envolvidos no processo de pesquisa e da SDI.
Em síntese, quando falamos em dialogicidade, estamos nos referindo ao
processo de interação entre as pessoas para construção e reconstrução da
realidade, e que também está relacionada com a complexidade.
Sequência didática interativa - SDI
A SDI como sendo uma nova proposta didático-metodológica utiliza o
círculo hermenêutico dialético para trabalhar conceito/definições em diferentes áreas do conhecimento, em especial para o Ensino de Ciências, no
cotidiano da sala de aula. Sendo assim, definimos a sequência didática interativa, como sendo uma:
Sequência de atividades, tendo como ponto de partida a aplicação
do círculo hermenêutico-dialético para identificação de conceitos
e construção de definições, que subsidiam os componentes curriculares (temas), segundo seus fundamentos teóricos, que são fundamentados por teorias educacionais, propostas pedagógicas e metodologias, que facilitam o processo ensino-aprendizagem.
A SDI começa a ser trabalhada a partir dos conceitos e ou percepções
sobre a temática a ser estudada, que cada aluno e/ou participante de uma
atividade didático-pedagógica já é capaz de expressar no processo inicial
desta sequência de atividades. É importante compreender que esta concepção é resultante de um conhecimento que foi construído ao longo de suas
experiências, cujas ideias foram assimiladas ao longo de sua existência/
experiências sobre a temática que se pretende trabalhar no contexto da
sala de aula, ou ainda por meio de oficinas pedagógicas. Este procedimen19
to, além de facilitar a integração entre docentes, discentes, dos educandos
entre si e coordenadores, tem como desfecho final a sistematização e/ou a
construção de um novo saber,
Após a sequência de atividades que se inicia com a escrita, em uma pequena ficha de papel por cada um dos participantes do grupo-classe, sobre
o entendimento (conceito) de um tema em estudo, e que perpassando por
sistematizações sucessivas em pequenos grupos, tem como resultado um
só conceito/definição desse tema.
A partir desta síntese, tem início a fundamentação teórica do tema em
estudo e que dará início a uma nova sequência de atividades por meio
da associação destes fundamentos à luz de uma teoria e/ou proposta
metodológica. Como por exemplo, a construção de mapas conceituais,
segundo a teoria de Ausebel, e/ou a realização de um círculo de cultura,
com base em Freire.
Resultados e Análises das Experiências Chd – Sdi
Conforme nosso posicionamento no referencial teórico do CHD-SDI,
passamos a oferecer ao leitor de forma bem didática com exemplificações,
a sistematização de duas experiências com utilização do CHD quanto à
realização de uma sequência didática interativa.
Sequência didática interativa no Ensino de Química
A primeira experiência foi realizada no Curso de Licenciatura em Química da UFRPE, no 7º período, com duas turmas que estavam cursando a
disciplina Metodologia do Ensino; sendo a primeira, com dezesseis alunos
do segundo semestre de 2008, e a segunda, do primeiro semestre de 2009
com vinte alunos.
Os dados foram obtidos no contexto da sala de aula por meio da aplicação da técnica do Círculo Hermenêutico-dialético. O estudo foi centrado
nas concepções dos estudantes sobre a disciplina Metodologia do Ensino, quanto às representações desses alunos sobre conteúdos curriculares e
a utilização de métodos e técnicas. A problematização dessa experiência foi
assim formulada:
• Quais as concepções e possíveis relações que os estudantes de Licenciatura em Química estabelecem entre os conteúdos disciplinares, métodos e técnicas de ensino?
Para encontrar possíveis respostas a essa questão de pesquisa, fomos
buscar os fundamentos teóricos nos principais autores que trabalham a
20
temática Formação de Professores, tais como: Carvalho (2004); Gil-Perez; (2001); Imbernón (2006); Freire (2004); Schön (2000); Tardif (2002),
entre outros.
À luz da tipologia dos saberes segundo Tardif (2002), quais sejam: saberes curriculares, saberes disciplinares, saberes experienciais, e saberes da
formação profissional, foi possível perceber que os saberes experienciais
como sendo os saberes que os alunos já deveriam trazer quando chegam a
um curso de Licenciatura, não foram bem explicitados pelos estudantes.
Ainda foi possível perceber nas respostas dos alunos das duas turmas, que
as concepções provenientes dos saberes experienciais foram apresentadas
com respostas evasivas, como por exemplo: “a metodologia é um conjunto
de técnicas, e que não são devidamente trabalhadas na própria formação
inicial”. De acordo com os saberes da formação profissional, o que os alunos definiram como metodologia de ensino não corresponde ao desenvolvimento destes saberes.
No entanto, no final da experiência fundamentada segundo Tardif
(2002), observamos que na construção do texto solicitado para encerrar
a SDI, os estudantes souberam relacionar saberes profissionais com os saberes experienciais.
Considerações sobre a SDI no ensino de Química
Com relação às concepções dos estudantes sobre a metodologia, métodos
e técnicas no Ensino de Química, e as possíveis relações no processo ensino aprendizagem, podemos concluir que mesmo os alunos no final do
curso de Licenciatura plena, eles ainda não avançaram suas concepções
em direção às definições que são postas pelas instituições de Formação de
Professores. Foi comum encontrar falta de clareza conceitual e epistemológica entre os termos: método, técnica, ferramentas e saberes.
Na conclusão da atividade realizada, os resultados sobre as relações
entre conteúdo, método e técnica apresentaram alguns dados relevantes
em direção à construção dos saberes da formação profissional, já que a
maioria dos alunos reconheceu a relação que existe entre os termos, e sua
importância para o ensino-aprendizagem.
Sequência didática interativa em uma turma de EJA
Nesta segunda pesquisa, além da utilização do Círculo hermenêutico-dialético como ferramenta didática em sala de aula, foi realizada uma
sequência didática de forma interdisciplinar associada com a proposta de
21
Freire, quanto à realização de um Circulo de Cultura4. Para operacionalização dessa experiência, foram analisadas junto aos Licenciados do Curso
de Pedagogia de uma Faculdade de Formação de professores no município de Escada-PE, as concepções destes licenciandos sobre meio ambiente
e sustentabilidade.
A aplicação da SDI utilizando o CHD facilitou a construção de duas definições precisas sobre os conceitos solicitados. Após a fundamentação teórica com base em livros que tratam do meio ambiente, artigos científicos e
documentos oficiais, foi realizado um círculo de cultura. Como resultado
desta atividade, tivemos a construção de um texto coletivo, em que cada
aluno teve uma boa participação.
O que se pode observar nesta experiência, é que a associação da SDI com
a realização de um círculo de cultura é bastante produtiva, no que concerne a um maior aprofundamento do tema em estudo. Os participantes da
SDI ficam mais motivados e têm melhor conhecimento do tema em estudo,
e se sentem mais seguros para a construção de um novo conhecimento, que
se legitima por meio da construção de textos e artigos científicos.
Considerações Finais
Os resultados obtidos nas duas experiências realizadas por meio da aplicação de uma SDI demonstraram que a utilização do CHD como ferramenta
didática no processo ensino-aprendizagem, configura-se como uma excelente estratégia. Isto, porque ficou evidenciado o bom nível de motivação
dos estudantes por meio de uma efetiva participação, interação entre docentes e discentes. A motivação e a participação de todos envolvidos na SDI
facilitam a sistematização de conceitos/definições, que por sua vez se constitui um bom referencial para se trabalhar os fundamentos teóricos do tema
em estudo, e, portanto, resulta na construção de novos conhecimentos.
A realização das experiências, tendo como ponto de partida, o circula
hermenêutico dialético para aplicação de uma SDI deu subsídios para uma
dinâmica em sala de aula com um bom nível de participação. No final do
4 O Circulo de Cultura foi criado por Paulo Freire na década de 1960, tendo sido aplicado pela primeira vez no contexto dos movimentos populares na cidade de Recife-PE. Esta
técnica coloca os participantes em círculos, para uma discussão aberta sobre os problemas
que são comuns ao grupo, na busca de alternativas para minimização ou superação das dificuldades. Na prática acadêmica, o círculo de cultura visa discutir temas, dificuldades e
ou interesse de determinados grupos na busca de possíveis soluções, ao que é “comum” ao
grupo, através da dialogicidade.
22
processo dessas duas experiências, foram construídos de forma coletiva e
em pequenos grupos, textos e artigos científicos que subsidiaram o processo ensino-aprendizagem de forma complexa, dialética e dialógica.
Em síntese, a aplicação da técnica da sequência didática interativa, foi
bastante significativa nas duas experiências, haja vista que, na SDI para o
ensino de Química, os estudantes demonstraram interesse e tiveram um
bom nível de participação. Fato que facilitou a associação entre teoria e
prática para o ensino de Química.
Na segunda experiência com Licenciandos do Curso de Pedagogia, e, que
trabalham com a temática Educação de Jovens e Adultos, a SDI também
facilitou a construção e sistematização de conceitos e construção de textos
e artigos científicos sobre meio ambiente e sustentabilidade.
Finalmente, com base nessas duas experiências ficou evidenciado que
a SDI se constitui uma técnica consistente que facilita o processo ensino-aprendizagem, com a efetiva participação de cada estudante, e uma interatividade destes estudantes com os professores, tendo como desfecho a
construção de novos conhecimentos.
23
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professor como profissional reflexivo In: NÓVOA, A (org.). Os professores e
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25
O Modelo Teórico de
Argumentação de Toulmin no
Júri Simulado: Os Cientistas
Tiveram Culpa ou Não no
uso da Bomba Atômica na
Segunda Guerra Mundial?
Rodrigo Baldow1
Fernanda Andréa Fernandes Silva 2
Resumo
Para enriquecer as aulas de física moderna numa escola do município de
Jaboatão dos Guararapes-PE foi realizada uma atividade entre os estudantes do 3º ano, de um Júri Simulado, cujo tema foi se os cientistas tiveram
culpa ou não no uso da bomba atômica da Segunda Guerra Mundial. O objetivo desta, foi desenvolver nos estudantes o senso crítico e a argumentação
a respeito do enriquecimento do Urânio, os usos a que ele se destina e o
desenvolvimento da bomba atômica,visto por vários enfoques. Fundamentamo-nos em pesquisas anteriores, na história da ciência e, para análise da
argumentação em Toulmin (2006). Concluímos que os alunos mobilizaram
conhecimentos científicos e históricos a favor de suas ideias.
Palavras-Chaves:
Júri Simulado; Argumentação; Modelo de Argumentação de Toulmin;,
Ensino de Física; História da Ciência
1
Aluno Especial do Mestrado de Ensino das Ciências da Universidade Federal Rural de
Pernambuco (UFRPE); Pós-Graduado em Metodologia do Ensino de Física pela Universidade
Gama Filho; Graduado em Licenciatura Plena em Física, (UFRPE); Professor Tutor do curso de
Licenciatura em Física, EAD-UFRPE; Professor do Colégio Barra de Jangada. E-mail: [email protected]
2 Mestranda em Ensino das Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco; Especialista em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Alagoas; Licenciada em
matemática pela Universidade Federal de Alagoas. Email: [email protected].
26
Introdução
Um tema que foi bastante debatido nos últimos anos, no mundo todo, foi
o enriquecimento do Urânio por parte de alguns países que, na sua maioria, dizem ter como objetivo o beneficiamento de áreas como agricultura,
medicina, energia nuclear, arqueologia, etc. Mas algumas dessas nações são
acusadas de enriquecer o Urânio para ser utilizado em bombas atômicas.
Como essa arma já foi usada na segunda guerra mundial pelos Estados Unidos, que lançou no Japão, e a humanidade já viu o poder de destruição dela,
as grandes potências mundiais passaram a ser contra o desenvolvimento
das armas nucleares por qualquer nação, apesar de elas já as possuírem. E
devido, principalmente, a União Soviética e aos Estados Unidos terem essas
armas, foi gerada a guerra fria entre esses países, que acabou sendo uma
disputa mais diplomática, pois eles tinham medo de sofrerem ataques com
armas nucleares.
Mas, antes da bomba atômica ter sido construída e utilizada, muitos
conhecimentos tiveram que ser descobertos e desenvolvidos na ciência,
para haver a possibilidade do uso dessa arma numa guerra, assim como
utilizar o enriquecimento do Urânio para outros fins. E, estes assuntos
envolvidos estão dentro do conteúdo de Física Moderna e da História
Mundial, mas especificamente a Segunda Guerra Mundial, que são trabalhados no ensino médio.
Para debater este assunto, foi realizado um Júri Simulado num colégio do
município de Jaboatão dos Guararapes-PE, entre os alunos do 3º ano, do Ensino Médio desta instituição. O debate realizado discutiu se os cientistas tiveram culpa ou não no uso da Bomba Atômica na Segunda Guerra Mundial.
A atividade do Júri Simulado já foi comentada por outros autores (BALDOW e LIMA, 2010; OLIVEIRA e SOARES, 2005, FERREIRA et al, 2009; PEREIRA e TRIVELATO, 2009; SILVA e MARTINS, 2009; FERRY e NAGEM, 2009;
PEIXOTO, 2008), com outros temas, mostrando-os a importância dela e de
sua atratividade.
Segundo Pereira e Trivelato (2009), a atividade do Júri Simulado permite que o estudante participe de um debate em relação a um tema
definido, levando a tomar um posicionamento, além de exercitar a expressão, o raciocínio e também amadurecer seu senso crítico. Já Ferry
e Nagem (2009), dizem que essa atividade estimula os estudantes a se
interessarem mais pelo tema abordado além de desenvolver a habilidade
de argumentação, a análise crítica, permitindo também a socialização
das distintas ideias e concepções.
27
Oliveira e Soares (2005) comentam sobre a realização da atividade do Júri
no seu artigo, afirmando que:
A realização da atividade lúdica com todas as suas possibilidades
de interação levou a uma constante busca e criação de alternativas
a serem debatidas nos grupos e no júri. Ou seja, assim que o aluno
tem contato com a proposta do júri, envolve-se completamente com
a atividade, buscando em todas as etapas do processo novas ideias e
conceitos (OLIVEIRA e SOARES, 2005, p. 22).
Enquanto Baldow e Lima (2010) utilizaram o Júri Simulado para trabalharem o conflito que aconteceu entre a igreja e o cientista Galileu Galilei, por este ter sido contra a teoria Geocêntrica, defendida pela Igreja; e a
favor do heliocentrismo, proposto por Copérnico. Os autores, afirmaram
que a atividade favoreceu a discussão entre os estudantes sobre a história
da física e da Astronomia, no que concerne aos conhecimentos epistemológicos das Leis de Kepler e a Gravitação Universal, facilitando, ainda, a
compreensão do contexto do renascimento. E destacaram o desempenho
oral do discurso através da argumentação e da importância desta para o
amadurecimento intelectual dos alunos, afirmando que:
Destas posturas, tanto na representação, como na elaboração intelectual e emotiva de suas ideias, o alunado cresce, se envolve, matura as certezas, expande os conhecimentos, pondo-os em prática,
tornando-os vivos e relevantes, não mais conteudistas, mas lúdicodidático, e basilar para a formação do educando enquanto ser social
e parte do crescimento ético-profissional para o futuro (BALDOW e
LIMA, 2010, p. 79).
Na continuação deste artigo, será descrita uma breve história da Segunda Guerra Mundial e do desenvolvimento dos conhecimentos científicos
envolvidos na construção da bomba atômica. Em seguida, serão discutidas
as interações discursivas em sala de aula, como elemento facilitador do ensino-aprendizagem de ciências. Logo depois, será explanado como foi a realização do Júri Simulado, sendo destacados os argumentos utilizados pelos
alunos da acusação e da defesa dos cientistas e a análise destes através do
modelo teórico de argumentação proposto por Toulmin (2006). Assim como
a decisão do júri e o argumento utilizado por ele.
28
Um Breve Histórico do Desenvolvimento da Bomba Atômica
da Segunda Guerra Mundial
A Segunda Guerra Mundial teve início no ano de 1939 e foi até 1945. A
grande disputa estava dividida entre duas grandes forças, onde uma era
denominada do Eixo e a outra dos Aliados. No primeiro grupo estava a Alemanha, a Itália e o Japão. No segundo, os Estados Unidos, a União Soviética,
a França e a Inglaterra. Os Estados Unidos praticamente entraram nessa
guerra quando ela já tinha começado. A sua entrada foi logo depois do ataque do Japão às bases americanas de Pearl Harbor.
Apesar de os Estados Unidos e a União Soviética estarem no mesmo lado,
o primeiro defendia um mundo capitalista, enquanto o outro lutava pelo
comunismo.
Os Norte-Americanos, a Inglaterra, a União Soviética e a Alemanha foram os que mais lutaram para a criação de uma bomba atômica com a intenção de utilizá-la nessa guerra. Entretanto, os únicos que chegaram a
usá-la foram os Estados Unidos, lançando duas no Japão, nas cidades de
Hiroshima e Nagasaki, fazendo com que este país se rendesse e, findando,
praticamente, com a Segunda Guerra Mundial. Mas antes disso, a Alemanha já tinha sido derrotada. Ela era a grande potência do lado do Eixo, que
lutou pela expansão do Nazismo.
Depois de finalizada a guerra, as potências que mais ganharam com ela
foram a União Soviética e os Estado Unidos. Todavia, uma nova luta estava
sendo iniciada, só que entre essas duas nações e sem armas, a chamada
Guerra Fria. A disputa era mais diplomática, pois o medo de ambas era de
que, numa batalha armada, pudessem ser atingidas por uma bomba atômica, já que estas haviam conseguido construí-la.
Mas, antes de se pensar em construir uma bomba atômica, em 1895,
Röntgen quando estava trabalhando com válvulas de descargas de raios
catódicos verificou uma luminosidade no escuro fora do comum. Ela tinha
alvos fluorescentes e fazia fotografias em chapas, que mostravam os ossos
de uma pessoa e até moedas dentro de uma bolsa fechada. Esse algo, descoberto acidentalmente, foi chamado de raio-x. Em 1897, Becquerel pesquisou alguns corpos que tinham uma luminosidade semelhante a do raio-x,
observando se tinham propriedades parecidas com este último, descobrindo no urânio alguns fenômenos radioativos. Marie Curie e Pierre Curie
conseguiram encontrar fontes radioativas que eram mais fortes que o urânio utilizado na época. Eles também isolaram elementos como polônio e o
rádio (BERNAL, 1976). Essas descobertas foram fundamentais para que o
29
estudo sobre a radioatividade avançasse a ponto de possibilitar o uso de
elementos radioativos na construção de uma arma nuclear.
Um grande personagem do projeto de construção das bombas atômicas
dos Estados Unidos foi o físico estadunidense Julius Robert Oppenheimer
(1904-1967), que ficou conhecido como o Pai da Bomba Atômica, por ser o
grande responsável pelo Projeto Manhattan, de onde foram arquitetadas
as armas nucleares que praticamente destruíram as cidades de Hiroshima
e Nagasaki na segunda guerra. Como iremos ver adiante, outros cientistas,
que ficaram famosos, também contribuíram no projeto, assim como, no da
Alemanha também, apesar desse último não ter tido sucesso.
Antes de Oppenheimer ter se envolvido com o projeto da bomba atômica, ele se tornou amigo de Ernest Lawrence que construiu uma máquina de desintegrar átomo. Esta era chamada de cíclotrons. A relação entre
ambos foi muito boa para os dois, e acabou ajudando no futuro de Oppenheimer. Este era mais teórico e o outro mais empirista. Enquanto um
mostrava novos caminhos teóricos o outro emprestava os materiais experimentais. Essas contribuições, durante a década de 30, fizeram com que
Berkeley se tornasse um grande centro de pesquisa em Física. Com um
tempo Oppenheimer se tornou uma referência nos Estados Unidos, nessa
área, devido ao seu grande envolvimento com o estudo sobre a mecânica
quântica (GOODCHILD, 1987).
Quando os Estados Unidos começaram a investir mais nas pesquisas sobre as armas nucleares, surgiu a necessidade de conseguirem uma fonte de
urânio para construir a bomba. A Bélgica era um ótimo local para se obter
esse elemento químico. A Alemanha já estava conseguindo na Tcheco-Eslováquia e saiu um pouco na frente. Para arrumar na Bélgica, o cientista húngaro Leo Szilard, naturalizado americano, convenceu Albert Einstein, que
era amigo da família real desse país, de ajudar nesse negócio que acabou
dando certo. Szilard estava lutando para que seu país investisse na pesquisa da bomba atômica para tentar “neutralizar” o poder bélico da Alemanha. Ele “fez” a cabeça de Einstein para assinar uma carta, junto com ele e
o banqueiro Alexander Sachs, para o governo estadunidense, em que pedia
para que o país entrasse nessa corrida armamentista. Eles conseguiram
êxito com ela. Einstein acabou se arrependendo de ter participado desse
episódio (GOODCHILD, 1987). E escreveu o seguinte comentário:
A construção da bomba atômica trouxe como resultado que todas
as pessoas que vivem em cidade estejam permanente e universal30
mente ameaçadas de destruição imediata. Não há dúvida que essa
condição tem de ser abolida, caso o homem deseje provar-se digno, pelo menos, em certa medida, do nome com que se designou:
homo-sapiens (EINSTEIN, 1983, p. 123).
Um personagem importante na construção da Bomba Atômica, Oppenheimer, defendeu Einstein alguns anos depois porque este último foi
também julgado culpado pela construção da bomba atômica, por ter
contribuído com várias ideias na física moderna, que foram fundamentais para a teoria da arma nuclear:
Einstein é frequentemente criticado ou elogiado por essas miseráveis bombas. Acho que é um erro... Sua contribuição foi produzir uma revolução intelectual e descobrir, mais que qualquer
outro cientista de nossa época, quão profundos tinham sido os
erros cometidos pelos homens até então... Mas Einstein não é responsável por tudo que veio depois (OPPENHEIMER apud SIMÕES
JR, 1986, p. 47).
Depois da carta, foi feita uma Comissão de Urânio com vários físicos dos
Estados Unidos que tinham o dever de estudar a bomba atômica. O grupo
teve como líder Lyman Briggs. Mas, no início, eles não receberam muita
verba do país. Na Inglaterra, foi também criado um grupo chamado Comissão Maud que tinha o mesmo objetivo do outro citado. Este último estava
um pouco à frente e dando mais importância a essas pesquisas. Então, enviou para os Estados Unidos, Marcus Oliphant, para observar os estudos da
Comissão de Urânio e falar das descobertas e evoluções feitas. Ele observou
que o grupo de Briggs não estava indo muito bem. Falou com Lawrence, que
era seu amigo, sobre a situação e de certa forma o encaminhou para conversar com os lideres da comissão, acabou colocando Lawrence na equipe.
Este foi aceito para ajudar devido, principalmente, ao seu estudo e sua vivência com os cíclotrons. Ele então chamou Oppenheimer para contribuir
com ele, até por causa da sua necessidade de ter um grande Físico teórico. Era um início da criação da arma com maior poder de destruição até o
momento. Uma das primeiras grandes contribuições de Oppenheimer foi
numa reunião em 21 de outubro de 1941 quando calculou a quantidade de
U-235 para fazer uma arma eficaz (GOODCHILD, 1987). Veja abaixo a ideia
básica que fez com que ele se preocupasse em fazer essa conta:
31
Os nêutrons produzidos pela primeira fissão se deslocam através do
urânio, até colidirem com outro átomo de urânio, quando ocorre
outra fissão, e assim por diante. É difícil imaginar, mas o urânio, um
metal duro, consiste basicamente de espaços vazio – núcleos atômicos ligados por poderosas forças interatômicas, mas com espaços
relativamente imensos entre eles. Isso significa que há apenas uma
probabilidade limitada de que cada nêutron colida com um átomo
de urânio para produzir novas fissões. De fato, a massa de urânio
tem que ter um tamanho “suficiente” para haver uma probabilidade bastante alta de uma colisão que crie uma reação em cadeia
suficientemente rápida. Este tamanho é que Oppenheimer calculou
(GOODCHILD, 1987, p. 47).
A massa que ele calculou para que a bomba funcionasse bem, que foi
citada acima, foi chamada de “massa crítica”. A ideia básica de uma fissão
nuclear foi a de que tinha que lançar um nêutron, com uma “alta” velocidade no núcleo de um átomo e daí sairiam outros que iriam na direção de
núcleos de outros átomos, liberando nêutrons, indo fazer a mesma coisa e
assim conseguindo uma reação em cadeia.
Dessa forma, os átomos iriam liberar uma grande quantidade de energia.
E essas ideias só foram percebidas a partir do ano de 1938, quando dois
físicos da Alemanha, Otto Hahn e Fritz Strassmann, observaram que, assim que o núcleo do átomo de urânio era bombardeado, este se partia. Já
Joliot-Curie, no ano de 1939, publicou na revista de ciência Nature que nessa
divisão, em cada fissão nuclear, o núcleo do urânio liberaria de 3 a 4 nêutrons. A partir dessas descobertas, o mundo passou a investir mais nessas
pesquisas. O Urânio ideal para fazer uma reação em cadeia era o U-235. Mas
foi preciso fazer a separação do U-238, que era a maior parte do “Urânio
Natural”, para ter o U-235 puro, e assim ter uma massa crítica bem mais
leve. Essa sugestão de refinar, que depois foi chamada de enriquecimento,
veio dos cientistas alemães Otto Frisch e Rudolph Peierls que trabalhavam
na Inglaterra e estavam assustados com os Nazistas na Alemanha (DIAS e
ROUBICEK, 1994).
O Exército Americano se envolveu no projeto da bomba atômica quando
perceberam as proporções que ela podia trazer. O Coronel Leslie R. Grooves
ficou responsável por representar o exército, tendo como atitude imediata
visitar os locais e os cientistas que estavam envolvidos nessa pesquisa. Ele
gostou muito de Oppenheimer por este ser objetivo, com as atitudes e suas
32
opiniões. Nomeou-o diretor do laboratório unificado. Mas quase que este
não assumiu o cargo devido a ter se envolvido no passado com comunistas.
Mesmo a União Soviética fazendo parte dos aliados, os Estados Unidos tinha a preocupação com este país por ele ser comunista. O projeto com que
Oppenheimer ficou responsável, Projeto Manhattan, gerou contrato de início, de centenas de pessoas que tinham a obrigação de manter total sigilo,
dialogando, sobre as informações, apenas entre eles. Essa troca de conhecimento não estava acontecendo antes desse laboratório unificado. Depois
de alguns meses, o número de trabalhadores foi aumentando e chegou à
casa do milhar. Em Abril de 1945, o presidente dos Estados Unidos Roosevelt morreu, e o então vice-presidente, Harry Truman, assumiu o cargo.
Um grupo científico foi formado para representar a classe e opinar sobre o
lançamento da bomba, local, data e etc. Faziam parte da equipe: Oppenheimer, Enrico Fermi, Lawrence e Arthur Compton (GOODCHILD, 1987).
Já na Alemanha, a pessoa que estava à frente do programa de pesquisa
era Werner Von Heisenberg. O qual foi contra a ideia de “ter” uma “física
alemã”. Apesar de ter algumas divergências de pensamento, em relação à
mecânica quântica, com Einstein, Heisenberg foi um defensor deste último
cientista no país. Por isso, foi atacado por alguns cientistas dessa nação.
Mas continuou no programa, mesmo recebendo propostas de universidades de outros lugares (PIZA, 2003). Ele chegou a conversar com Niels Bohr,
em Copenhague, com quem trabalhou em várias pesquisas, sobre o envolvimento de cientistas na criação de uma bomba atômica ou algo similar.
Propondo-lhe que estes deveriam recusar trabalhos nessa área. Bohr não o
apoiou porque acreditou que era uma estratégia alemã para acabar com o
estudo da física nuclear nos outros países. Mesmo assim, Heisenberg continuou com seus estudos. Em maio de 1942, seu grupo fez um experimento
que mostrou como eles estavam na frente dos Estados Unidos na época.
Eles conseguiram construir alguns protótipos de pilhas atômicas. E com
isso obteve um início de uma reação em cadeia (GOODCHILD, 1987).
Mas, antes de conseguir esse êxito, foi em 1939 que o departamento de
Guerra da Alemanha organizou algumas conferências secretas com o objetivo de discutir a criação de armas utilizando a energia nuclear. Nesse grupo, tinha alguns cientistas renomados como o próprio Heisenberg e Otto
Hahn. Mas o físico administrador do projeto foi Walther Gerlach. O governo
desse país investiu nessa pesquisa e saiu na frente, nessa briga, como foi
dito acima, mas quem realmente conseguiu construir a bomba e utilizá-la
foram os Estados Unidos (DIAS e ROUBICEK, 1994). Além do objetivo bélico,
33
com a descoberta da fissão nuclear e a reação em cadeia, esses cientistas
também ficaram com a tarefa de pesquisar a possibilidade do uso de reatores nucleares na propulsão dos submarinos e também de outros veículos
(MARTINS).
Em 1941, os cientistas alemães ainda não tinham um bom conhecimento
de métodos de separação do U-235. Heisenberg não tinha uma ideia clara
da massa crítica. Neste mesmo ano, viajou para a Dinamarca, onde, por várias vezes, defendeu a Alemanha nas discussões políticas com os cientistas
locais. Dois anos depois viajou para Holanda, Polônia e posteriormente a
Suíça, voltando a defender seu país (CORNWELL, 2003).
No ano de 1943, o governo dinamarquês foi contra algumas atitudes da
Alemanha. Passando a existir algumas discordâncias entre esses países. No
mesmo ano, os nazistas tentaram prender Bohr. Mas o Movimento de Resistência Dinamarquesa conseguiu ajudar na fuga deste cientista para Inglaterra. No outro ano ele foi para os Estados Unidos. Lá conheceu o projeto
Manhattan e ficou fascinado com toda a estrutura. Só que, para ele, os Estados Unidos e a Inglaterra deveriam informar a União Soviética da Bomba
Atômica antes de ser usada na guerra. Caso contrário, poderia, no futuro,
criar uma nova guerra. E esta seria nuclear. Bohr conseguiu conversar com
o presidente dos Estados Unidos e o primeiro ministro da Inglaterra. Mas
não os convenceu. Além de não gostarem da ideia, havia também, por parte
dos políticos, desconfiança do cientista, por ele ter recebido, quando estava
na Inglaterra, um convite do físico soviético Pyotr Kaptiza (renomado na
época) para se estabelecer na União Soviética (ABDALLA, 2002). Em Los Alamos, contribuiu com a pesquisa sobre o mecanismo de iniciação da cadeia
de fissões da bomba de Plutônio. Sua ajuda no projeto foi elogiada por Oppenheimer (PIZA, 2003): Bohr, em Los Alamos, era maravilhoso (...) Seu verdadeiro
papel ali foi o de fazer com que um empreendimento que parecia tão macabro se
mostrasse esperançoso (...) (OPPENHEIMER apud PIZA, 2003, p. 165).
Com os recursos limitados, Heisenberg, em 1942, conversou com Speer,
Ministro de Armamentos e Munições da Alemanha, sobre a falta de verba e materiais para a pesquisa relacionada ao desenvolvimento da bomba
atômica alemã, solicitando mais recursos para o projeto. Mas esse pedido
foi muito modesto para a construção de uma arma tão complexa como a
bomba atômica (CORNWELL, 2003).
Mesmo iniciando o projeto nuclear antes dos Estados Unidos, a Alemanha não conseguiu construir esta arma. Um motivo dito por alguns cientistas alemães, envolvidos no programa, pela falha na execução do projeto,
34
foi o de que eles não queriam que os nazistas tivessem em mãos esse poder.
Por isso, eles teriam atrasado o programa nuclear. Alguns historiadores,
já defendem que o motivo foi o de que os cientistas alemães não sabiam a
massa crítica e como se conseguia o Urânio 235, puro. Outros historiadores,
principalmente os europeus, colocam Otto Hahn como o grande herói. E o
motivo foi o de que depois de saber da fissão nuclear, parece ter tomado a
postura de não comunicar ao governo nazista. O que se pode dizer sem erro
é que Heisenberg e seus colegas pediram um recurso muito modesto para
um programa nuclear (PRAZERES, 1993). Segundo Cornwell (2003), vários
historiadores colocam como “mito” a versão que diz que os cientistas alemães sabiam fazer uma bomba atômica, mas não fizeram por princípios.
Speer em sua autobiografia disse que depois de se informar com os cientistas alemães de que a bomba atômica não poderia ser construída antes
de 1945, e que os gastos seriam absurdos, outros projetos voltados para a
guerra passaram a ter mais prioridade. Como o programa de foguetes de
Wernher von Braun (CORNWELL, 2003).
Joseph Rotblat, que nasceu na Polônia e naturalizou-se cidadão inglês,
foi mais um cientista que trabalhou no projeto Manhattan. Mas o que o
diferenciou dos outros, foi sua atitude de sair desse projeto no ano de 1944
quando ficou sabendo que os nazistas não tinham condições de construir a
bomba atômica nessa guerra. Devido a essa informação, não viu mais motivo para continuar contribuindo com a construção de uma bomba atômica.
Voltando para a Inglaterra (FINNEY, 2007). Nesse país fundou a Associação
dos Cientistas Atômicos. Tendo como objetivo o de informar ao público geral sobre os projetos nucleares militares pelo mundo, assim como das questões das armas de destruição em massa (BARROS, 2005).
Em 1945, no mesmo ano em que as forças aliadas derrotaram os nazistas,
Heisenberg e outros cientistas que estavam envolvidos no projeto chegaram a ser presos. Ele só foi solto no ano seguinte (PIZA, 2003). Atualmente,
Heisenberg é conhecido principalmente por causa de sua ideia do Princípio
da Incerteza que, resumidamente, afirma não se poder saber com exatidão a
posição e a velocidade de uma partícula. Quanto maior for o conhecimento
de uma delas, menos se saberá da outra.
Depois das forças aliadas terem acabado com o Nazismo, ainda restava o
Japão, que mesmo sabendo que a força militar de seu país estava arrasada,
lutava até a morte. Mas os Estados Unidos sabia que a rendição do Japão
era uma questão de tempo. Entretanto, pensando num pós-guerra, uma
bomba atômica mostraria um poderio militar que podia intimidar aos ou35
tros, principalmente a União Soviética. Esse foi o maior motivo para que
no dia 06 de Agosto de 1945, os Estados Unidos lançassem do Enola Gay (um
bombardeiro especialmente adaptado para a bomba de urânio), a bomba
atômica na cidade de Hiroshima. Já no dia 09 de agosto, foi lançada a segunda bomba, em Nagasaki, constituída de plutônio. Depois disso o Japão
se rendeu.
Vários cientistas foram contra a utilização da arma, fizeram até um
abaixo-assinado que foi enviado a Washington. Além da questão moral,
eles argumentavam que depois da explosão da arma nuclear, poderia acontecer uma guerra nuclear (DIAS e ROUBICEK, 1994). Hahn, cientista alemão,
quando ficou sabendo da bomba que foi detonada no Japão, sentiu-se culpado por achar que sua descoberta, a de que quando o núcleo do átomo
de urânio era bombardeado, ele se partia, foi fundamental na construção
dessa arma nuclear (CORNWELL, 2003).
Na União Soviética, já alerta sobre a construção das Bombas Atômicas,
Stálin entendeu muito bem o recado, e fez um pedido para os seus cientistas: Peço-lhes apenas uma coisa, camaradas. Criem para nós armas atômicas, o
mais rápido possível. Vocês sabem que Hiroshima balançou o mundo. O equilíbrio foi
destruído. Criem a bomba: ela vai afastar de nós um grande perigo (STÁLIN apud
DIAS e ROUBICEK, 1994, p. 51).
Os trabalhadores, os engenheiros, os pesquisadores e os outros empregados que trabalhavam para o Projeto Manhattan, ficaram aliviados e muito
satisfeitos com o “sucesso” da bomba. Oppenheimer de início se defendeu
sobre o ato de participar do projeto: Um cientista não pode frear o progresso por medo do que o mundo vá dizer de suas descobertas (OPPENHEIMER apud
GOODCHILD, 1987, p. 155). Ele também argumentou sobre a contribuição
que deu para os Estados Unidos. Mas ele quis sair do seu cargo e procurar
algo diferente já que não estava se sentindo bem com o uso da bomba e a
possibilidade de ela ser utilizada de novo. Ele e outros cientistas como Fermi e Teller lutaram para tirar das mãos dos militares tudo que estava relacionado com a energia nuclear, mas não conseguiram (GOODCHILD, 1987).
Oppenheimer por vários anos foi acusado de espião, e os argumentos
que seus opositores tinham eram os do seu passado “comunista” e sua amizade com pessoas que acreditavam nessa ideologia. Mas nunca conseguiram provar nada sobre ele. Mesmo assim, ele sofreu algumas penalidades.
Mas, em 1950, o cientista Klaus Fuchs foi detido na Inglaterra e confessou
que passou algumas informações da bomba atômica, do Projeto Manhattan, para a União Soviética. Este acabou sendo um espião deste último país
36
(DIAS e ROUBICEK, 1994). Foi provado assim que existiu um espião no projeto Manhattan e que a União Soviética já estava ciente dos estudos das
armas nucleares a um bom tempo.
Mas depois da segunda grande guerra, foi intensificado o programa para
construir a Super Bomba. Essa era a Bomba H que Fermi e Teller já tinham
idealizado há alguns anos e que principalmente este último já estava pesquisando há algum tempo sobre ela. Mas vários cientistas e pessoas envolvidas no projeto passaram a ser contra essa pesquisa, já que essa arma
sendo detonada iria destruir um local de forma devastadora. E com isso
não tinha como mirar um alvo onde só destruísse um grupo militar. Ela
iria destruir toda cidade em volta e várias pessoas que não estavam envolvidas na guerra, iriam morrer. Depois de uma reunião de uma comissão do
programa, Isidor Rabi e Fermi fizeram um relatório criticando a bomba em
termos éticos e morais, também (GOODCHILD, 1987):
O fato de que não existe limites para a destrutividade dessa arma
torna sua mera existência, bem como o conhecimento de sua construção, um perigo para a humanidade como um todo. Ela é, necessariamente, um mal, independente do ponto de vista do qual a
consideremos. Por essas razões, acreditamos ser importante que o
presidente dos Estados Unidos diga ao público americano e ao mundo que consideramos o desenvolvimento de tal arma uma violação
de princípios éticos fundamentais (RABI e FERMI apud GOODCHILD,
1987, p. 181).
O programa da Super Bomba chegou a ser interrompido no final de 1949.
Mas no início de 1950, o governo dos Estados Unidos ficou sabendo que a União
Soviética sabia da possibilidade de se construir essa Super Bomba. Então o
programa voltou a funcionar de forma mais intensa (GOODCHILD, 1987).
Terminada a guerra, Russell e Einstein (1955) escreveram um manifesto
contra a utilização das bombas atômicas, solicitando que os governos encontrassem formas pacíficas para solucionar seus problemas. O medo era
maior principalmente com a bomba H. Max Born, Perry W. Bridgman, Leopold Infeld, Frederic Joliot-Curie, Herman J. Muller, Linus Pauling, Cecil F.
Powell, Joseph Rotblat e Hideki Yukawa também assinaram esse documento. A divulgação do Manifesto para a impressa internacional foi presidida
por Joseph Rotblat. Antes disso, Bertrand Russel organizou um programa
numa rádio da Inglaterra chamado “A Humanidade em Perigo” que teve o
37
propósito de informar a população sobre as bombas atômicas. O programa
acabou conseguindo uma grande audiência (BARROS, 2005).
Em 1995, Joseph Rotblat e a organização Pugwash Conferences on Science and World Affairs ganharam o Prêmio Nobel da Paz pela sua luta contra
as armas nucleares.
A energia nuclear não tem só utilidade bélica, ela também tem outros
fins, como: no uso da energia elétrica. Vários países, atualmente, já têm
suas usinas nucleares; na medicina, por exemplo, é usada no tratamento de
câncer; na agricultura, contribui para a esterilização de insetos; sendo útil
para o ser humano, em diversas outras áreas.
Um dos grandes objetivos da ciência era o de que a energia nuclear pudesse ser usada para servir para o bem do homem e da natureza. Entretanto a bomba atômica fez com que os cientistas refletissem sobre o verdadeiro caminho da ciência. Com isso, Einstein já afirmava:
Hoje os cientistas e os técnicos estão investidos de uma responsabilidade moral particularmente pesada, porque o progresso das armas de extermínio maciço está entregue à sua competência. Por isto
julgo indispensável à criação de uma “sociedade para a responsabilidade social na Ciência”. Esclareceria os problemas por discuti-los
e o homem aprenderia a forjar para si um juízo independente sobre
as opções que se lhe apresentarem. Ofereceria também um auxílio
àqueles que têm uma necessidade imperiosa do mesmo. Porque os
cientistas, uma vez que seguem a via de sua consciência, estão arriscados a conhecer cruéis momentos (EINSTEIN, 1981, p.18).
Contudo os governantes como a história têm mostrado, pensando no poder de seu país, utilizaram o conhecimento da ciência para o uso em guerras. Segundo Einstein (1981), todos os paises, em comum acordo, deveriam
deixar de investir no armamento bélico, e assim, ficar sem a força militar,
criando uma comunidade internacional que pudesse controlar a paz mundial. Ele também foi contra a corrida nuclear dos Estados Unidos e da União
Soviética, dizendo que se alguma dessas potências fizesse a Bomba H e explodisse, seria a destruição da humanidade.
Aspectos sócio-científicos argumentativos
As interações discursivas em sala de aula têm sido investigadas por muitas pesquisas sobre ensino-aprendizagem de ciências, pois, de acordo com
38
Capechi (2004), revelam o conhecimento dos alunos à respeito do fenômeno
estudado e proporcionam uma oportunidade destes ensaiarem o uso da
linguagem científica escolar.
Segundo Osborne et al (2001, apud Capechi, 2004), a ciência escolar, na
maioria das vezes, na validação de conhecimentos científicos, apresenta
argumentos baseados na autoridade, ao invés de justificá-los, como na argumentação científica. Sendo importante o emprego de atividades em sala
de aula que venham proporcionar o desenvolvimento da argumentação
por parte dos estudantes.
Entretanto, para isso, é necessário destacar o modo como se desenvolveu determinado conhecimento e os fatores sócio-culturais e históricos,
relacionados. Deixando evidente o contexto, para que possam ser feitas
comparações, deduções, com a intenção de, entre outros, mostrarem os
caminhos tortuosos que levam ao conhecimento científico e às diferentes
visões como os cientistas podem ter sobre um mesmo conteúdo. Como diz
Santos, Mortimer e Scott:
[...] nem sempre os cientistas possuem o mesmo ponto de vista quando analisam questões sócio-científicas como, por exemplo, o uso de
alimentos transgênicos ou uso de energia nuclear. Nesse sentido, é
fundamental que o aluno compreenda as diferentes visões científicas sobre uma mesma questão e perceba que a aceitabilidade de
cada visão é função dos diferentes argumentos usados com base nas
evidências científicas disponíveis. Ajudar o aluno a melhorar a sua
argumentação possibilita desenvolver o espírito de análise na escolha com mais confiança entre as diferentes alternativas, a partir das
várias fontes de informações e dos vários modelos explicativos para
o processo envolvido (SANTOS, MORTIMER e SCOTT, 2001, p. 2).
Segundo Nascimento e Vieira (2008), a argumentação começou a ser
reconhecida principalmente como um discurso potencial que possibilita
a aprendizagem das ciências. Estes mesmos autores falam dos estudos de
Van Manen sobre a argumentação, destacando quatro pontos que estes defendem para o desenvolvimento da argumentação na sala de aula:
Primeiramente, os alunos podem vivenciar as práticas e discursos
da ciência normal, aprendendo sobre a ciência. Em segundo lugar,
a construção de argumentos pode tornar o pensamento dos alunos
39
mais visível, representando uma ferramenta de avaliação e autoavaliação. Em terceiro lugar, a argumentação os ajuda a desenvolver
diferentes formas de pensar, bem como promove uma participação
mais ativa dos aprendizes e uma interação maior no contexto da
sala de aula. Finalmente, através da argumentação aprendizes de
ciências podem se tornar produtores de conhecimento acerca do
mundo natural e não apenas consumidores (NASCIMENTO e VIEIRA, 2008, p. 3).
Segundo Texeira et al (2011), a argumentação é fundamental para a ciência, tanto no que diz respeito a sua criação como na sua justificativa.
Também falam, seguindo as ideias de Erduram et al, que as atividades no
ensino de ciências, que desenvolvem a habilidade da argumentação dos estudantes, proporcionam a epistemologia do conhecimento abordado como
também uma perspectiva educacional sócio-interacionista baseado na visão de Lev Vygotsky.
E, de acordo com Carvalho et al (2004), o professor não só tem que fazer
com que os estudantes compreendam um novo gênero discursivo, no caso,
o científico escolar. Os estudantes precisam desenvolver sua argumentação. Sendo capazes de identificar afirmações contraditórias e evidências
que deem suporte ou não às afirmações.
Na atividade do Júri Simulado, a argumentação é essencial para os advogados defenderem suas perspectivas. E para isso, é necessário que haja
um estudo aprofundado e multifacetado do conhecimento a ser debatido,
para que os argumentos levantados tenham como base dados científicos
que possam sustentar suas visões. Peixoto (2008), no seu artigo, que fala de
um Júri Simulado, o qual foi realizado, diz que essa atividade é um excelente caminho para se trabalhar a oralidade. Ele enfatiza a importância de se
trabalhar a oralidade na sala de aula:
A oralidade é a principal modalidade de comunicação utilizada por
todos nós quando interagimos, essa modalidade discursiva deve ter
seu lugar assegurado em sala de aula, de forma a utilizar os conhecimentos anteriores do aluno como contribuição para o processo de
aprendizagem, fato que proporcionará uma facilidade de assimilação
do conteúdo. Essa abordagem oral, entretanto, deve ser feita de forma
coerente com os pressupostos dessa modalidade e não ser reduzida
apenas à verbalização dos gêneros escritos (PEIXOTO, 2008, p. 563).
40
Segundo Arca e Lópes García (2008), argumento é um ato verbal que oferece razões para apoiar ou não uma opinião, uma teoria, um ponto de vista, etc.
E se argumenta com alguém quando há desacordo em relação a alguma questão ou problema, podendo gerar um diálogo. Assim como o argumento pode
ter outras finalidades como convencer, provar, adquirir informações, etc.
De acordo com as ideias acima descritas, quando se realiza uma atividade
como o Júri Simulado, os estudantes que participarem dela, como advogados, vão utilizar argumentos querendo provar, convencer, apoiar opiniões,
defender uma teoria, entre outros, com o intuito de defender suas ideias.
Toulmin faz uma comparação da argumentação com os processos judiciais, afirmando:
Os argumentos podem ser comparados a processos judiciais; e as alegações que fazemos e os argumentos que usamos para “defendê-las”,
em contextos extra-legais, são como as alegações que as partes apresentam nos tribunais; e os casos que oferecemos para provar cada
uma de nossas alegações são jurisprudências consagrada – para a lógica, num caso, e para o Direito, no outro (TOULMIN, 2006, p. 10).
A seguir, iremos descrever a metodologia empregada na pesquisa e em
seguida analisar os argumentos utilizados pela defesa e acusação, como
pelo júri, ao proferir seu veredicto, utilizando o modelo teórico de argumentação proposto por Toulmin (2006).
Metodologia
O Júri Simulado foi organizado num colégio da cidade de Jaboatão dos
Guararapes-PE, com alunos do 3º ano, do Ensino Médio. O tema, objeto de
discussão, foi a possível culpabilidade dos cientistas, descobridores e participantes da construção da Bomba Atômica, relacionada ao seu uso na segunda guerra mundial. Os estudantes, que participaram, foram divididos
de forma que um representou o juiz, outro, o cientista Oppenheimer (como
representante dos cientistas), três alunos foram os advogados de defesa e
três outros participaram da acusação, com um grupo de cinco alunos compondo o júri. Alguns estudantes deste último grupo, além de contribuir com
a atividade citada, também fizeram um texto sobre o assunto abordado no
debate, o qual fez parte de um jornal construído por professores e estudantes da instituição. Sendo este material distribuído para todo o colégio num
evento que foi realizado. A fig.1 mostra a organização do Júri no dia:
41
Figura 1
O Juiz, Oppenheimer e os Advogados
(um da direita está em pé fora da imagem).
Este Júri Simulado fez parte do evento “Dia da Ciência e Tecnologia”
(DCT), que foi organizado pela escola. O professor de física foi o responsável
pela atividade citada e um dos organizadores do DCT. Antes da realização
do debate, foram ministradas algumas aulas sobre os assuntos de Física
envolvidos como fissão nuclear, a relação da massa com a energia (E = m.c²)
e o elemento urânio. E, ainda, o princípio da incerteza de Heisenberg, o
modelo do átomo de Bohr, além de terem sido estudados parte da biografia
de Einstein, Oppenheimer, Heisenberg e Bohr. E, também a segunda guerra
mundial e a relação dos conteúdos anteriores com o desenvolvimento da
bomba atômica. Foi exibido e debatido parte do documentário “As Grandes
Conquistas da Ciência” (AS GRANDES) na sala de aula. Vídeo esse que fala
sobre conhecimentos da mecânica quântica.
Além disso, foram realizados, durante as aulas e também durante o Júri,
momentos de discussão que propiciaram aos estudantes a oportunidade
de olhar os cientistas de uma forma diferente, como membros participantes de uma sociedade, influenciando e influenciados pelos acontecimentos
da época. Mostrando-se como seres humanos, passíveis de erros e de atitudes desencontradas, e também de acertos. Quebrando aquela visão de
42
super-heróis e donos de um conhecimento supremo e inquestionável, que
alguns autores de livros didáticos acabam colocando nos seus textos. E que
acabam por omitirem aspectos históricos do desenvolvimento científico,
como afirma Cachapuz et al :
[...] a ideia de fazer ciência é pouco menos que uma tarefa de “gênios
solitários” que se encerram numa torre de marfim, desconectandose da realidade, constitui uma imagem tópica muito estendida e o
ensino lamentavelmente não ajuda a superar, dado que se limita à
transmissão de conteúdos conceptuais e treino em alguma destreza, mas deixando de lado os aspectos históricos e sociais que abarcam o desenvolvimento científico (CACHAPUZ, 2005, p. 61).
Durante os estudos e o debate ficou explícito que o desenvolvimento da
energia nuclear se deu por vários cientistas e resultou em avanço científico
que proporcionaram benefícios para a humanidade, mas também em devastação e mortes, levando a uma crise mundial.
Análise dos Dados
Foram analisados os argumentos formulados pelos estudantes que
compuseram a defesa, a acusação e o júri, de acordo com o modelo teórico de argumentação proposto por Toulmin (2006) que considera um
argumento composto de uma estrutura básica, denominada por ele de
layout do argumento.
Essa estrutura é formada pelos dados ou fatos (D), justificativa (J), conhecimento básico (B) - relativo à justificativa e conclusão (C). Podendo conter
qualificadores (Q) que reforçam as justificativas e os refutadores (R) que
restringem o argumento. Sendo representada no quadro 2.1.
Quadro 2.1: Estrutura Básica de uma Argumentação Segundo Toulmin (2006)
Os elementos fundamentais desta estrutura são o dado, a conclusão e a
justificativa. Podendo, um argumento apresentar apenas estes elementos.
43
Entretanto, para que seja completo, é necessário conter as especificações em que a
justificativa é válida, chamada de qualificadores modais (Q), ou não é válida,
denominadas refutações (R).
O layout do argumento é uma ferramenta que favorece a compreensão da
argumentação, por relacionar dados e conclusões, através de justificativas. Na
Os elementos fundamentais desta estrutura são o dado, a conclusão e a
justificativa. Podendo, um argumento apresentar apenas estes elementos.
Entretanto, para que seja completo, é necessário conter as especificações
em que a justificativa é válida, chamada de qualificadores modais (Q), ou
não é válida, denominadas refutações (R).
O layout do argumento é uma ferramenta que favorece a compreensão da
argumentação, por relacionar dados e conclusões, através de justificativas.
Na nossa análise, buscamos identificar, se ao argumentar, os estudantes
Os elementos
fundamentais
desta estrutura
são odados
dado, ea fatos
conclusão
e ade
demonstram
compreender,
relacionar
e mobilizar
a favor
justificativa. Podendo, um argumento apresentar apenas estes elementos.
suas
ideias, sendo
evidenciados,
estrutura
da argumentação,
Entretanto,
para que
seja completo, na
é necessário
conter
as especificaçõesos
emelemenque a
justificativa é válida, chamada de qualificadores modais (Q), ou não é válida,
tos:
conhecimentos
básicos
e
justificativas,
empregados
pelos
estudantes,
denominadas refutações (R).
O layoutsedo
argumento
é uma
que favorece
a compreensão
da se
para verificar
tinham
como
baseferramenta
conhecimentos
científicos.
E, ainda,
argumentação, por relacionar dados e conclusões, através de justificativas. Na
buscavam
integrar
a
estes,
elementos
éticos,
morais
e
históricos.
nossa análise, buscamos identificar, se ao argumentar, os estudantes demonstram
compreender,
relacionar
mobilizar dados
e fatos a pela
favor defesa
de suasdos
ideias,
sendo
O dado levantado
noeargumento
1, utilizado
cientistas,
evidenciados, na estrutura da argumentação, os elementos: conhecimentos básicos
está
relacionado
à utilidade
dosestudantes,
elementos
radioativos
para ocomo
homem.
e justificativas,
empregados
pelos
para
verificar se tinham
base A
conhecimentos científicos. E, ainda, se buscavam integrar a estes, elementos éticos,
justificativa
se refere às diversas áreas como a agricultura, a saúde e a armorais e históricos.
O dado
levantado
argumento
1, utilizado pela
defesa
dos cientistas,
está
queologia,
entre
outras,noque
se desenvolveram
com
o auxílio
deste conherelacionado à utilidade dos elementos radioativos para o homem. A justificativa se
cimento,
explicitado
básico
de exames entre
radiológicos
refere àssendo
diversas
áreas comooaconhecimento
agricultura, a saúde
e a arqueologia,
outras,
que
desenvolveram
com o radioativos.
auxílio deste Econhecimento,
explicitado reao
que
se se
utilizam
de elementos
concluíram sendo
que a pesquisa
conhecimento básico de exames radiológicos que se utilizam de elementos
lizada
pelo cientista
possibilitou
um avanço
científico.
radioativos.
E concluíram
que a pesquisa
realizada
pelo cientista possibilitou um
avanço científico.
Argumento1 (defesa)
Argumento1
(defesa)
D: O desenvolvimento de pesquisas
com elementos radioativos beneficiaram
o homem
C: Possibilitou um avanço
científico
J1: Elementos radioativos e energia nuclear são
benéficos para o homem nas áreas da agricultura,
diagnóstico e tratamento de doenças, arqueologia,
entre outras.
Neste argumento, utilizado pela defesa dos cientistas, pudemos verificar que
Neste
argumento,
utilizado
pelaatravés
defesados
dosconhecimentos
cientistas, pudemos
verifios
dados
utilizados foram
justificados
científicos sobre
os
elementos
radioativos
e
seu
uso,
tendo
sido
empregado
conhecimentos
de
car que os dados utilizados foram justificados através dos conhecimentos
diversas áreas, demonstrando um domínio relativo do campo de atuação da
radioatividade.
científicos
sobre os elementos radioativos e seu uso, tendo sido empregado
conhecimentos de diversas áreas, demonstrando um domínio relativo do
campo de atuação da radioatividade.
Dessa forma, os advogados quiseram mostrar que os elementos radioativos podem ser utilizados de forma benéfica para a humanidade e que, se o
homem usou de forma maléfica, não foi por culpa dos cientistas.
44
No argumento 2 da defesa, o dado levantado está relacionado à intenção
dos cientistas em se aprofundarem nos estudos sobre a ciência da física nuclear, tendo como justificativas a declaração de Oppenheimer: Um cientista
os advogados
quiseram
queváosdizer
elementos
radioativos
não podeDessa
frear forma,
o progresso
por medo
do quemostrar
o mundo
de suas
descoberpodem ser utilizados de forma benéfica para a humanidade e que, se o homem usou
tasde(OPPENHEIMER
apud
GOODCHILD,
1987,
p.
155).
E
um
abaixo-assinado,
forma maléfica, não foi por culpa dos cientistas.
No argumento 2 da defesa, o dado levantado está relacionado à intenção dos
organizado
pelos cientistas, contra a utilização da bomba atômica, feito à
cientistas em se aprofundarem nos estudos sobre a ciência da física nuclear, tendo
comoe justificativas
a declaração
detexto
Oppenheimer:
Um cientista
pode frear
o
época
reproduzido
por eles do
“A Segunda
Guerranão
Mundial
e o Deprogresso por medo do que o mundo vá dizer de suas descobertas (OPPENHEIMER
senvolvimento
da Bomba
que
entregue pelo professor
todos
apud GOODCHILD,
1987,Atômica“,
p. 155). E
umfoiabaixo-assinado,
organizado apelos
contra
a utilizaçãoque
da os
bomba
atômica,
feito
à época
e responsabilizareproduzido por
os cientistas,
estudantes.
Concluindo
cientistas
não
podiam
ser
eles do texto “A Segunda Guerra Mundial e o Desenvolvimento da Bomba Atômica“,
dosque
pelo
uso inadequado
dos conhecimentos
decorrentes
seu
foi entregue
pelo professor
a todos os estudantes.
Concluindode
que
os estudo.
cientistas
não podiam ser responsabilizados pelo uso inadequado dos conhecimentos
decorrentes de seu estudo.
Argumento 2 (defesa)
Argumento 2 (defesa)
D: A intenção dos cientistas
era
o
aprofundamento
científico da física nuclear.
C: Os cientistas não podem
serem responsabilizados pelo
uso
inadequado
dos
conhecimentos decorrentes de
seu estudo
J1: Declaração do cientista Oppenheimer
J2: Abaixo-assinado dos cientistas contra a
bomba atômica
Os dados levantados para este argumento foram justificados utilizando-se de fatos
registrados pela história da ciência, numa tentativa clara de retratar a ética usada pelos
cientistas.
Os advogados, citados acima ao comentarem sobre o abaixo-assinado
realizado
cientistas,para
expuseram
uma réplica foram
deste, organizada
por utilizandoeles com o
Os
dadospelos
levantados
este argumento
justificados
nome de alguns cientistas da época de forma que o papel que estavam com as
-seassinaturas
de fatos registrados
pela de
história
da ciência,
numa
ficou com aspecto
um documento
antigo.
Esse tentativa
documento clara
acaboude
sendo a
uma
arma
parapelos
eles cientistas.
no sentido de mostrar que os cientistas estavam
retratar
ética
usada
preocupados com a utilização dessa bomba atômica. E a declaração de
Os
advogados,
citados acima
comentarem
sobre oera
abaixo-assinado
reOppenheimer
demonstra
que a ao
intenção
dos cientistas
de progredir nas
pesquisas relacionadas aos elementos radioativos, em nome da ciência, mesmo que
alizado
pelos
cientistas,
expuseram
uma
réplica
deste,
organizada
por
eles
esses conhecimentos pudessem ser usados de forma maléfica.
Uma de
característica
desses da
advogados
a deque
que
eles que
tentaram
com o nome
alguns cientistas
época defoiforma
o papel
estadesestabilizar o outro grupo com algumas frases irônicas e sarcásticas, utilizando a
vam
com
as
assinaturas
ficou
com
aspecto
de
um
documento
antigo.
Esse
psicologia como arma também, a ponto de uma estudante da acusação demonstrar
certa
irritação
com
isso,
mas
ela
conseguiu,
no
geral,
manter
o
controle
durante
o
documento acabou sendo uma arma para eles no sentido de mostrar que
Júri. Veja na fig. 2 a advocacia de defesa em ação:
os cientistas estavam preocupados com a utilização dessa bomba atômica.
E a declaração de Oppenheimer demonstra que a intenção dos cientistas
era de progredir nas pesquisas relacionadas aos elementos radioativos, em
nome da ciência, mesmo que esses conhecimentos pudessem ser usados de
forma maléfica.
Uma característica desses advogados foi a de que eles tentaram desestabilizar o outro grupo com algumas frases irônicas e sarcásticas, utilizando
a psicologia como arma também, a ponto de uma estudante da acusação
45
demonstrar certa irritação com isso, mas ela conseguiu, no geral, manter o
controle durante o Júri. Veja na fig. 2 a advocacia de defesa em ação:
Figura. 2
Um dos advogados de defesa tentando convencer o júri, e parte do público atrás.
Figura. 2
Um dos advogados de defesa tentando convencer o júri,
e parte do público atrás.
A acusação tentou sensibilizar a platéia e o júri, focando no argumento 1,
o dado levantado a respeito dos efeitos que vieram no momento e depois da
utilização da bomba atômica nas cidades de Hiroshima e Nagasaki do Japão.
Justificando
que foram
mortas
maisadeplatéia
200.000
e muitas
outras1,sofreA acusação
tentou
sensibilizar
e o pessoas,
júri, focando
no argumento
o
dado levantado a respeito dos efeitos que vieram no momento e depois da utilização
ramda
sequelas
da
radiação
nuclear
durante
vários
anos,
sendo
muitas
delas
cibomba atômica nas cidades de Hiroshima e Nagasaki do Japão. Justificando que
foram mortas
pessoas,
muitas outras
sofreram
sequelas
vis inocentes
quemais
nãode
se 200.000
envolvera
com aeguerra.
Levaram
algumas
fotosdapara
radiação nuclear durante vários anos, sendo muitas delas civis inocentes que não se
o júri
observar
ficaram
alguns
japoneses
depois
do acontecido
mencioenvolvera
comcomo
a guerra.
Levaram
algumas
fotos para
o júri observar
como ficaram
alguns japoneses depois do acontecido mencionado, concluindo-se que a destruição
nado,
concluindo-se
que
a
destruição
das
duas
cidades
poderia
ter
sido
evitadas duas cidades poderia ter sido evitada se os cientistas não tivessem
desenvolvido
uma
arma
nuclear.
da se os cientistas não tivessem desenvolvido uma arma nuclear.
Argumento 1 (acusação)
Argumento 1 (acusação)
D: Os efeitos da bomba atômica
foram
devastadores
nas
cidades
de
Hiroshima
e
Nagasaki do Japão.
C: A destruição das duas
cidades poderia ter sido evitada
se os cientistas não tivessem
desenvolvido uma arma nuclear.
J1: Foram mortas mais de 200.000 pessoas
sendo muitas delas civis inocentes.
J2: Muitas outras pessoas sofreram
sequelas da radiação nuclear.
Os dados utilizados pela acusação nesta argumentação são justificados por
46 conhecimentos históricos e científicos sobre os efeitos da radiação nuclear,
Os dados utilizados pela acusação nesta argumentação são justificados por
conhecimentos históricos e científicos sobre os efeitos da radiação nuclear,
demonstrando o interesse em evidenciar o resultado do uso inadequado deste
tipo de energia.
Os advogados com esse argumento colocam os cientistas numa situação
bem complicada. No momento em que eles estão fazendo parte da construção
de uma arma nuclear e sabem das consequências que os elementos nucleares
podem ocasionar aos civis que forem atingidos por esses elementos. Efeitos
esses que acontecem tanto no momento da explosão como depois devido à
exposição à radiação. Dessa forma, os cientistas poderiam ter evitado toda a
destruição que aconteceu devido às bombas, se não tivessem desenvolvido as
demonstrando
o interesse em evidenciar o resultado do uso inadequado deste tipo
armas
nucleares.
de energia.
Os advogados
esse argumento
colocam2os
Com relação
ao dadocom
levantado
no argumento
dacientistas
acusação,numa
estásituação
relacionabem complicada. No momento em que eles estão fazendo parte da construção de
do auma
ideia
de nuclear
que os cientistas
conhecimento
que estavam
construindo
arma
e sabem dastinham
consequências
que os elementos
nucleares
podem
ocasionar
aos civise que
que tinha
forem atingidos
pordeesses
elementos.pelos
Efeitos
esses Unidos
que
uma
arma nuclear
o objetivo
ser utilizada
Estados
acontecem tanto no momento da explosão como depois devido à exposição à
radiação. Dessa
forma,
os cientistas
poderiam
ter dessa
evitadonação.
toda aE,destruição
que
na Segunda
Guerra
Mundial
num país
inimigo
como justificaaconteceu devido às bombas, se não tivessem desenvolvido as armas nucleares.
tivas, afirmaram
que
eles
estavam
sendo
coniventes
com
a
situação
e
que
Com relação ao dado levantado no argumento 2 da acusação, estánão
relacionado
a ideia da
de ciência.
que os Citando
cientistaso nome
tinham de
conhecimento
que estavam
pensavam no avanço
alguns cientistas
famosos,
construindo uma arma nuclear e que tinha o objetivo de ser utilizada pelos Estados
queUnidos
diretamente
ou indiretamente
para
o desenvolvimento
na Segunda
Guerra Mundial contribuíram
num país inimigo
dessa
nação. E, como da
justificativas, afirmaram que eles estavam sendo coniventes com a situação e que
bomba
atômica como
Einstein,
BohrCitando
e Heisenberg
(este
último
trabalhou
para
não pensavam
no avanço
da ciência.
o nome de
alguns
cientistas
famosos,
que diretamente
oude
indiretamente
contribuíram
para o desenvolvimento
da bomba
a Alemanha),
além
Oppenheimer.
E concluíram
que os cientistas
ao sabeatômica como Einstein, Bohr e Heisenberg (este último trabalhou para a Alemanha),
remalém
do provável
uso daEenergia
nuclear
riscos.do provável uso
de Oppenheimer.
concluíram
que osassumiram
cientistas ao os
saberem
da energia nuclear assumiram os riscos.
Argumento 22(acusação)
Argumento
(acusação)
D: Os cientistas sabiam que
C: Os cientistas ao saberem do
estavam construindo uma arma
provável uso da energia nuclear
nuclear para ser usada durante
assumiram os riscos, sendo,
a segunda guerra mundial pelos
portanto, culpados.
Estados Unidos.
J1: os cientistas estavam sendo
coniventes com a situação.
Neste argumento, a acusação aponta para o momento histórico que passavam as grandes
nações, às vésperas de uma guerra mundial justificando a conduta inadequada dos
cientistas, demonstrando, assim, um conhecimento histórico a respeito das relações entre
os países.
Esse argumento
reforçou
primeiro. Só
citaram
Oppenheimer
por
Esse argumento
reforçou
o oprimeiro.
Sóque
queagora
agora
citaram
Oppenheimer
ser o “pai da bomba atômica” e fazer parte do Júri. Este, como o grande responsável
porpelo
ser projeto
o “paiManhattan,
da bombasabia
atômica”
e fazer
partesendo
do Júri.
Este, pelos
comoEstados
o grande
de tudo
que estava
planejado
Unidos em relação ao uso das bombas atômicas na Segunda Guerra Mndial. Dessa
responsável
projeto
Manhattan,
sabia decom
tudo
sendo
forma, ele epelo
os demais
cientistas
foram coniventes
tudoque
que estava
aconteceu
antes,pladurante
e depois
da explosão
dessas
armas. Osao
advogados
citaram
outros na
nejado
pelos
Estados
Unidos
em relação
uso dastambém
bombas
atômicas
cientistas como Einstein, Bohr e Heisenberg, chamando-os culpados também pelo
Segunda
Guerra
Mndial. Dessa
forma, ele
e os demais
cientistas foram
desastre,
pois diretamente
ou indiretamente
participaram
do desenvolvimento
e da coconstrução das armas nucleares. Na fig. 3, a advocacia de acusação em ação:
47
Figura 3
niventes com tudo que aconteceu antes, durante e depois da explosão dessas armas. Os advogados também citaram outros cientistas como Einstein,
Bohr e Heisenberg, chamando-os culpados também pelo desastre, pois diretamente ou indiretamente participaram do desenvolvimento e da construção das armas nucleares. Na fig. 3, a advocacia de acusação em ação:
Figura 3
Um dos advogados de acusação tentando convencer o júri.
Um dos advogados de acusação tentando convencer o júri.
No final do debate entre os advogados, o júri se reuniu para discutir sobre os argumentos que foram utilizados pelos dois grupos e assim decidirem sobre a culpabilidade ou não dos cientistas no uso da bomba atômica na segunda guerra mundial. Depois de alguns minutos reunidos, uma
estudante, representando o júri, informou que já haviam chegado a uma
decisão, declarando-os
No final do debateculpados.
entre os advogados, o júri se reuniu para discutir sobre os
argumentos que foram utilizados pelos dois grupos e assim decidirem sobre a
Noculpabilidade
argumento
do
júri,
dado levantado
está relacionado
à participação
ou não dos o
cientistas
no uso da bomba
atômica na segunda
guerra
mundial.
de alguns
minutos
reunidos,nuclear,
uma estudante,
o júri,jusindireta
dosDepois
cientistas
no uso
da bomba
sendorepresentando
utilizada como
informou que já haviam chegado a uma decisão, declarando-os culpados.
do júri,
o dadodolevantado
está
relacionadoda
à bomba
participação
tificativa No
queargumento
os cientistas
sabiam
poder de
destruição
nucleindireta dos cientistas no uso da bomba nuclear, sendo utilizada como justificativa
ar e que
da intenção
dos
Estados
Unidos
em
utilizar
a
arma
nuclear
na
guerra.
os cientistas sabiam do poder de destruição da bomba nuclear e da intenção
dos Estados
Unidosopinando
em utilizar pela
a arma
nuclear
guerra. Por isso, concluíram
Por isso,
concluíram
culpa
dosnaacusados.
opinando pela culpa dos acusados.
D: Os cientistas participaram
indiretamente, do uso da
arma nuclear
C: Os Cientistas
culpados
foram
J1: Os cientistas conheciam o poder de
destruição da bomba nuclear
J2: Sabiam que a intenção dos Estados Unidos
era utilizá-la na guerra
48
O argumento utilizado pelo júri, teve suas justificativas amparadas pelo
conhecimento científico à respeito da energia nuclear e das consequências por seu
emprego inadequado e dos conhecimentos históricos sobre as relações entre os
países à época. Portanto, foram baseadas em conhecimentos estabelecidos. A fig. 4
mostra os participantes do Júri simulado reunidos:
Figura. 4
O argumento utilizado pelo júri, teve suas justificativas amparadas pelo
conhecimento científico à respeito da energia nuclear e das consequências
por seu emprego inadequado e dos conhecimentos históricos sobre as relações entre os países à época. Portanto, foram baseadas em conhecimentos
estabelecidos. A fig. 4 mostra os participantes do Júri simulado reunidos:
Figura. 4
A turma reunida.
Conclusão
A bomba atômica ocasionou no Japão uma das mais cruéis carnificinas
de todos os tempos, que acabou sendo uma lição para toda a população de
que uma guerra com essa arma é capaz de destruir grande parte da população. Porém, depois da explosão das duas bombas atômicas e em pleno
século 21, existem países que ainda investem na construção dessa arma,
mesmo não sendo autorizados para tal. Mas o desenvolvimento dos conhecimentos envolvidos na construção dela foi revolucionário para a Física
Moderna e também teve um grande lado benéfico para a humanidade. Veja
as palavras de Bernal: De todas as aplicações da ciência ao serviço da guerra, a
bomba atômica foi a mais destrutiva, e foi também a que utilizou novas descobertas
científicas de natureza mais revolucionária... (BERNAL, 1976, p. 847).
A atividade do Júri Simulado buscou desenvolver nos estudantes o senso crítico e a argumentação à respeito do enriquecimento do Urânio, os
usos a que se destina e o consequente desenvolvimento da bomba atômica,
49
visto por vários enfoques: científico, político, histórico e social. Sendo que
a defesa dos cientistas envolvidos na construção da arma nuclear buscou
demonstrar o avanço científico ocorrido através das pesquisas realizadas
com os elementos radioativos e o compromisso dos cientistas com o aperfeiçoamento da ciência. A acusação teve como objetivo levar ao conhecimento do júri a devastação ocorrida pelo uso indiscriminado da energia
nuclear e o provável envolvimento consciente dos cientistas neste fato. E o
júri, ao expor sua decisão, considerou o momento histórico, à época, para
determinarem que os cientistas foram culpados pelo uso da bomba atômica na segunda guerra mundial.
O layout do argumento de Toulmin (2006), ferramenta utilizada para
análise estrutural dos argumentos possibilitou que fossem identificados os
conhecimentos utilizados para formulação destes, e constatar que os alunos fizeram uso de diversos enfoques, de acordo com as perspectivas que
estavam sendo adotadas (defesa e acusação).
Percebemos que os alunos buscaram mobilizar dados e fatos (D) a favor
de suas ideias justificando-os (J), através de conhecimentos científicos e
históricos (B), exercendo suas funções da melhor forma possível. Com isso,
como mostra os quadros dos argumentos na parte da análise dos dados,
eles chegavam a conclusões (C) em relação aos seus argumentos. Como diz
Guerrero e Antonio, em relação à Estrutura Básica de uma Argumentação
de Toulmin: Hay que hacer notar que en los argumentos se apela explícitamente a
los datos para justificar una conclusión (GUERRERO e ANTONIO, 2007, p. 137).
Essa busca fez com que os alunos envolvidos adquirissem mais conhecimento sobre assuntos abordados de forma prazerosa. No momento do Júri
Simulado, todos os participantes e o público também acabaram aprendendo sobre o assunto com os argumentos e as informações repassadas pelos
advogados. Como diz Toulmin:
Cada uno de nosotros es dueño de sus pensamientos; pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes […] y de lo que
creemos somos responsables como individuos; pero el lenguaje en
que se articulan nuestras creencias es propiedad publica (TOULMIN
apud GUERRERO e ANTONIO, 2007, p. 140).
Enfim, procuramos propor uma atividade que possibilitasse aos estudantes compreenderem a epistemologia dos conhecimentos físicos através
de sua história, juntamente com a da humanidade, demonstrando ser pos50
sível promover um ensino-aprendizagem de física que desperte a motivação, a pesquisa, a oralidade, a criticidade e a criatividade dos alunos, além
de promover a interação e a colaboração entre eles.
51
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Fontes, 2ª Edição, 2006.
54
Entre o “Dizer” e o “Fazer”:
Encontros e Desencontros
nas Práticas Pedagógicas
em Educação em Ciências 1
Elisa de Nazaré Gomes Pereira 2
Terezinha Valim Oliver Gonçalves 3
Resumo
Neste estudo, objetivamos fomentar a reflexão sobre as práticas pedagógicas de professores que ensinam ciências para crianças de 4 a 6 anos de
idade e qual sua relação com a formação inicial e/ou continuada. Os sujeitos da pesquisa são seis professoras que atuam em duas escolas públicas
do município de Castanhal, nordeste do Estado do Pará. Trata-se de uma
pesquisa narrativa, na qual o corpus foi constituído a partir de entrevistas semiestruturadas; diário de campo das pesquisadoras e registros fotográficos, que foram analisados na perspectiva da análise textual discursiva.
As análises evidenciam que ao traçar um paralelo entre o “dizer” (desejo/
compreensão), nas entrevistas das professoras e o “fazer” (prática), observamos que, em suas práticas pedagógicas em educação em ciências, há encontros e desencontros.
Palavras-chave:
Educação em Ciências; Formação Docente; Práticas Pedagógicas.
Introdução
O conhecimento das ciências e da tecnologia é cada vez mais necessário
no mundo contemporâneo. Desde a infância, as pessoas adquirem conhe-
1 Este artigo é parte de uma Dissertação de Mestrado, intitulada Constituir-se Professora
de Ciências para Crianças de 4 a 6 Anos de Idade: processos formativos do ensino e aprendizagem, defendida em março de 2010, no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências
e Matemática – IEMCI/UFPA.
2 Técnica em Educação da SEDUC/PA, Professora Substituta da Faculdade de Pedagogia do
Campus Castanhal/UFPA. [email protected]
3 Professora associada II do Instituto de Educação Matemática e Científica da UFPA/IEMCI.
[email protected]
.
55
cimentos, dito “senso comum”, em qualquer ambiente. Mas, o acesso aos
conceitos científicos sistematizados se dá – ou deveria acontecer – nas instituições de ensino, quando as crianças, a partir de seus conhecimentos
prévios passariam a integrar os novos conhecimentos para compreender
a sua realidade. Assim, os novos conhecimentos poderiam ajudá-las na tomada de decisão para intervir no mundo que a cerca.
Esses conhecimentos deveriam ser apropriados pelas pessoas desde os
primeiros anos de escolaridade, de modo a lhes proporcionar uma nova
visão de ciência no mundo, para melhor compreendê-lo, o que pode ser
compreendido como alfabetização científica. Quanto antes a criança é introduzida na compreensão da ciência no mundo em que vive e interage
com outras pessoas e seres vivos, melhor para si e para a comunidade em
que está inserida, haja vista que muitas delas conseguem concluir apenas
a Educação Básica. Há de se considerar também que a criança é cidadã,
desde já, e tem capacidade de adquirir outros/novos conhecimentos desde
pequenas e podem aprender desde cedo a ter cuidados com o meio em que
vivem, incluídos aí outros seres vivos e os colegas, amigos e pessoas adultas
com as quais convivem.
Nessa experiência vivenciada por nós formadoras de professores da Educação Infantil no Estado do Pará, na qual trabalhamos com mais de cem
professores, foi muito acentuado que, em geral, nas escolas, os professores que trabalham com crianças dos primeiros anos da Educação Básica
limitam-se à transmissão de conteúdos prontos e o fazem de forma pontual. Tal procedimento revela preocupação predominante com os conteúdos
referentes ao ensino da leitura, da escrita e das quatro operações básicas
da Matemática, deixando para segundo plano os assuntos científicos e suas
articulações com a realidade. Tal situação retarda a alfabetização científica
das crianças nos primeiros anos de escolaridade. Essa percepção foi muito
acentuada em nossa experiência na qual trabalhamos com mais de cem
professores. Nesses momentos podemos observar e questionar a dificuldade demonstrada pelos professores em desenvolver um trabalho pedagógico
com propostas de temáticas a partir das quais pudessem envolver várias
áreas do conhecimento de maneira interdisciplinar. Com isso, em geral, a
abordagem dos conteúdos se dava de forma fragmentada.
Parte dessas dificuldades presentes nas práticas pedagógicas dos professores está diretamente relacionada ao seu processo de formação, durante
o qual, apesar das inúmeras discussões e reflexões em termos amplos sobre conhecimentos e práticas pedagógicas, parecem não conseguir desen56
volver conhecimentos pedagógicos de conteúdos de Ciências, conforme se
refere Shulman (1986), por não possuir conhecimentos científicos com a
segurança necessária à sua construção pedagógica.
Em decorrência das lacunas de conteúdos científicos na formação inicial
e sem programas de formação permanentes regulares – principais queixas das professoras investigadas – elas buscam, no cotidiano da prática
pedagógica, alternativas para ensinar ciências aos alunos, de maneira que
lhes proporcionem aprendizagem significativa. As atitudes das professoras em buscar novas experiências pedagógicas com a intenção de possibilitar às crianças uma aprendizagem significativa. Certamente tais atitudes
possam contribuir para a substituição que segundo Ausubel apud Mintzes
e Wandersee (2000) denominou de aprendizagem mecânica, na qual os conhecimentos prévios dos alunos não são considerados. Isso, impede que os
alunos façam relações entre os conhecimentos que possuem e os conhecimentos novos. Portanto, não incorporam substantivamente “novas ideias
na estrutura de conhecimento”. Segundo este autor (ibid, p. 52), “o fator
mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe.
Averigúem o que ele sabe e ensinem em conformidade”.
Harlen apud Lorenzetti (2005, p. 3), apresenta três argumentos para a
introdução de temas relativos às ciências na escolarização: a) As crianças constroem ideias sobre o mundo que as rodeia, independentemente de estarem estudando ou não Ciências na escola. As
ideias por elas desenvolvidas não apresentam um enfoque científico
de exploração do mundo e, podem, inclusive, obstaculizar a aprendizagem em ciências nos graus subsequentes de sua escolarização.
Assim, se os assuntos de ciência não forem ensinados às crianças, a
escola estará contribuindo para que elas fiquem apenas com seus
próprios pensamentos sobre os mesmos, dificultando a troca de
pontos de vista com outras pessoas. b) A construção de conceitos e o desenvolvimento do conhecimento
não são independentes do desenvolvimento de habilidades intelectuais. Portanto, é difícil ensinar um “enfoque científico”, se não são
fornecidas às crianças melhores oportunidades para conseguir tratar (processar) as informações obtidas. c) Se as crianças, na escola, não entrarem em contato com a experiência sistemática da atividade científica, irão desenvolver posturas
ditadas por outras esferas sociais, que poderão repercutir por toda
a sua vida. 57
Que práticas, afinal, estão presentes no ensino de ciências para crianças
de 4 a 6 anos de idade? E qual a relação com a formação do professor? Assim,
motivadas por essas questões investigativas, objetivamos fomentar a reflexão sobre as práticas pedagógicas de professores que ensinam ciências para
crianças de 4 a 6 anos de idade e qual sua relação com a formação inicial e/
ou continuada, a partir dos seus relatos acerca de como ensinam ciências e
da minha observação sistemática no contexto de pesquisa de campo.
Assumimos a pesquisa narrativa como suporte epistemológico neste
estudo, pois consideramos que esta “é uma forma de caracterizar os fenômenos da experiência humana” (CONNELLY e CLANDININ, 1995, p. 12).
A narrativa é baseada nos princípios da pesquisa qualitativa, por se fundar “na experiência vivida e nas qualidades da vida escolar e da educação”
(ARAGÃO, 2004, p. 3). Moraes e Galiazzi (2007, p. 11) consideram que “a pesquisa qualitativa pretende aprofundar a compreensão dos fenômenos que
investiga a partir de uma análise rigorosa e criteriosa” do seu corpus4.
Constituí o corpus da pesquisa as entrevistas semiestruturadas com as
professoras, as quais gravamos e posteriormente transcrevemos; observamos suas práticas pedagógicas em educação em ciências e as registramos
em nosso diário de campo e por meio de fotografias. Analisamos o corpus
por meio da análise textual discursiva, a qual, de acordo com Moraes e Galiazzi (2007, p. 27), se propõe a “utilizar as categorias como modos de focalizar o todo por meio das partes”. Os sujeitos da pesquisa são seis professoras
que atuam em duas escolas públicas do município de Castanhal, nordeste
do Estado do Pará.
A seguir, algumas cenas cotidianas registradas através da fotografia digital no momento da observação, ao longo da pesquisa de campo. A razão
para não apresentar ou analisar estas figuras em separado é pelo significado dinâmico do dia-a-dia de uma sala de aula quando se busca organizar o ensino. A prática de uma professora não pode ser simplesmente
comparada à outra.
A sequência aleatória das imagens simboliza o conjunto complexo e desafiador da relação professora-alunos-conhecimento durante as práticas
em educação em ciências. A cada vez que lançamos o olhar sobre as cenas
reflitamos sobre nossa prática, nossos saberes.
4 Segundo Moraes e Galiazzi (2007, p. 17) o corpus da pesquisa se refere ao material que é
utilizado na construção de textos, ou seja, transcrições de entrevistas, registros de observação, depoimentos produzidos por escritos, anotações e diários, relatórios e publicações de
diversa natureza.
58
desafiador
daem
relação
professora-alunos-conhecimento
práticas
em
A sequência
aleatória
o durante
conjunto
complexo
e em
educação
ciências.
A das
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Figura 01: Tema da Aula: Animais de estimação.
01:
Aula:
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Figura
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01:Tema
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Figura 01: Tema da Aula:
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Figura 02: Tema da Aula: Origem dos Alimentos.
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Figura 02: Tema da Aula:
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Figura 03: Roda de Conversa.
Figura
Roda de Conversa.
Figura
Conversa.
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Conversa.
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03:
Roda
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de Conversa.
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Figura
Figura 03: Roda de Conversa.
Figura 04: Crianças plantando uma árvore.
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04:
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04: Crianças
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Figura 04: Crianças plantando
Figura 05: Roda de Conversa.
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Aula:
Lixo.
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Figura 06: Tema da Aula: Lixo.
Figura 07: Tema da Aula: tipos de
Figura 06: Tema da Aula: Lixo.
Figura 08: Experiência sobre a água.
Animais.
59
Figura 07: Tema da Aula: tipos de Animais.
Figura 07: Tema da Aula: tipos de Animais.
Figura 09: Atividades sobre os tipos de
Figura 09: Atividades sobre os tipos de animais.
Figura 09: Atividadesanimais.
sobre os tipos de animais.
Figura 08: Experiência sobre a água.
Figura 08: Experiência sobre a água.
Figura 10: Pesquisa - recorte e colagem.
Figura 10: Pesquisa - recorte e colagem.
Figura 10: Pesquisa - recorte e colagem.
SINGULARIDADES
NANA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
SINGULARIDADES
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Singularidades na Prática Pedagógica
Desde
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décadas
dede
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do/no
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1950
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(KRASILCHIK,
1987,
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17).
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60
de professores. E isso exige, dentre outros fatores, grandes investimentos
financeiros por parte dos governos municipais, estaduais e federal, comprometimento e compromisso com a educação de qualidade, pelos profissionais, o que segundo Silva (2005, p. 32), “é uma das alternativas viáveis
para superação do déficit de educação científica no Pará”.
Diante dessa mudança do que seja a instituição educativa, passou-se a exigir do professor outra postura na maneira de ensinar, mas este não se encontrava/encontra “preparado” para tal transformação, nem ele, nem o corpo
técnico das escolas e nem os formadores de professores. Mas, como diz Freire
(1996, p. 76): “O mundo não é. O mundo está sendo”, o que significa dizer que
há sempre a possibilidade da mudança, quer por parte dos docentes, quer dos
gestores escolares ou dos gestores dos sistemas de ensino em geral.
Essa mudança, no entanto, é um processo complexo, contínuo e dialético, considerando que a concepção de educação científica, infância, ensino e
aprendizagem das professoras, construída durante a sua trajetória de vida e
formação, em geral, entra em confronto com as reais situações do cotidiano
da profissão.
No ensino de ciências, os conhecimentos prévios dos alunos são considerados importantes para que compreendam o conhecimento científico e se apropriem da linguagem científica. A introdução do debater e do fazer ciência na
escola, segundo Abrams (2000), independe do nível de escolaridade. Portanto,
deve ser introduzido na educação infantil.
Acreditamos ser importante destacar que compreender o que vem a ser
debater e fazer ciência, conforme Abrams (idem), “não é apenas um professor
falar acerca da ciência, mas os alunos a criarem, aprenderem e se comunicarem, através de uma linguagem e de um processo especializado”. Sendo o conhecimento científico, um conhecimento socialmente construído, certamente, o seu ensino precisa pautar-se nas investigações científicas, no diálogo, na
reflexão e no contexto dos alunos.
Nesse sentido, a conduta do professor é um dos fatores essenciais para
que os alunos tenham uma aprendizagem significativa. Ele é um mediador
no processo ensino e aprendizagem, propiciando experiências científicas –
partindo de problemas reais – para os alunos compreenderem os conceitos
científicos e perceberem sua aproximação dos conhecimentos procedimentais de fazer ciência.
Outro aspecto importante, além dos conhecimentos conceituais e procedimentais, são os atitudinais. Nessa fase, é importante o “cuidar” de um ou
mais seres vivos. Para isso, é importante haver no espaço escolar ambientes
61
em que processos naturais acontecem e que os alunos devem a eles dispensar atenção e cuidados. Pode ser um aquário, um ternário, um viveiro, uma
horta, um jardim, vasos com plantas, enfim, o que for possível em função
dos limites institucionais.
Aqui, trazemos as narrativas das professoras sobre sua prática docente,
associadas às nossas observações no contexto de pesquisa, cujos registros
foram anotados no caderno de campo. A análise em diálogo foi realizada com
a literatura pertinente.
Mara valoriza os conhecimentos prévios das crianças, provocando-as a
externarem suas inquietações acerca das temáticas estudadas, conforme
evidencia em sua fala a seguir:
Sempre no início da aula eu gosto de fazer uma rodinha com eles e
dizer que aula vai ser. Eu também gosto de fazer inferência com eles,
o que eles entendem sobre aquele assunto, pois geralmente o aluno
já entende, já tem um conhecimento prévio e a gente não costuma
valorizar. Às vezes eu escrevo no quadro, pergunto para eles alguma
coisa da aula que eu vou dar. Dependendo do que eles falem, eu anoto no quadro. A partir do conhecimento deles é que eu vejo o melhor
caminho para iniciar aquela aula de Ciências, porque eu acho que é
mais significativo para eles. Eu não quero ensinar para mim, eu quero ensinar para que eles aprendam; ensinar para que eles consigam
construir alguma coisa, relacionar com a sua vivência (Mara).
A prática de Mara ao dizer eu gosto de fazer uma rodinha, a partir do conhecimento deles, (relacionar os temas abordados nas aulas) com a vivência dos
alunos, corrobora com Freire (2007, p. 20), pois ela considera que a “hora
da conversa na roda” é “uma hora em que os elementos do grupo falam,
dão suas opiniões, discordam ou concordam sobre qualquer assunto”. Nessa hora a criança tem a oportunidade de aprender novos conhecimentos e
aprender com o outro; aprende a respeitar a opinião dos colegas e a defender a sua; desenvolve a capacidade de organizar o pensamento para poder
se expressar; desenvolve a oralidade, dentre outros.
Esse momento é importante também porque o professor aprende com
as crianças, principalmente quando elas fazem questionamentos para os
quais o professor não tem resposta naquele exato momento. É em ocasiões como essa que as crianças percebem que o professor não sabe tudo,
mas que pode ajudar a encontrar as respostas a partir da pesquisa, assim
62
como podem fazer os próprios alunos, individualmente ou em grupo. São
situações como essa que testemunham que ao ensinar o professor aprende
(FREIRE, 1996).
É notória, no relato de Mara, sua preocupação com o aprendizado das
crianças, mas não é um aprendizado qualquer. Ela ensina para que eles
[alunos] consigam construir alguma coisa, relacionar com a sua vivência, ou seja,
ela deseja contribuir na educação das crianças, no sentido de que elas tenham um aprendizado para a vida.
Na prática de Mara algumas vezes sentimos falta de que ela explorasse os conceitos que as crianças têm sobre determinados temas, como, por
exemplo, quando falava sobre o “lixo”, como fica evidenciado no registro
diário: “Sentemos falta da professora explorar os conhecimentos prévios
das crianças sobre, por exemplo, o que é lixo e o que é poluição (REGISTRO
DIÁRIO, 13/10/2008).”.
É comum, professores apenas citarem algumas palavras, sem se deter no
entendimento que as crianças têm sobre o seu significado. Talvez esse “descuido” advenha da crença de que sejam termos do senso comum, uma vez
que estão presentes com frequência na mídia televisiva e tão comuns de
serem ouvidas no cotidiano, e, por isso sejam de compreensão das crianças.
Contudo, não é bem assim. Os significados precisam sempre ser discutidos,
para que os conceitos façam sentido para as crianças.
Alia-se a isso, o fato de muitas questões importantes, que poderiam enriquecer os conhecimentos das crianças e estimulá-las a terem atitudes
conscientes de preservação do meio ambiente. Por exemplo, passam, em
geral, despercebidas pelas professoras, como, observei na prática de Mara,
quando ela falava com as crianças sobre o lixo que foi recolhido no ambiente escolar, e que registro em meu diário de campo.
Acreditamos que a professora poderia ter explorado o tempo que leva
para alguns objetos/materiais se decomporem, como, por exemplo, o filtro
do cigarro recolhido pelas crianças, a goma de mascar que uma das crianças mascava em sala entre outros. e de como esse tempo prejudica o meio
ambiente. Certamente a atividade seria mais significativa. E essa exploração
deveria acontecer em outra aula, utilizando o lixo que foi recolhido pelos
alunos, o qual poderia ter sido registrado no papel A4, que seria fixado na
parede com a finalidade de observá-lo posteriormente. (REGISTRO DIÁRIO,
13/10/2008).
Acreditamos ainda, que a prática pedagógica baseada na preservação e
estímulo da curiosidade das crianças possibilita uma aprendizagem signi63
ficativa, duradoura e socialmente relevante para a sua vida e a do outro.
Há que se considerar que muitos professores ainda justificam o fato de
não darem sequência a determinados temas, por se sentirem pressionados pela direção e coordenação da escola a cumprirem o conteúdo programático tal qual se encontra no programa escolar ou da respectiva
secretaria de educação. No entanto, há também que se considerar que,
de acordo com os próprios professores, não há acompanhamento pedagógico. Portanto, considero que além dos limites da formação, talvez falte direcionamento no trabalho pedagógico dos professores – que é algo
externo a eles – e, leituras de outras/novas experiências com argumentação teórica, que os ajude a refletir sobre a sua própria prática e a se
desenvolver profissionalmente – pois esse desenvolvimento é algo que
vem de dentro do professor, ou seja, ele precisa investir em si próprio,
na sua prática.
De outro modo, Samira, ao relatar sobre sua maneira de ensinar ciências,
parece evidenciar que sua prática está relacionada com a concepção de que a
aprendizagem será significativa se a criança vivenciar outras/novas experiências que envolvam as diversas áreas do conhecimento. Por isso, ela menciona a aula interdisciplinar, que penso estar relacionada com as diversas formas
de expressão que ela utiliza para abordar o tema da aula. Ela se expressa nos
seguintes termos:
Aulas de ciências para mim tem que ter experiência. Então, a gente faz
a rodinha e conversa. Se for uma experiência, por exemplo, eu peço
para as crianças fazerem. Então primeiro nós fazemos uma aula interdisciplinar. Tem aula passeio, tem experiência com semente de feijão...
(SAMIRA)
A aula de Samira também começa sempre com uma Roda de Conversa, que
ela chama de rodinha e conversa. Esse é o momento em que ela e as crianças relatam como estão, cantam e se movimentam e ficam sabendo do planejamento
do dia. É também na Roda de Conversa que os temas de educação em ciências
são apresentados e discutidos pela professora e pelas crianças. Inicialmente,
ela parte de questionamentos para as crianças sobre os assuntos que são abordados em sala, explora a expressão corporal, conta histórias que envolvem a
temática e quase sempre possibilita que elas explorem lugares e paisagens da
natureza, seja por meio de aula-passeio e/ou de imagens de livros ou filmadas,
essas encontradas em sites da internet, documentários ou filmes, conforme
64
observei em suas aulas. Segundo Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 7):
Os espaços não formais compreendidos como museu, zoológico,
parques, fábricas, alguns programas de televisão, a internet, entre
outros, além daqueles formais, tais como bibliotecas escolares e públicas, constituem fontes que podem promover uma ampliação do
conhecimento dos educandos. As atividades pedagógicas desenvolvidas que se apoiam nestes espaços, aulas práticas, saídas a campo,
feiras de ciências, por exemplo, poderão propiciar uma aprendizagem significativa contribuindo para um ganho cognitivo.
Samira demonstra compreender a importância das crianças terem “contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo” e
por isso propõe a elas, “questões significativas para observá-los e explicálos” e terem “acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los
(RCNEI, 1998, p. 166).”.
Nesse sentido, fazer experiência com as crianças também faz parte da
prática pedagógica de Samira para ensinar ciências. Segundo Delizoicov e
Angotti (2000), quando as experiências são planejadas levando em conta o
interesse dos alunos, elas constituem momentos particularmente ricos no
processo de ensino e aprendizagem. No entanto, os autores ressaltam que
fazer experiências ou usar laboratórios deve levar as crianças a discutir e
interpretar os resultados obtidos, do contrário, ou seja, se os experimentos
forem apenas para serem mostrados às crianças, para “provar” teorias, isso
reforçará “o caráter autoritário e dogmático do ensino de ciências” (p.22).
Samira salienta que essa maneira de ensinar ciências para as crianças
foi construída a partir do seu ingresso na universidade e da experiência
adquirida no exercício da profissão, que lhe ajudaram a perceber sua insegurança acerca dos seus conhecimentos científicos e, além disso, havia
a necessidade de mudar a sua prática, que antes era baseada unicamente
em mostrar o livro, tinha poucas experiências, não tirava o aluno da sala de aula.
Assim evidencia seu relato a seguir:
Eu acordei para isso porque eu sentia necessidade de mudar a minha
forma de trabalhar ciências. Antes eu me sentia insegura do conhecimento, me sentia insegura na sala de aula, eu não tinha firmeza quando dava aula. Hoje eu tenho essa firmeza, eu sei do que eu sou capaz
e a universidade me ajudou muito a perceber isso, bem como a experiência ao longo desses anos. Antigamente, confesso que eu ensinava
65
mostrando o livro, tinha poucas experiências, eu não tirava o aluno
da sala de aula. Nós precisamos mostrar aos nossos alunos que ele vive
diretamente em contato com a natureza, porque em casa ele tem uma
árvore, ele pisa no chão, ele olha para o céu e vê nuvens, vê estrelas e
tudo isso faz parte da nossa vida. (Samira) [grifo meu]
A insegurança de Samira ao ensinar os conceitos científicos aos alunos, que a mantinha presa ao uso do livro didático e ensinando-os no
espaço limitado da sala de aula. Com essa experiência ela afirma ter superado pelo ingresso na universidade e em sua vivência docente. Isso nos
reporta a Freire (1996, p. 45), ao afirmar que “o que importa, na formação
docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser ‘educado’ vai
gerando a coragem”.
A coragem para desenvolver estratégias de ensino diferenciadas das de
outrora foi estimulada em Samira pelos conhecimentos oriundos dos estudos e discussões tidos na universidade, que lhe possibilitaram refletir
sobre sua prática e lhe despertaram o desejo de vivenciar novas experiências. Ao citar a natureza como algo intrínseco na vida da criança, percebemos em sua fala e em seus olhos a emoção, por acreditar que a maneira
como ensina ciências para as crianças, contribui para que tenham uma
aprendizagem significativa, duradoura e relevante socialmente.
No relato de Samira e em sua prática pedagógica, é nítida sua preocupação para que as crianças compreendam que elas fazem parte da natureza
e como tal têm responsabilidade para com ela, no sentido de respeitá-la e
assim preservá-la. A preocupação da professora parece encontrar argumentos em Lorenzetti (2000), quando esse autor afirma que o objetivo do
ensino de ciências é fundamentalmente para a criança “aprender a viver
na sociedade em que está inserido”, no sentido de compreender o mundo
em que está inserida e buscar soluções para os problemas do cotidiano.
Compreendemos que sua postura como pessoa e profissional está relacionada com a maneira de perceber no mundo, as pessoas que nele vivem e
por isso tem compromisso com ele. Portanto, ela e os outros são sujeitos de
sua História (FREIRE, 1996).
Fátima, por outro lado, gostaria de levar as crianças para um laboratório
para ensinar ciências. Sem essa possibilidade, ela encontra outras maneiras de ensinar os conteúdos científicos, expressando-se nos seguintes ter66
mos, ao se referir à maneira como ensina ciências:
É pesquisando mesmo, é trabalhando bastante a oralidade. Então,
eu trabalhei os livros, as revistas para procurar paisagens de ambientes modificados e não modificados. Trabalho dentro da sala de
aula, a maior parte das vezes com o que consigo, com trabalhinho
de recorte, com colagem. Mas, não é uma coisa que eu desejo como
eu levá-los para um laboratório. (Fátima)
A pesquisa a que Fátima se refere está relacionada com a procura por paisagens e figuras em livros e revistas, que as crianças utilizam para desenvolver as atividades por ela propostas, como, por exemplo, procurar animais
vertebrados e invertebrados, recortá-los e após classificá-los, colá-los nos
espaços especificados. Esse trabalho foi feito em grupo. Enquanto as crianças o desenvolviam, a professora circulava pela sala para tirar dúvidas e/
ou orientá-las. Estimular a linguagem, a oralidade é um aspecto relevante
da prática de Fátima, quando ensina ciências. No entanto, a professora interferiu diretamente nas atitudes das crianças, sem provocá-las a refletir,
como evidenciamos em nosso registro a seguir:
Observamos que a professora ao ver uma criança recortando uma
figura que não estava classificada para o seu grupo, logo dizia para
entregá-la ao outro grupo, sem fazer qualquer tipo de questionamento. Depois, percebemos que algumas crianças começaram a tomar a iniciativa de dar as figuras para o outro grupo. Uma criança
achou um coelho e quando mostrou à professora, ela foi logo classificando-o e assim aconteceu até o final da atividade. (REGISTRO
DIÁRIO, 24/11/2008)
A atitude de Fátima ao pedir para que uma das crianças entregassem a figura do animal recortado que não pertencia ao seu grupo, a entregassem a
outro grupo, estimularam, em outras atitudes de solidariedade com os colegas
e, consequentemente, demonstraram que estas entenderam a diferença entre
os dois tipos de animais. No entanto, ao interferir na atividade, classificando
os animais que as crianças lhes mostravam, acreditamos que a professora desconsiderou o conhecimento como sendo um processo que vai sendo construído pela criança. Pois, assim como Freire (2007), é importante considerar ser:
Fundamental que as crianças tomem consciência de que elas es67
tão fazendo, conquistando, estão se apoderando do seu processo de
conhecimento. E que o professor, igualmente, com elas, os dois são
sujeitos desse processo na busca do conhecimento. Daí que o papel
do professor não é o de ‘dono da verdade’, (...), mas sim o de quem,
por maior experiência e maior sistematização, tem a capacidade de
devolver às crianças, de modo organizado, as informações do objeto
de conhecimento (p. 45).
Essa nem sempre foi a atitude de Fátima ao ensinar ciências às crianças.
Em geral, observamos que ela questionava sem dar respostas prontas, mas
fazendo novos questionamentos, para que os conceitos científicos fossem
sendo organizados e construídos. Algumas vezes também a vimos levantando determinadas questões, mas no sentido de apenas exemplificar sua
explicação, não contextualizar, propriamente, os conhecimentos; outras
vezes, ela citou espaços e/ou situações do cotidiano das crianças, demonstrando preocupação com elas, como, por exemplo, ao citar o posto médico
que existe no bairro e que os pais das crianças devem levá-las regularmente ao dentista (REGISTRO DIÁRIO, 10/11/2008).
Fátima demonstrou em suas aulas gostar de ensinar ciências por meio de
dinâmicas, atividades de recorte e colagem e pintura e escrita, para avaliar
se as crianças aprenderam o que ela ensinou; quando possível, usa materiais
concretos e faz experiências para possibilitar uma aprendizagem significativa para as crianças, como aprender a escovar os dentes após compreender
a importância de se fazer a higiene bucal. A música infantil também é outra
alternativa que a professora encontra para ensinar ciências.
Assim como Fátima, Helena também utiliza-se da música para ensinar
ciências, tal qual relata a seguir:
Eu começo com uma musiquinha e depois vêm as atividades, porque
é mais fácil para eles. No momento que eles estão cantando, que
estão dançando, se movimentando, eles aprendem. Eu comento a
música, pergunto do que a música está falando e depois é a atividade rodada5 ou recorte e colagem. (Helena) [grifo meu]
5
A atividade rodada a que se refere a professora é a atividade mimeografada que, em
geral, envolve desenhos prontos (copiados do livro didático) para as crianças pintarem e/ou
atividade de cópia de palavras relacionadas ao assunto abordado em sala de aula e que foi
explorado por meio da música.
68
Helena manifesta que trabalhar os conteúdos de ciências a partir do
brinquedo educativo. É importante considerar que é mais fácil para eles
aprenderem; por isso, ela explora em suas aulas os “brinquedos cantados”. Segundo Kishimoto (2000, p. 37), o brinquedo assume as funções
lúdicas e educativas:
1. função lúdica: o brinquedo propicia a diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; e
2. função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo.
Ao afirmar a riqueza do brinquedo em possibilitar aprendizagem às
crianças, as autoras alertaram que é difícil constatar se houve a construção do conhecimento conforme foi planejado pelo professor. Ao usar o
brinquedo educativo com fins pedagógicos, o professor precisa ficar atento a cada aluno e criar situações que possam favorecer uma avaliação da
aprendizagem de cada criança. Certamente pode ser por meio de atividades rodadas ou recorte e colagem, isso dependerá do(s) objetivo(s) que se
deseja alcançar, Como essas atividades, ou seja, se elas possibilitam que
as crianças evidenciem seus conhecimentos acerca dos temas abordados.
Embora Helena demonstre compreender a relevância da ludicidade na
educação, percebi em suas atitudes pedagógicas que lhe falta um melhor
direcionamento dessa metodologia de ensino para que ela proporcione
aprendizagem significativa às crianças.
As atividades que Helena propõe as crianças são, em geral, mimeografadas do livro didático para que elas pintem desenhos prontos; ou desenho
livre, que ela acredita estar incentivando-as a aprenderem a desenhar, pois
ela lamenta não ter tido essa oportunidade, por isso “seus desenhos não
são bonitos” (REGISTRO DIÁRIO, 22/10/2008). Ao refletir sobre sua formação, me reporto à afirmação de Lorenzetti (2005, p. 6), ao dizer que:
De fato, a formação deficiente dos professores constitui um fator
preponderante do quadro de problemas percebidos no ensino de
Ciências. Sabe-se que o professor termina o curso de Magistério,
e até mesmo o Ensino Superior, usualmente sem a formação adequada para ensinar Ciências. Desse modo, a prática pedagógica,
influenciada diretamente pela formação deficiente dos professores,
69
se traduz nas aulas de Ciências teóricas, baseadas nos livros textos,
descontextualizados da realidade dos alunos.
Como disse Helena, eu comento a música com as crianças. Os questionamentos realizados e diante das respostas das crianças, observamos tais conhecimentos não são aprofundados pela professora, e ainda há a prática de “completar” a fala da criança, como, por exemplo, no dia da aula sobre “animais
domésticos”, a professora falava sobre cachorros e disse: “_ Dar remédio para
o cachorro para...” e as crianças tinham deviam completar a frase.
É importante destacar isso, porque às vezes o professor pensa estar fazendo e debatendo ciências, mas, sua prática evidencia uma transposição
didática baseada meramente na repetição, reprodução. Talvez a falta de
uma formação inicial significativa e/ou ausência da formação continuada,
ou mesmo a falta de tempo para leituras, conforme Helena evidenciou em
seu relato, contribuam para que sua prática pedagógica não tenha acompanhado as outras/novas tendências no ensino de ciências.
A professora Rita, assim como Helena, também gosta de trabalhar com
atividade rodada, recorte, colagem e desenho para abordar os conteúdos de ciências, como ela evidencia em seu relato:
Eu gosto de trabalhar ciências com bastante gravuras, recorte, colagem, pintura, porque eu sinto que eles se interessam pelo desenho, eles gostam de pintar, principalmente quando é tinta guache
com pincel ou giz de cera. Seria bom se tivéssemos jogos também,
quebra-cabeça, dominó, mas, fazer o quê? (Rita)
O relato da professora Rita sugere que sua preocupação está no sentido
do envolvimento das crianças nas atividades de desenho que ela propõe em
sala. O grande interesse das crianças pela pintura de desenhos, em geral,
interfere para que tenham atenção nas explicações da professora e participem da aula, respondendo aos seus questionamentos. Assim registrei:
A atividade sobre os animais úteis é colada no caderno de desenho
e entregue às crianças. Em seguida a professora explica sobre o que
está escrito no quadro, ao mesmo tempo em que entrega o giz de
cera a elas e faz algumas perguntas sobre o tema. Algumas crianças
respondem, enquanto outras pintam e não prestam atenção no que
a professora e os colegas dizem. (REGISTRO DIÁRIO, 22/10/2008)
70
Durante os dias em que estivemos na sala de aula acompanhando seu
trabalho, observamos que sua prática pedagógica em educação em ciências
é pautada na explicação dos assuntos, em geral exemplificados com situações do seu dia a dia e a partir de “breves” questionamentos às crianças,
sem aprofundamento dos seus conhecimentos prévios. São realizadas atividades mimeografadas, com desenhos prontos para serem pintados com
giz de cera ou lápis de cor ou “enfeitados” com bolinhas feitas com papel
de seda; atividades de recorte de revistas e colagem, que às vezes não dava
tempo para serem desenvolvidas na escola, ficando para serem feitas em
casa e; em músicas infantis, que envolviam os temas estudados.
Apesar de a professora acreditar que o desenho é uma fonte de estímulo
para que as crianças se interessem pela temática de ciências, Rita também
sente falta de outros recursos pedagógicos para trabalhar com as crianças,
como, por exemplo, jogos. Nesse sentido, Longhini (2008) diz que uma pesquisa desenvolvida por Freitas em 1988, concluiu que:
Quanto menor o nível de formação do docente, mais ele sente falta
de recursos para o ensino, o que implica no fato de que o professor
que possui um domínio maior dos conteúdos e entende como o indivíduo aprende, pode fazer melhor uso dos escassos recursos que a
escola eventualmente possui (p. 243).
A partir da constatação de Freitas e a julgar pela forma como Rita diz
ter aprendido a ensinar ciências – a partir do livro didático –, nesse caso,
especificamente, Rita confirma os achados do autor.
Considerando que cada professor tem uma característica própria de ensinar que perpassa pela sua concepção de ensino e de aprendizagem, Vânia
buscava outras maneiras de proporcionar momentos de aprendizagem significativa para as crianças. Nas considerações da própria professora:
Quando é alimento eu peço para eles trazerem, pego também da
merenda escolar para mostrar pra eles. Sempre a minha preocupação é com a realidade para eles verem que não está distante o que a
gente estuda aqui na escola. (Vânia)
A preocupação dessa professora com a contextualização dos conteúdos
para os alunos compreenderem os conceitos científicos, de modo significativo para eles, é notória ao observarmos sua prática. A maneira de ensinar
71
de essa professora trabalhar ciências demonstra uma compreensão de que
“a aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores não
se dá de forma descontextualizada (RCNEI, 1998, p. 172)”. Também é importante que o trabalho pedagógico aconteça envolvendo as diferentes áreas
do conhecimento.
Um exemplo disso se deu ao debater a temática “Animais de Estimação”,
quando a professora fez uma aula interdisciplinar6, utilizando como estratégia a música; os conhecimentos prévios das crianças, sobre os animas
domésticos e sobre a letra da música que haviam cantado, bem como o conceito que as crianças tinham de “animais domésticos”; e de arte, a partir da
dobradura e pintura; e de noções de matemática, ao propor que as crianças
ligassem os números e descobrissem o animal que estava escondido e; língua
portuguesa, quando pediu para que a turma lesse o que ela escrevia no quadro e escrevessem o nome do animal que haviam descoberto.
As aulas de Vânia eram pautadas na interdisciplinaridade e com dinâmicas, que envolviam as crianças e pareciam despertar nelas o prazer em
aprender. Sua prática pode ser diretamente relacionada com RCNEI (1998, p.
171) que afirma que as crianças “valendo-se das diferentes linguagens (oral,
desenho, canto etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao
outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que observam e vivem”. Dessa forma, as crianças compreendem que a realidade delas
não está distante do que elas estudam na escola, como afirma Vânia.
Essa professora sempre iniciava a aula, incentivando que os alunos externassem seus conhecimentos prévios acerca da temática a ser tratada,
sem, contudo, dizer qual era o assunto. Não havia caderno ou caneta em
cima das carteiras dos alunos7 e nada estava escrito no quadro magnético,
o que, em geral, foi percebido em outras turmas. O que se ouvia era a voz
da professora fazendo questionamentos às crianças sobre determinadas
“coisas” do cotidiano e as vozes das crianças expondo suas hipóteses, às
6 Segundo Fazenda (2002, p. 11) “Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e
dos aparentemente expressos, colocando-os em questão”. O trabalho pedagógico baseado
na perspectiva interdisciplinar pressupõe entre vários outros aspectos, a aceitação da dúvida diante dos conhecimentos referendados como “verdadeiros”; não despreza o “velho”
em detrimento do “novo”, mas busca sua compreensão; e exige que o ensino parta da contextualização.
7 A professora não fazia a roda propriamente dita, ou seja, o círculo, por falta de espaço
na sala de aula, o que não impedia o debate sobre os conteúdos de ciências entre as próprias
crianças e a professora.
72
vezes compartilhadas pelos colegas, outras vezes refutadas por eles e a
postura da professora era de mediadora da discussão. Sua intenção era
que as crianças construíssem outros/novos conhecimentos sobre a temática abordada. A prática de Vânia pode ser fundamentada por Corsino
(2006, p. 60), que afirma:
As atividades didáticas dessa área [Ciências Naturais] têm como
finalidade desafiar as crianças, levá-las a prever resultados, a simular situações, a elaborar hipóteses, a refletir sobre as situações
do cotidiano, a se posicionar como parte da natureza e membro de
uma espécie do planeta -, estabelecendo as mais diversas relações
e percebendo o significado dos saberes dessa área com suas ações
do cotidiano.
Apesar da finalidade da área de Ciências Naturais, definida por Corsino (idem) ser referente ao primeiro ano do ensino fundamental, Samira,
professora da turma de 4 anos tem a preocupação de desafiar as crianças
a expor hipóteses sobre determinados fenômenos da natureza e busca que
elas compreendam o mundo ao seu redor para nele intervir de maneira
que ajude a preservá-lo.
No RCNEI (1998, pp. 195-198) estão elencadas estratégias de ensino que
deve/deveriam orientar a prática pedagógica das professoras que trabalham com crianças de 4 a 6 anos, no que se refere ao eixo Natureza e Sociedade, o qual envolve as áreas Ciências Naturais e Sociais:
•
•
•
•
•
•
•
Partir de perguntas interessantes;
Considerar os conhecimentos das crianças sobre o assunto a ser trabalhado;
Utilizar diferentes estratégias de busca de informações;
Coleta de dados - as crianças poderão pesquisar informações em diferentes fontes, na forma de pesquisas, entrevistas, histórias de vida e
pedidos de informações às famílias, sempre com a ajuda do professor e
de outras pessoas adultas;
Experiência direta;
Leitura de imagens e objetos;
Leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais - estas tradicionais
fontes de informação devem ser usadas com frequência e acompanhadas dos demais recursos.
73
De acordo com a forma como ensinam ciências aos alunos, nos parece
que os documentos elaborados pelo MEC, que são orientações aos professores em relação as suas práticas pedagógicas também não são, em geral, um
de seus aportes teóricos, considerando que outras/novas estratégias poderiam ser utilizadas, inclusive pelo fácil acesso. A maioria dessas estratégias
está presente na prática das professoras, mas, em geral, livros, enciclopédias, revistas e jornais são fontes de pesquisa para a própria professora e
não para as crianças.
Percebo, em geral, na prática das professoras, que não há por parte delas,
preocupação com “o que” as crianças “desejam conhecer”, para planejarem
o ensino de ciências. Considerando que “desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem
sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões” (RCNEI, idem, p. 163), oportunizar que elas pensem e reflitam acerca de determinados temas e externem suas dúvidas e curiosidades
para buscarem respostas, é compreendê-las em sua dimensão cultural, social, cognitiva e afetiva.
Nesse sentido, nos parece ser relevante registrar a experiência de Freire (2007), que durante uma roda de conversa percebemos o interesse das
crianças de sua turma sobre o corpo humano e resolveu desenvolver uma
pesquisa corporal. Ela levou para a sala de aula um pintinho de brinquedo,
que despertou a curiosidade das crianças e levantou vários questionamentos. Dias depois ela levou uma galinha, a Genoveva, que despertou mais
curiosidades. Em cada uma dessas etapas, a partir de perguntas, com base
em Freire foi realizada uma relação entre aqueles animais e o homem.
Diante do envolvimento das crianças demonstrado nas rodas de conversa, a professora prometeu levar para a sala de aula uma galinha assada, que
segundo ela possibilitaria às crianças, conhecer melhor o corpo humano
por dentro. Para conversar com as crianças sobre o corpo humano, Freire
(idem) diz ter que “parar e estudar anatomia para poder encaminhar, organizar” as “descobertas” que ela e as crianças fizeram durante o processo
de desenvolvimento da pesquisa.
Freire (2007) recomenda, que, em primeiro lugar é preciso observar as
conversas das crianças e perceber quais os assuntos que lhes despertavam
interesse e, a partir disso, desenvolver uma pesquisa; segundo, o tema estudado teve uma sequência, pois a cada aula surgiam novas curiosidades,
que eram registradas pela professora para serem respondidas posteriormente e; terceiro, ela precisou pesquisar sobre o assunto e aprender para
74
poder desenvolver as aulas com as crianças, tudo isso demonstra valorização e respeito por elas. Significa também que o professor não sabe tudo e,
consciente disso, se dispõe a aprender com as crianças e por meio de outras
fontes de conhecimento. Segundo Kramer (2006, p. 20): “o tempo da infância é o tempo de aprender e... aprender com as crianças”.
Ainda com base em Freire, ao ensinar o professor aprende, os conhecimentos das crianças devem ser valorizados. Essa ideia parece também
ser compartilhada pelas professoras participantes dessa pesquisa, pois ao,
questionam as crianças para expressar seus conhecimentos prévios sobre
os assuntos abordados em sala de aula. Por outro lado, percebemos em alguns momentos, que, esses conhecimentos são refletidos de forma pontual, sem profundidade. Não há registro das curiosidades das crianças para
pesquisas posteriores, ou seja, não há uma sequência dos temas estudados,
pois, se assim o fosse, certamente outros/novos questionamentos iriam
surgir naturalmente pelas crianças. Além disso, dada a complexidade dos
diversos fenômenos do mundo social e natural nem sempre estes podem
ser aprendido em um único momento de discussão.
Partimos do pressuposto que a aprendizagem dos conteúdos de ciências
seja significativa para os alunos, pois o professor necessita ter uma postura
de pesquisador, porque, como afirma Freire (1996, p. 29): “Não há ensino
sem pesquisa e pesquisa sem ensino. [...] Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer
o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”. Ensinar
exige que o professor seja um pesquisador.
Uma alternativa para que os assuntos não sejam trabalhados de maneira
pontual, seria a elaboração de atividades sequenciadas ou projetos, que é
proposta pelo MEC em documentos como o RCNEI e Ensino Fundamental
de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade
(2006), por considerar as diversas dimensões do mundo natural e social,
em função das inúmeras possibilidades de opções que envolvem a área de
ciências e seu caráter interdisciplinar.
Em meio às condições desfavoráveis na educação, especificamente em
educação em ciências, certamente que vem ocorrendo mudanças nas práticas educativas de professores desde o século passado, principalmente
baseadas nos ideais do pensamento construtivista que, dentre outras características, concebe o aluno como sujeito ativo, construtor de seu próprio
conhecimento, deixando o professor de ser o detentor do conhecimento
para passar a ser compreendido como seu mediador.
75
Como essa mudança é um processo complexo, considerando os limites
na formação inicial dos professores e por vezes a falta de formação continuada na área de ciências. Mesmo aqueles professores que buscam outras/
novas tendências em educação em ciências para desenvolverem sua prática
pedagógica oscilam entre essas, e o ensino baseado no livro didático e memorização dos conceitos científicos, principalmente quando estes não são
compreendidos pelos professores, mas como afirmam alguns docentes, o
conteúdo programático precisa ser cumprido.
Considerações Finais
A partir dos relatos das professoras pesquisadas e do que observamos
em suas práticas pedagógicas em educação em ciências, em geral, as estratégias de ensino mais utilizadas por elas são: rodas de conversa; recorte e
colagem; atividades mimeografadas do livro didático; e, uso de materiais
concretos. Embora evidenciem diversidade em suas práticas pedagógicas
e raramente desenvolvam experiências com as crianças, elas consideram
a “experiência do feijãozinho”, como a prática mais significativa no ensino
de ciências durante o exercício da docência, que, em geral, pelos obstáculos
que se apresentam no cotidiano - falta de espaço na sala de aula para colocar/expor os experimentos e falta de recursos materiais -, elas deixaram
de realizá-los.
Em situações de ensino e de aprendizagem em relação aos conceitos
científicos, as professoras, durante as rodas de conversa, em geral, perderam a oportunidade de valorizar questões levantadas pelas crianças. Percebemos que isso aconteceu em virtude da grande quantidade de crianças
por turma, que falavam quase todas ao mesmo tempo, enquanto outros
se distraiam conversando com os colegas e a professora se preocupava em
chamar sua atenção; pelo ruído dos ventiladores, que se misturava às falas
das crianças, principalmente no período da tarde. Também a própria compreensão das professoras, de que as questões levantadas pelas crianças não
correspondiam ao conteúdo planejado para aquele momento, e assim não
davam a devido atenção. Essas atitudes contribuem para que as crianças
percam a curiosidade e deixem de se manifestar em aula.
Situações como essa, de certo modo, demonstram o pouco conhecimento teórico das professoras sobre o processo de alfabetização científica para
crianças. Penso também que falta, em geral, às professoras “escuta sensível” (GONÇALVES, 2005), ou seja, observar nas crianças seus gestos, expressão corporal e/ou facial, olhar, conversas com os colegas referentes a
76
determinados assuntos e em diversos espaços da escola.
Desenvolver a “escuta sensível” possibilita ao professor, por exemplo,
captar os interesses das crianças por determinadas temáticas e saber se
há ou não envolvimento nas atividades por ele propostas. De acordo com
o que observamos nas práticas pedagógicas em educação em ciências das
professoras, percebemos a predominância de um ensino fragmentado, linear e descontextualizado, com raras exceções.
Ressaltamos as implicações do cotidiano docente que, em geral, estão
relacionadas ao pouco tempo que as professoras têm para o planejamento
das práticas pedagógicas em educação em ciências, a sua não compreensão
dos conceitos científicos a serem ensinados às crianças, as dificuldades de
acesso às fontes de pesquisa e a grande quantidade de crianças por turma.
Tais condições de produção da prática docente, bem como as limitações advindas da própria formação, certamente que comprometem na qualidade
do ensino de ciências.
Ao narrarem suas práticas docentes em educação em ciências, as professoras demonstraram que, independente de como cada uma ensina ciências
às crianças, elas acreditam estarem contribuindo em seu aprendizado à
medida que as envolvem nas atividades ou ainda, a partir da compreensão
de que os ensinamentos acerca da ciência, propagados pelas escolas, estão
diretamente relacionados com a sua realidade.
Ao traçar um paralelo entre o “dizer” (desejo/compreensão), nas entrevistas das professoras e, o “fazer” (prática), que observamos em suas práticas
pedagógicas em educação em ciências, percebemos encontros e desencontros. Reflitamos que não se deve resumir a prática em “certo” ou “errado”,
mas sim buscar compreender as razões que levam as professoras a ensinar
do jeito que ensinam. Este enfoque se deve às narrativas das professoras ao
assinalarem que suas experiências de formação e suas condições de produção de trabalho docente precisam de atenção das esferas municipal, estadual, federal e de instituições formadoras, e não de meros julgamentos estatísticos por suas atitudes docentes que implicam diretamente no processo de
aprendizagem das crianças em educação em ciências.
Nesse sentido, acreditamos que as professoras precisam de estímulo
profissional (formação continuada), tanto em termos de valorização como
profissional da educação, quanto em termos salariais, que há tempos tem
estado em crise.
77
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80
As Teorias de Guy Brousseau e
Gerard Vergnaud como Auxílio
em uma Intervenção Matemática
Joseane Souza 1; Monica Dias2; Rafael Barros 3; Zélia Jófili4,
Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar as teorias de Guy Brousseau
e Gerard Vergnaud, dois teóricos que construíram respectivamente a Teoria das situações didáticas e dos campos conceituais. O trabalho mostra
uma intervenção que se utiliza das duas teorias. Tal intervenção foi desenvolvida de acordo com um estudo exploratório, realizado em uma turma
do 3º ano do Ensino Médio, de uma escola Estadual, em Camaragibe – PE
em atividades contextualizadas com a utilização do jogo Geoplano e tem
como principal objetivo investigar o uso desse jogo como instrumento pedagógico para a compreensão das propriedades das retas. A partir de uma
sequência didática foi observado como o jogo pode minimizar o nível de
abstração, característica do currículo de matemática do ensino médio e a
sua contribuição para que a transposição do conhecimento seja significativa no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave:
Situações didáticas; Campos conceituais; Sequência didática.
Introdução
Durante muito tempo prevaleceu o modelo de aprendizagem mecânica,
apesar de considerar que nos dias atuais muitas escolas ainda continuam
adotando este modelo, devemos também reconhecer, temos escolas em busca de um ensino diferenciado, onde se ensina, seja recheado de significado e
contextualizado de acordo com a realidade educacional onde se encontra.
E quando falamos do ensino visando à disciplina matemática, fica mais
evidente a necessidade de uma atualização de comportamento diante do
1
2
3
4
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática da UFRPE., [email protected]
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática da UFRPE. [email protected]
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática da UFRPE. [email protected]
Professora do Mestrada/Doutorado da UFRPE-PPGEC. [email protected]
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modelo de ensino adotado por muitos professores dessa disciplina. Acreditando que uma das razões que colabore com o insucesso dos alunos, seja a
forma como os conteúdos matemáticos são ensinados, é um ensino de forma
puramente abstrata, sem a utilização de recursos que possam minimizar a
transposição do conhecimento nato ao conhecimento científico. A falta de
sentido e significado para o objeto matemático em estudo pode inviabilizar
o desempenho dos jovens da forma como a sociedade espera e precisa.
Estudos realizados sobre as teorias das situações didáticas e dos campos
conceituais, busca proporciona a realização de atividades em sala de aulas
– durante as disciplinas de matemática – recheadas de significados, contextualizada de acordo com a realidade do aluno. Onde seja possível identificar
campos conceituais em construção e alguns nem construídos.
Vimos que o uso de jogos nas aulas de matemática é um recurso pedagógico que pode trazer uma contribuição na construção de conceitos e minimizar a abstração que, inevitavelmente, está presente nas aulas de matemática.
O geoplano é um jogo que proporciona aos professores do ensino médio a
oportunidade de construir um trabalho significativo, com os conteúdos de
geometria, em especifico o conteúdo de Geometria Analítica.
O objetivo deste trabalho é apresentar as teorias de Guy Brousseau e
Gerard Vergnaud, que são respectivamente a Teoria das situações didáticas e dos campos conceituais e em seguida mostrar uma intervenção
realizada com a utilização do jogo Geoplano em uma turma do 3º ano e
os resultados obtidos.
Guy Brousseau
Considerado pai da Didática da Matemática, Guy Brousseau nasceu
em 4 de fevereiro de 1933, em Taza, no Marrocos; recebeu o título de
doutor honoris causa das universidades de Montreal (Canadá), Genebra (Suíça) e Córdoba (Espanha). Em 1970 é que Brousseau fala sobre a
Teoria das Situações Didáticas. Ele considera que Situação é o modelo
de interação de um sujeito com um meio específico que determina
certo conhecimento, já a Situação didática, trata-se da interação dos
momentos de ação entre o aluno, o professor e o saber.
A Teoria é composta de quatro momentos, são eles: ação, formulação, validação e institucionalização. O momento de ação é o momento
em que o aluno toma as decisões, os saberes são colocados em ação
(prática) para solucionar o problema proposto, no da formulação as estratégias usadas são explicadas, no momento de validação cria-se um
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contexto para provar a estratégia e na institucionalização o professor
faz uma retomada de tudo que foi realizado e sistematiza esse saber.
Convém salientar que a fragmentação dos momentos da situação
didática foi assim colocada, apenas para facilitar o entendimento dos
momentos, porém, esses acontecem de forma conjunta e interativa.
A situação didática contribui para que o processo de ensino-aprendizagem em Matemática tenha uma característica mais significativa
e de qualidade. Depois de apresentar a teoria das situações didáticas
e algumas das implicações em sala de aula, Brousseau diz:
É difícil, após as perguntas anteriores, propor uma conclusão
para esse texto. Entretanto, inspirado em um artigo sobre as
possibilidades de contribuição da didática da matemática para
um professor, retorno algumas dessas ref lexões para deixar
aberto o debate acerca da função e da utilidade dessas construções teóricas – como a teoria das situações didáticas – para
a prática do ensino e um maior aprendizado em matemática.
(p.117, 2008)
A teoria das situações didáticas não é um exemplo de como o professor pode criar uma aula e dessa forma ter um modelo como única e verdadeira possibilidade de prática que o professor possa vim
a vivenciar com os alunos. A proposta é de apresentar as mínimas
condições que devem ser consideradas em um ambiente de ensinoaprendizagem.
É nesse sentido que essa teoria vem nos indicar uma importante
relação: professor-saber-aluno. Essa relação se dá em triangulação, onde há inter-relações entre os três, ou seja, professor-aluno, professor-saber, aluno-saber. Brousseau (2008, p.548)
Esse autor ainda considera o meio como:
A intervenção do professor evoca, necessariamente, em relação
aos conhecimentos que ensina, um funcionamento possível em
outras circunstâncias, não apenas nas ‘situações com fins didáticos’ que ele propõe. Cria, então, fictícia ou efetivamente,
um outro ‘meio’, em que o aluno atua de forma autônoma, o que
nos leva a um esquema como o da figura a seguir:
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A relação professor-saber–aluno-meio não é a única considerada por
Brousseau, a associação de boas respostas para boas perguntas com o desenvolvimento do saber é aceito a priori, porém o aluno pode aprimorar por
si próprio, o saber partir dos conhecimentos prévios. Esses conhecimentos
são valorizados na teoria das situações didáticas e aqui são denominados
de situação adidática.
Duas posições se opõem a respeito desse processo de construção do
saber. A psicogenética de Piaget defende a naturalidade do processo de
aprendizagem a partir das interações definidas por assimilação e acomodação. Para Brousseau essa visão diminui significativamente a participação do professor. Já a visão socrática defende que a aprendizagem só ocorre
atrelada ao ensino.
A posição de Brousseau para o processo de desenvolvimento do saber
é mediadora em relação às duas apresentadas anteriormente, pois “[...]as
concepções atuais de ensino exigirão do professor que provoque o aluno
– por meio da seleção sensata dos ‘problemas’ que propõe – as adaptações
desejadas. (BROUSSEAU, p.34, 2008)
A realidade atual do processo ensino-aprendizagem requer uma postura
do professor de não mais “dono da verdade” nem muito menos de “levar
sem responsabilidade” como pensam os contrários ao construtivismo, mas
sim uma posição de mediador, sensível aos conhecimentos prévios dos alunos, que proponha situações-problema do campo de interesse do aluno ao
ponto dele considerá-lo como seu e com segurança dos conceitos que estão
sendo vivenciados para que possa fazer o processo de sistematização e as84
sim conduzir os alunos a organização das ideias. A situação adidática é uma
situação sem aparente intenção didática. Segundo Brousseau (2008, p.36):
As situações adidáticas elaboradas com fins didáticos determinam o
conhecimento transmitido em um determinado momento e o sentido particular que ele assumirá, em razão das restrições e deformações adicionadas à situação fundamental.
A situação fundamental a que Brousseau se refere não significa situação
ideal, mas a situação efetiva de sala de aula que necessita de intervenções
didáticas (as que se dão com a participação do professor). As situações adidáticas são suporte para as situações didáticas.
Durante a situação didática podemos identificar o contrato didático
como um conjunto de regras implícitas ou explicitas que regem as responsabilidades daqueles envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem, para legitimar o contrato didático é necessário o envolvimento dos
sujeitos numa interação com um saber.
Brousseau identifica e destaca, além do contrato didático, alguns
comportamentos do professor que ele chama de efeitos, citando alguns dos efeitos mais conhecidos e que acontece com frequência, o
efeito Topaze, acontece quando o professor tenta, de alguma forma, se responsabilizar pela resolução dos problemas do aluno. Um
exemplo desse efeito são as dicas que os professores apresentam nos
exercícios, com o intuito de “facilitar” as respostas do aluno. Existe
também o efeito Jourdain, acontece quando o professor interpreta
um comportamento natural (comum) do aluno como “saber sábio”.
Gerard Vergnaud
Gerard Vergnaud, nascido em 08 de fevereiro de 1933 na França,
formado em Psicologia e doutor em educação matemática, foi aluno
no doutorado de Jean Piaget, é doutor honores causa pela universidade de Genebra. Em 1977 elaborou a teoria dos campos conceituais.
Foi fundador do Instituto de Pesquisa sobre o Ensino de Matemática
(IREM) nas Universidades da França, na década de 60, momento da
efervescência do movimento da Matemática Moderna, onde se criaram as condições institucionais que favoreceram a constituição da
didática entendida como disciplina científica. De 1975 a 1995 atuou
como responsável pelo Centro Nacional de Pesquisa Científica (CNRS)
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da França. No Brasil os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para
o Ensino de Matemática tem como base a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud.
Vergnaud toma como premissa que o conhecimento está organizado em
campos conceituais cujo domínio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de
um largo período de tempo, através de experiências, maturidade e aprendizagem (1982, p. 40). Campo conceitual é, para ele, um conjunto informal
e heterogêneo de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas,
conteúdos e operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaçados durante o processo de aquisição (ibid.).
Campo conceitual é também definido por Vergnaud como um conjunto
de problemas e situações cujo tratamento requer conceitos, procedimentos e representações de tipos diferentes, mas intimamente relacionados
(1983, p.27)
O objetivo desta teoria é o de fornecer um referencial que permita compreender as continuidades e rupturas entre conhecimentos, nos aprendizes, entendendo-se como conhecimentos tanto o saber como o saber
expresso (Vergnaud, 1990, p.135). Em outras palavras, Franchi (1999, p. 64)
coloca que:
[...] a teoria dos campos conceituais visa à construção de princípios
que permitam articular competências e concepções construídas
em situação, e os problemas práticos e teóricos em que essas competência e concepções se constituem .
Segundo Vergnaud (1993, p.393), existem três argumentos o levaram
para formação do conceito de campo conceitual:
1) Um conceito não se forma dentro de um só tipo de situações; 2)
uma situação não se analisa com um só conceito; 3) a construção
e apropriação de todas as propriedades de um conceito ou todos
os aspectos de uma situação é um processo de muito fôlego que se
estende ao longo dos anos, às vezes uma dezena de anos, com analogias e mal-entendidos entre situações, entre concepções, entre
procedimentos, entre significantes.
Vergnaud define conceito com um tripleto de três conjuntos, C = (S, I,
R) onde:
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S: o conjunto de situações que dá significado ao conceito;
I: o conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relações) sobre
os quais repousa a operacionalidade do conceito, ou conjunto de
invariantes operatórios associados ao conjunto de invariantes que
podem ser reconhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e dominar as situações do primeiro conjunto;
R: o conjunto de representações simbólicas que representam as situações e os procedimentos para lidar com os invariantes.
Vergnaud considera que existe uma grande variedade de situações
em um campo conceitual dado, e as variáveis de situação constituem um
meio para gerar, de modo sistemático, o conjunto de classes de situações
e também, os conhecimentos dos alunos são elaborados pelas situações
enfrentadas e dominaram progressivamente, sobretudo pelas primeiras
situações nos quais esses conhecimentos foram constituídos.
Intervenção
Diante da estrutura dada ao Ensino Médio a partir dos Parâmetros Curriculares Na­cionais, o ensino de Matemática necessita estar alinhado com
as novas habilidades e competências que se espera de um jovem ao concluir formalmente esta etapa da sua formação. Segundo os PCN (1998), a
Matemática:
[...] deve ser compreendida como uma parcela do conhecimento humano essencial para a formação de todos os jovens, que contribui
para a construção de uma visão de mundo, para ler e interpretar a
realidade e para desenvolver capacidades que deles serão exigidas
ao longo da vida social e profissional.
Dessa forma, ensinar, estudar ou aprender Matemática de forma puramente abstrata sem a utilização de recursos que possam minimizar a
transposição do conhecimento nato ao conhecimento científico pode ser
a causa do insucesso dos alunos na referida disciplina. A falta de sentido e significado para o objeto matemático em estudo pode inviabilizar
o desempenho dos jovens da forma como a sociedade espera e precisa. A
partir desta análise vimos que a Teoria das Situações Didáticas proposta
por Brousseau (2008) nos oferece suporte para o desenvolvimento e a organização de uma sequência didática com a utilização do jogo Geoplano,
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já que Brousseau propõem uma interação dos momentos de ação entre
o aluno, o professor e o saber (ação, validação, formulação e institucionalização), não podemos aqui desconsiderar o meio em que o aluno
atua de forma autônoma, meio este que Brousseau (2008) em alguns
momentos em sua teoria, chama de ferramenta didática.
Devemos destacar que o problema matemático precisa ter sentido,
significado para o aluno, diante dos conhecimentos que ele já possui,
pois ao se resolver um problema matemático, o aluno não mobiliza
apenas um único conceito, portanto, é possível destacar quais campos
conceituais são mobilizados pelos alunos, quando estes buscam construir o conceito matemático pois, nenhum conceito existe por si só. E
para este estudo da Teoria dos Campos Conceituais destacamos Gerard
Vergnaud (2000). A teoria dos campos conceituais traz uma colaboração
na observação e análise do comportamento cognitivo do aluno diante
da sequência didática, como e quais campos conceituais são acionados
pelos alunos durante a vivência da atividade.
Segundo Vergnaud, Campo conceitual é um conjunto de problemas e situações cujo tratamento requer conceitos, procedimentos e
representações de tipos diferentes, mas intimamente relacionados
(1983, p.27).
E foi com esta visão que conseguimos com o auxílio do Geoplano verificar alguns campos conceituais que faltavam para alguns alunos concluírem o jogo, como os campos conceituais da álgebra e da aritmética.
Partindo dessas teorias, organizamos uma sequência que propunha vivenciarmos o conceito de retas e suas propriedades, e por fim
identificarmos as posições relativas das retas encontradas através
da equação geral. Utilizamos como recurso o jogo Geoplano, onde a
intenção principal do jogo é ajudar na compreensão dos conteúdos
de forma significativa. Esperávamos que através da sequência didática os alunos construíssem estratégias em busca de soluções para
os problemas levantados nesta investigação e com a ajuda da Teoria
dos Campos Conceituais puder auxiliar os alunos e minimizar algumas dificuldades, sabendo que objetivo desta teoria é o de fornecer
um referencial que permita compreender as continuidades e rupturas entre conhecimentos, nos aprendizes, entendendo-se como
conhecimentos tanto o saber como o Trabalhando com o jogo de forma
concreta, saímos da abstração tão presente na matemática.
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O jogo na escola para Piaget (1970), tem importância quando revestido de seu significado funcional. Por isso, muitas vezes seu uso no
ambiente escolar foi negligenciado por ser visto como uma atividade de descanso ou apenas o desgaste de um excesso de energia.
Ressalta Piaget (ibid.) a importância da teoria de Groos que concebe
o jogo como um exercício preparatório, desenvolvendo na criança
suas percepções, sua inteligência, suas experimentações, seus instintos sociais etc. Afirma, entretanto, que esta descrição funcional
do jogo, realizada por Groos, adquire plena significação, se apoiada
na noção de assimilação (BRENELLI, 2002, p. 21).
Materiais e Métodos
A intervenção foi realizada com 19 alunos do 3º ano do Ensino Médio, de
uma escola Estadual, em Camaragibe – PE. Primeiramente, foi realizado
um estudo das teorias das Situações Didáticas e dos Campos Conceituais,
buscando conhecer os alunos e as principais dificuldades que os mesmos
encontram com o conteúdo da investigação. Em seguida foi construída
uma sequência didática para aplicar na intervenção.
A sequência foi proposta para ser vivenciado o conceito de retas e suas
propriedades e, por fim, para serem identificadas as posições relativas das
retas através da equação geral. Para a aplicação da sequência foram utilizadas 8 aulas de 50 minutos cada. A intervenção foi organizada em quatro
momentos descritos a seguir. No 1º momento os alunos foram submetidos
a um pré-teste com questões envolvendo o conceito de reta e suas propriedades, para identificar o nível de conhecimento que já tinham sobre o referido tema, uma vez que já havia sido trabalhado em sala de aula de forma
expositiva. No 2º momento foi aplicada a sequência didática proposta, onde
cada aluno recebeu um geoplano para exploração livre, uma vez que todos
disseram não conhecer o jogo.
Em seguida, houve o que chamamos de familiarização, realizada em três
etapas: (1) exposição de como o jogo é composto, suas regras e significados;
(2) orientação dos alunos para identificar os pares ordenados no geoplano a
partir de uma série de pontos já marcados; e (3) marcação pelos alunos, no
geoplano, de uma sequência de pontos definida por suas coordenadas, utilizando pequenos pedaços de emborrachados. Depois do primeiro contato
com o geoplano a sequência propõe a BATALHA DAS RETAS (ver anexo).
Finalmente, no 3º momento, os alunos são submetidos ao pós-teste com
questões semelhantes às apresentadas no pré-teste. Após a aplicação do
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pós-teste foi finalizada a sequência didática com o 4º momento que foi a
institucionalização, onde o professor sistematizou os saberes envolvidos
nas atividades, discutiu os conceitos que os alunos utilizaram para resolver
as questões e as estratégias utilizadas para o momento da BATALHA DAS
RETAS. Em síntese, podemos visualizar o processo da pesquisa e os resultados no gráfico e no quadro a seguir:
Quadro Comparativo
Regras do jogo - Batalha das Retas
Quantidade de jogadores: 2 (dois)
Material: Geoplano, ligas de borracha, peças de emborrachado, cartela para anotações
Regras do jogo:
Cada jogador deverá marcar duas retas em seu geoplano, sem deixa seu oponente visualizar sua
marcação.
Cada jogador deve tentar adivinhar os pontos (coordenada) pertencentes à reta do seu oponente.
A medida que for acertando os pontos e ao identificar dois pontos de cada reta para encontrar a
equação geral das retas através do determinante de uma matriz de ordem 3 pela regra de Sarrus.
Após encontrada equação geral, aplicar a fórmula do coeficiente angular das retas para identificar
a posição relativa entre elas.
O oponente deve validar a resposta do seu adversário.
Ganha o jogo quem conseguir identificar a posição relativa da\reta do oponente construída no
inicio do jogo.
Resultados e discussão
Durante todas as atividades percebeu-se o envolvimento e participação
dos alunos, porém foi possível identificar dificuldades que podem ser con-
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sideradas elementares para alunos que já estão concluindo o ensino médio.
Mesmo já tendo estudado plano cartesiano desde o ensino fundamental, os
alunos no início apresentaram dificuldade em diferenciar os eixos x de y e
confundiam seus posicionamentos. Destaca-se, ainda, que os alunos foram
bastante receptivos ao jogo. Embora tenha ocorrido um pouco de dificuldade para entender as regras do jogo, no decorrer da atividade todos os
sujeitos envolvidos estavam familiarizados com o jogo.
Houve participação e interação entre os participantes. Dentre os 19 alunos, 17 responderam que o jogo trouxe uma visão diferente do conteúdo
e também 17 conseguiram no pós-teste resultados significativos (ver gráfico em anexo). Pôde-se perceber que os alunos mobilizaram outros conhecimentos para responder às questões e que a utilização do jogo os ajudou na compreensão não só do conteúdo proposto pela investigação, mas
também, dos conteúdos que fazem parte do campo conceitual envolvido.
Como exemplo, citamos o cálculo de determinante pela regra de Sarrus,
as coordenadas e o jogo de sinal, entre outros que não são relevantes para
este estudo.
Segundo Lopes (1998, p. 23-24) psicopedagoga, que tem realizado alguns
trabalhos com jogos:
É fácil e eficiente aprender por meio de jogos, e isso é válido para
todas as idades, desde o maternal até sua fase adulta. O jogo em si
possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta o interesse do aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo, e a confecção dos próprios jogos é ainda muito mais emocionante do que
apenas jogar.
No desenvolvimento das atividades percebemos o quanto os alunos
se envolveram e como sentem a necessidade de momentos diferentes nos quais seja valorizada sua capacidade de construção, de análise, de criação de estratégias e de que o seu conhecimento é tão
importante quanto às “possíveis verdades” que o professor tem a
responsabilidade de trazer. Enfim sua condição de sujeito participante do processo ensino-aprendizagem. Uma atividade em que o
foco seja na interação aluno – professor – saber é gratificante e significativa não só para o aluno, mas também para o professor, uma
vez que é possível ver os alunos participando, construindo, aprendendo e querendo saber mais.
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Referências
BRASIL, MEC/SEB/DPEM. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília: MEC/SEB, 2006.
BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espaço para pensar, a construção
de noções lógicas e aritméticas. Campinas – SP: Papirus, 2002.
BROUSSEAU, Guy. Introdução ao estudo da teoria das situações didáticas:
conteúdos e métodos de ensino. São Paulo: Ática, 2008.
FRANCHI, Anna. Considerações sobre a teoria dos campos conceituais. In:
MACHADO, Silvia Dias Alcântara (Org.). Educação matemática – uma introdução. São Paulo: EDUC 2002.
MENEZES. J. E. (Org). Conhecimento, interdisciplinaridade e atividades de
ensino com Jogos Matemáticos: uma proposta metodológica. Recife: UFRPE,
2008.
VERGNAUD, G. Teoria dos campos conceituais. I Seminário Internacional
de Educação Matemática. São Paulo: SBEM, 2000. v. 1.
VERGNAUD, G. Multiplicative structures. In Lesh, R. and Landau, M. (Eds.)
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Press Inc. 1983.
VERGNAUD, G. A classification of cognitive tasks and operations of thought involved in addition and subtraction problems. In Carpenter, T., Moser,
J. & Romberg, T. (1982). A cognitive perspective. Hillsdale, N.J.: Lawrence
Erlbaum. pp. 39-59.
VERGNAUD, G. La théorie des champs conceptuels. Recherches en didactique des mathématiques, 10 (23): 1990.
LOPES, M. G. Jogos na educação: criar, fazer, jogar. São Paulo, SP: Cortez.
1998.
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Uma Sequência Didática para o
Ensino de Funções Polinomiais
na Educação Básica
Instrumentalizada por uma
Ferramenta Computacional:
Possibilidades e Dificuldades
Maurício Ademir Saraiva de Matos Filho1
Josinalva Estacio Menezes2
RESUMO
Nesta pesquisa, apresentada como um recorte de um trabalho maior
desenvolvido em um Programa de Pós-Graduação em nível de Mestrado,
é realizada a análise de uma sequência didática (SD) destinada ao ensino
de Funções, instrumentalizada por um software. Este estudo baseou-se nas
dificuldades apresentadas pelos alunos ao estudarem este assunto, na sua
relevância para o Ensino Superior e nas possibilidades do uso do computador como recurso para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. O
aporte teórico relaciona-se à Didática da Matemática. A pesquisa foi desenvolvida segundo a metodologia da Engenharia Didática, tendo como campo
de pesquisa uma Escola Pública e os sujeitos do 1º ano do Ensino Médio. Os
resultados do teste diagnóstico apontaram para dificuldades relacionadas
à plotagem de pontos no plano cartesiano e sobre os eixos e os resultados
da aplicação da SD instrumentalizada pelo software evidenciaram certo favorecimento aos alunos na construção, leitura e interpretação gráfica.
Palavras-chave:
Sequência Didática; Software Winplot; Didática da Matemática. Função;
Engenharia Didática.
1
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE); Professor da Faculdade Santa Emília (FASE), da Faculdade Pernambucana
(FAPE) e do Colégio Vera Cruz Recife, [email protected]
2 Doutora em Educação Matemática; Mestra em Matemática e Educação Matemática; professora do Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Recife – PE, [email protected]
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Introdução
O conceito de função possui relevância na formação matemática de qualquer cidadão atuante na sociedade contemporânea. Além de estar ligado a
situações que envolvem abstrações, interpretações e resolução de problemas relativos a diversos fenômenos estudados em várias áreas do conhecimento humano, possui também importância científica e social.
O conceito de função também tem sido apontado por alguns pesquisadores como sendo de difícil assimilação, tanto por parte dos alunos do Ensino
Médio quanto pelos alunos universitários. Esta premissa tem sido evidenciada pelas pesquisas de Markovits, Eylon e Bucheimer (1995), Zuffi (2004),
Andrade e Dias (2005) e Nogueira Júnior e Laudares (2008), divulgadas em
eventos científicos. Nelas, estes autores mostram as dificuldades dos alunos ao se depararem com as ideias de variável, domínio, contradomínio e
imagem, leitura e construções de gráficos e conversão do registro de representação gráfica para o registro de representação algébrica.
No Ensino Superior, o estudo das funções, dentre outros, é um pré-requisito para a disciplina de Cálculo I estudada nos cursos de graduação
(Licenciatura em Matemática, Física, Química, nas Engenharias, Agronomia etc.). Nascimento et al (2006) destacam, em sua pesquisa, alguns
obstáculos apresentados no processo de ensino e de aprendizagem desta
disciplina. Esses pesquisadores verificaram muitos entraves relacionados
ao ensino do Cálculo e entre esses a falta de base dos alunos em relação ao
estudo das funções.
Zuffi (2004) destaca a relevância do conceito de função para as ciências,
descrevendo que a ideia de função ultrapassa os domínios da Matemática
há um bom tempo, oferecendo-se às áreas de conhecimento de Física, Química, Biologia, Economia, Medicina, Engenharia e etc., particularmente
em virtude da explosão tecnológica iniciada na segunda metade do século
XX, que propiciou uma nova dinâmica para as diversas áreas do conhecimento, inclusive para a matemática.
Houve grandes avanços tecnológicos nas duas últimas décadas do século
XX, quando Castells (2006) destaca as tecnologias da informação, da microeletrônica, da computação, das telecomunicações e da optoeletrônica, com
atenção especial para a informática, o computador e a Internet.
O final dos anos 80 e o início dos anos 90 marcaram a chegada dos computadores pessoais no mercado de trabalho e no lazer. Desse período até os
dias atuais, essa tecnologia tem estado cada vez mais presente no cotidiano
de boa parte da população. Essa nova relação das pessoas com os computa-
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dores tem se refletido não apenas no ambiente de trabalho, mas também
nas relações familiares e na escola. Dessa forma, a inserção dessa tecnologia na escola tem suscitado debates sobre suas reais possibilidades e contribuições como uma ferramenta didática em diversas partes do mundo
e no Brasil. Diversos pesquisadores tais como Litwin et al (1997), Menezes
(1999) e Miranda (2006) têm discutido sobre o papel dos computadores no
processo de ensino e aprendizagem.
No ensino de Matemática, o computador pode ser um importante
recurso para o professor e um elemento de motivação para os alunos.
Atualmente, vários pesquisadores, como Menezes (2001, 2002), Bittar
(2006), Gladcheff, Zuffi e Silva (2001), Bellemain, Bellemain e Gitirana
(2006) e Freire, Castro Filho e Fernandes (2008) têm evidenciado as importantes contribuições que o uso do computador tem dado às aulas
de Matemática.
A Matemática tem sido uma área bastante agraciada com o grande número de softwares educativos, gratuitos e não gratuitos, destinados ao ensino de seus conceitos. Dentre esses softwares destaca-se: Cabri-Géomètre I
e II, Graphequation, Graphmática, Winplot, Aplusix, Winfun, Modelus, Régua e
Compasso, Poly, Thales, WinMat, entre outros.
Diante do exposto surge um questionamento: O uso de um software
voltado para a construção gráfica (Winplot) pode beneficiar os alunos do
Ensino Médio na construção e interpretação de gráficos de funções polinomiais de 1º e 2º graus?
Portanto, a partir da argumentação relacionada à importância do estudo das funções para a formação Matemática de qualquer cidadão, das dificuldades encontradas nesse estudo, na carência de pesquisas encontradas em programas de pós-graduação no país que respondam as questões
relacionadas às funções e nas possibilidades apresentadas pelos softwares
como mais uma das diversas tecnologias possíveis de serem utilizadas na
sala de aula, nessa pesquisa foi construída uma sequência didática destinada ao ensino de alguns conceitos relacionados às funções polinomiais
de 1º e 2º graus utilizando o software Winplot3.
A opção pela utilização do software Winplot, dentre tantas outras opções
de softwares já descritas, deve-se à sua acessibilidade. Esta ferramenta
computacional é de domínio público, ou seja, é um software gratuito disponível na Internet e sem implicações legais para o seu uso.
3
O software Winplot (Peanut) pode ser encontrado em http://math.exeter.edu/rparris
95
Neste sentido, o interesse desta pesquisa está voltado à investigação de
como uma sequência didática destinada ao ensino de funções, instrumentalizada por um software, pode favorecer os alunos de Ensino Médio no estudo desses conceitos. Este trabalho foi desenvolvido com base nos estudos
da Didática da Matemática.
Desta forma, a pesquisa objetivou analisar uma sequência didática para
o ensino de funções polinomiais de 1º e 2º graus instrumentalizada por
um software. Para objetivos específicos tem-se: identificar as respostas
utilizadas pelos alunos na construção e na interpretação de gráficos das
funções polinomiais de 1º e 2º graus utilizando o lápis e papel e verificar, a
partir de uma sequência didática, como o software Winplot pode favorecer
os alunos na construção e na interpretação de gráficos das funções polinomiais de 1º e 2º graus.
O uso do computador nas aulas de matemática
Atualmente, os documentos oficiais defendem o uso dos recursos
tecnológicos, especialmente dos computadores, uma vez que estes são
considerados como grandes aliados para o desenvolvimento cognitivo
dos alunos e ferramenta fundamental para os professores. A informática tem sido apontada como uma das possibilidades de mudança da
prática pedagógica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, 1996), no artigo 32, propõe como objetivo para a formação básica
de um cidadão a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), na sua parte introdutória, mencionam que a inclusão das
inovações tecnológicas só faz sentido se colaborar para uma melhor
qualidade de ensino. Mais ainda, que a utilização de novas tecnologias
na escola não garante, por si só, um aumento de qualidade, visto que
a aparente modernidade pode esconder um ensino tradicional, fundamentado na reprodução e na memorização de informações. Desta forma, a tecnologia deve ser utilizada para promover um ambiente educacional que propicie a construção do conhecimento por meio de uma
atuação ativa, crítica e criativa de educandos e de educadores.
Dentre as tecnologias que fazem parte do ambiente escolar, o computador, em especial, pode promover novas formas de trabalho, tornando
possível a criação de um espaço privilegiado de aprendizagem favorá-
96
vel à pesquisa, à realização de simulações e antecipações, à validação
de ideias prévias, à experimentação, à criação de soluções e à construção
de novas formas de representação mental (BRASIL, 1998).
A Matemática tem sido uma área muito privilegiada em relação às diversas tecnologias presentes no mundo moderno. Sejam as calculadoras, os jogos virtuais, os computadores e os diversos softwares, todos esses recursos
tecnológicos estão sendo propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais com o intuito de melhorar o processo de ensino e de aprendizagem da
Matemática. Em especial, as tecnologias da informática, com um conjunto
de ferramentas – computador, softwares, internet, etc. - que podem auxiliar
o ensino da Matemática, criando ambientes de aprendizagens que possibilitem o surgimento de novas formas de pensar e de agir, que valorizem o
experimental e que tragam significados para o estudo da Matemática.
Diversas pesquisas, já descritas na parte introdutória deste trabalho,
evidenciam o uso dos computadores como uma importante ferramenta
nas aulas de Matemática, o que é corroborado pelos PCN (BRASIL, 1998),
quanto à referência de que essa tecnologia pode ser usada como fonte de
pesquisas, importante auxílio para o processo de ensino aprendizagem;
como recurso no processo de construção do conhecimento; como ferramenta para exercer autonomia dos educandos através do uso de softwares
que possibilitem pensar, refletir e criar soluções e, também, como instrumento para realizar determinadas atividades – uso de planilhas eletrônicas, processadores de texto, banco de dados e outros aplicativos. Além
do mais, indica que o computador pode ser um importante cúmplice no
desenvolvimento cognitivo dos educandos, principalmente por possibilitar um desenvolvimento de trabalho que respeite os distintos ritmos de
aprendizagem, viabilize a individualização da aprendizagem e permita
que o aluno aprenda com seus erros.
Diante das possibilidades apresentadas para o uso de softwares no ensino
de matemática, no item seguinte será apresentada uma breve abordagem
sobre o software Winplot (programa utilizado na pesquisa empírica).
Programas destinados à construção gráfica
Nesse tópico, desenvolve-se uma breve descrição do software Winplot e
suas possibilidades para ensino das funções. Para isso, toma-se como referência o trabalho de Jesus, Peixoto e Mascarenhas (2002). Também se apresenta algumas características do Graphmatica e do GraphMat como outras
possibilidades para o ensino de função.
97
O software Winplot é um programa gratuito desenvolvido pelo professor
Richard Parris, da Philips Exeter Academy. Escrito inicialmente na linguagem de programação C, chamava-se PLOT e funcionava com antigo sistema operacional DOS (Disk Operating System ou sistema operacional em
disco). Com o surgimento do sistema operacional Windows o programa foi
rebatizado de Winplot. A versão deste software para o português foi traduzida pelo professor Adelmo Ribeiro de Jesus e sua equipe, na Universidade
Federal da Bahia.
Através do Winplot, é possível gerar, dentre outros objetos da matemática, gráficos em duas e ou três dimensões, a partir de funções ou equações,
de modo simples, rápido e direto. Outro aspecto relevante é que o Winplot
utiliza quase a mesma simbologia que é utilizada nas aulas de matemática,
ou seja, o aluno, ao utilizar este software, empregará a mesma notação matemática das suas aulas. Além disso, como já mencionado na parte introdutória desta pesquisa, este software se constitui como um programa muito
pequeno, com cerca de 600 kb na sua forma compactada, não requerendo
computadores muito sofisticados para sua execução e, ainda, pode ser implementado em qualquer sistema operacional da família Windows (95/98/
ME/XP etc.). E possui, também, uma diversidade de atividades destinadas
ao seu uso, disponíveis na Internet.
Segundo Jesus, Peixoto e Mascarenhas (2002), os softwares mais robustos,
como o MAPLE V, MATHEMATICA ou MATLAB, precisam de computador Pentium III, com uma memória de, no mínimo, 32MB, para um bom desempenho. Além disso, eles utilizam uma sintaxe mais formal para a maioria dos
seus comandos. Este fato é um dos pontos preponderantes para a escolha
do Winplot para esta pesquisa.
Ainda de acordo com estes pesquisadores, o nome Winplot (Win de Windows e plot de plotagem) significa um programa destinado a plotar gráficos
de funções em Matemática, de uma ou duas variáveis, utilizando o Windows. Além disso, executa uma série de outros comandos. Na mesma família deste software encontram–se também o WINGEOM (geometria plana e
espacial), WINFEED (para visualizar fractais), WINMAT (para operar com
matrizes e sistemas de equações), WINLAB, WINDISC, e WINCALC, todos do
mesmo autor R. Parris.
Para Palis (2004), programas destinados à construção gráfica podem
produzir rapidamente esboços de gráficos de funções difíceis de serem desenhadas à mão, como por exemplo, as funções definidas no conjunto dos
números reais. Essa facilidade na construção permite uma importante am98
pliação no universo de funções estudadas. Ou seja, a ferramenta computacional permite maior liberdade na escolha das funções a serem estudadas
não sendo mais necessário levar em consideração as limitações do cálculo
e do desenho realizado à mão. Sobretudo, em virtude das considerações de
Markovits, Eylon e Bucheimer (1995, p.65) ao afirmarem que
A representação gráfica é mais visual; o domínio, o contradomínio e a regra de correspondência são dados simultaneamente; e se
tem uma impressão visual do comportamento da função. Mas, em
quase todos os currículos, a representação algébrica é ensinada
antes da representação gráfica. Sugerimos que se trabalhe muito
mais a forma gráfica nos passos iniciais do desenvolvimento do
conceito de função.
A construção de gráficos de funções polinomiais, a partir do Winplot, pode ser realizada de forma muito simples e precisa. A figura 1
mostra a construção do gráfico de uma função polinomial do 1º grau
do tipo f ( x) = x + 2 e uma do 2º grau do tipo f ( x ) = x ² em um
mesmo plano cartesiano.
Figura 1: Plano cartesiano do Winplot
O Winplot também pode ser uma ferramenta muito útil no estudo da taxa
de variação (crescimento ou decrescimento) da função polinomial do 2º
grau, pois permite analisar a abertura da parábola através da variação do
valor do coeficiente de x². A figura 2 mostra a construção do gráfico das
99
f ( x) = 5 x ²; f ( x) = 2 x ²; f ( x) = x ²; f ( x) = 1 x ²; f ( x) = 1 x ²; f ( x) = 1 x ²
2
4
8
funções através do Winplot.
Figura 2: Plotagem de funções polinomiais de 2º grau
Este tipo de construção pode ser realizado, utilizando o software, de
forma mais rápida do que quando comparado ao uso do quadro (de giz
2
ou pincel) e com qualquer valor real para o coeficiente de x . Acredita-se que uma construção gráfica como essa pode favorecer os alunos
na interpretação do significado da taxa de variação (LIMA et al, 2006)
e na construção dos próprios gráficos.
A taxa de variação nas funções polinomiais do 1º grau pode, também, ser estuda a partir da construção de seus gráficos, como apresentado na figura 3.
Figura 3: Gráficos de funções polinomiais de 1º grau
100
Este programa computacional pode, também, ser utilizado com outros
objetos matemáticos como equações paramétricas, polares, diferenciais,
com cilindros, esferas, etc.
Assim como o software Winplot, o programa Graphmatica também é um
aplicativo destinado à construção gráfica com duas dimensões. Desenvolvido por Keith Hertzer, um bacharel em Engenheira Elétrica e Ciência da
Computação, constitui-se, também, como um software compacto e que funciona nos sistemas operacionais da família Windows (95/98/ME/XP). O Graphmatica originalmente é apresentado em inglês, mas é possível encontrar
versões traduzidas para espanhol e para português de Portugal. Com ele é
possível construir funções de qualquer grau, funções exponenciais, logarítmicas, trigonométricas, hiperbólicas etc. Este programa não é gratuito
e pode ser encontrado em www.graphmatica.com. Dois aspectos a considerar em relação ao Winplot são: não existe, até a data da publicação da
versão inicial deste trabalho (fevereiro de 2010), versão do Graphmatica em
português do Brasil e o programa exige caracteres especiais para a digitação das funções.
Na mesma linha dos softwares Winplot e Graphmatica encontra-se o programa GraphMath, também destinado à construção gráfica em duas dimensões. Um programa de tamanho pequeno (cerca de 670K) que funciona
sobre os sistemas operacionais da família Windows. Encontra-se disponível
na sua versão para uso gratuito por trinta dias ou na sua versão paga em
www.graphmath.com. Até a data da publicação da versão inicial deste trabalho (fevereiro de 2010), este programa não possuía versão em português.
Apenas a sua versão original em inglês. Assim como os demais apresentados, destina-se à construção gráfica de funções de qualquer grau, funções
exponenciais, logarítmica, trigonométrica etc. Na sua página na Internet
não é possível identificar a autoria do programa. Destaca-se, em relação
ao Winplot, que o GaphMath é um programa que não possui versão para o
português, exige uma simbologia especifica para a digitação das funções
e não é gratuito.
Os programas Graphmatica e GraphMat possuem características, em relação à construção gráfica, semelhantes ao Winplot, mas deve-se observar as
questões ligadas ao custo das licenças de uso e a adequação da simbologia
utilizada em cada um destes. Estes aspectos influenciaram na escolha do
software Winplot para esta pesquisa.
Os recursos computacionais, mais especificamente os softwares, parecem
poder ajudar o estudo dos diversos objetos matemáticos, porém esses re101
cursos são apenas ferramentas à disposição de alunos e professores. Desta
forma, é importante destacar que, certamente, a qualidade do aprendizado
depende não apenas da disponibilidade ou utilização das tecnologias computacionais, mas, principalmente, do planejamento das atividades propostas, da qualidade dessas atividades, da forma como o ensino é conduzido
na sala de aula e das concepções sobre o que é ensinar e aprender. Neste
sentido, apresentam-se, a seguir, algumas pesquisas que discutem as possibilidades do uso dos ambientes computacionais como meios para o processo de ensino e aprendizagem.
O ensino-aprendizagem de função
instrumentalizado por tecnologias
Na Educação Matemática, diversas pesquisas foram e outras estão sendo
desenvolvidas, discutindo a inserção das tecnologias da informática (TI)
nos ambientes de ensino e aprendizagem. Desta forma, algumas dessas
pesquisas neste tópico serão apresentadas, especificamente, os estudos
acerca do conceito de função instrumentalizado por tecnologias. Na presente discussão, o foco, particularmente, será uma dessas tecnologias: o
computador ou os programas que estes utilizam.
As pesquisas evidenciam que a forma de utilização dos computadores no
ensino de Matemática vem se modificando, progressivamente, ao logo do
tempo, à medida que os estudos produzem novos subsídios, o seu emprego
por alunos e professores tem sido alterado. Além disso, os enfoques pedagógicos estão, também, se modificando e os professores têm conhecido momentos de instabilidade em suas práticas (BORBA; PENTEADO, 2003).
Realizando um levantamento acerca de alguns trabalhos que apresentam resultados de pesquisas associado ao estudo de funções à presença das
TI, mas especificamente, aos computadores, depara-se com os estudos de
Barreto e Castro Filho (2008) que realizam uma pesquisa destinada a investigar de que forma um Objeto de Aprendizagem (OA)4 denominado “desafio
funções” poderia contribuir na aprendizagem do conceito de função. Esses
pesquisadores (idem, 2008) discutem a importância dos ambientes computacionais na manipulação simultânea de múltiplas representações de aspectos ligados ao conceito de função, como tabelas, gráficos e equações.
4 Recursos digitais, tais como vídeo, animações, simulações etc., que possibilitam a professores e alunos explorarem conceitos específicos nas mais diversas áreas do conhecimento.
(disponível em WWW.proativa.vdl.ufc.br)
102
Na investigação, os autores realizam uma pesquisa com alunos do 1º ano
do Ensino Médio de uma escolha pública de Fortaleza. Utilizou-se para a
coleta dos dados o OA “desafio funções” e um teste (que foi aplicado antes
da utilização do OA) realizado com lápis e papel. Este teste possuía questões
ligadas à localização de pontos no plano cartesiano, crescimento e decrescimento de funções, análise de intervalos constantes e determinação do
valor de máximo e mínimo de uma função. As questões apresentadas para
os alunos situavam-se em um contexto de despesa de uma empresa. Os resultados obtidos na primeira fase da pesquisa empírica apontam para dificuldades dos alunos na resolução de problemas relativos à interpretação
gráfica ao usarem lápis e papel. Os autores da investigação destacam que
um software (OA) permite que professores e alunos constituam um diálogo
entre os conceitos subjacentes à manipulação no ambiente computacional
e os resultados apresentados. Nesta pesquisa, Barreto e Castro Filho (2008)
destacam a superação dos alunos, após o uso do OA, na localização de pontos no plano cartesiano e na interpretação gráfica. Ressaltam, ainda, que
as grandes vantagens do trabalho com o OA “desafio funções” residem na
possibilidade de localização de pontos no plano de forma dinâmica, na inserção do aluno em uma situação do mundo real e na característica de viabilizar a negociação de significados entre os alunos e o professor.
Outro estudo relacionado ao conceito de função e as TI é o de Santos,
Silva e Almeida (2007). Estes pesquisadores apresentam uma discussão
sobre o atual contexto do ensino de função na escola e sua importância
para a formação dos alunos e, também, refletem sobre esse ensino associado ao uso dos computadores, mais especificamente à utilização de
softwares educativos (Modellus) que possam permitir variadas formas de
representação das funções.
Para os autores (ibid., 2007), uma importante característica dos programas com recursos de simulação é a possibilidade das diversas representações de uma mesma situação. Ou seja, é a capacidade dessas mídias na
geração de gráficos, que desloca a ênfase algébrica atribuída ao estudo de
funções para uma atenção maior à coordenação entre representações algébricas, gráficas e tabulares. Isso permite, ao aluno avaliar qualitativamente as relações matemáticas mediante o dinamismo das representações
visuais oferecidas.
Vale ressaltar que as pesquisas descritas identificam dificuldades dos
alunos em relação aos diversos conceitos inerentes às funções e propõem o
uso de uma ferramenta computacional, mas elas não se estruturam a par103
tir da construção de um instrumento (a exemplo uma sequência didática)
baseado nas dificuldades apresentadas pelos alunos que propicie maior interação com o recurso computacional.
As pesquisas apresentadas ratificam as possibilidades do uso das TI, especificamente, dos computadores (programas) no favorecimento do processo de ensino e aprendizagem da matemática. Não é que os computadores
venham a ocupar o lugar das outras mídias, mas que estes, efetivamente,
tornem-se possibilidades reais para professores e aluno.
Esta pesquisa tem, como foco principal, o ensino de funções polinomiais
de 1º e 2º graus instrumentalizado por uma ferramenta computacional
gráfica. Sendo assim, para melhor compreender os aspectos relacionados
às funções, ou seja, como este conceito evoluiu, caracterizou-se e foi ensinado em épocas diversas, e quais as influências para ensino atual, torna-se
necessário situar o leitor sobre os aspectos históricos e formais relacionados às funções. Estes aspectos serão desenvolvidos no tópico seguinte.
Breve abordagem sobre a evolução histórica da
ideia de função
O saber matemático formalizado que atualmente é conhecido e divulgado em nossa prática docente não foi construído de uma hora para outra, em
um momento único e isolado. Foi construído ao longo da própria história
da humanidade, por necessidade de grupos sociais. Esses saberes sofreram,
nesta trajetória, transformações, deformações e distorções.
A ideia de função, tal qual é concebida hoje, não fugiu a essa regra. Esse
conteúdo revela-se necessário na formação matemática. Para o cidadão contemporâneo atuante é fundamental lidar com situações do cotidiano demonstrando ser capaz de abstrair, interpretar e resolver problemas relacionados aos diversos fenômenos estudados nas várias áreas de conhecimento
humano. O conceito de função demonstra, então, importante relevância social e científica. Desta forma, percorrer o caminho histórico de construção
desse conceito pode propiciar uma melhor compreensão do mesmo.
Segundo Eves (2004), o aparecimento de novas formas de sociedades ao
longo dos grandes rios da África e da Ásia – o Nilo na África, o Tigre e o Eufrates na Ásia Ocidental, o Indo, e depois o Ganges, no sul da Ásia Central e
o Howang Ho, e depois o Yangtze, na Ásia Oriental, deram o embasamento
prático à matemática primitiva daquela época, onde os trabalhos de drenagem de pântanos, o controle de inundações e a irrigação impulsionaram
o desenvolvimento da matemática e o das tecnologias. Desta forma, esse
104
autor destaca que a matemática primitiva desenvolveu-se em certas áreas
do Oriente Antigo, primordialmente como uma ciência prática, destinada
a apoiar atividades ligadas à agricultura e à engenharia.
Rego (2000 apud Braz, 2007) relata que a História da Matemática e os
estudos de Kleiner (1989) e de Youschkevitch (1976) destacam a funcionalidade como uma das primeiras concepções do conceito de função, dentre
os vários estágios desse conceito. A ideia de funcionalidade estava presente nas tabelas formuladas pelos astrônomos babilônicos e em estudos
geométricos sobre a determinação de áreas pelos gregos. Neste sentido,
pode-se afirmar que, partindo do interesse em resolver problemas de natureza prática, emergiu de forma intuitiva o conceito de função, em seu
mais originário sentido.
Este pesquisador ainda destaca os trabalhos de Herácto, Zenão de Eléa e
Aristóteles, relacionados ao estudo de processos de alteração de quantidade
e de qualidade. Para ele, esses trabalhos constituíram os primeiros da época, cerca de 20 séculos antes de Cristo até o século XIV, e as relações funcionais contidas neles eram descritas em sua grande maioria, verbalmente ou
quando muito, através de relações numéricas expressas em tabelas (REGO,
2000 apud BRAZ, 2007). Saindo da ideia de funcionalidade que era atribuída
ao conceito de função na Idade Antiga e chegando à Idade Moderna5 encontra-se o conceito de função mais atrelado a um cenário ligado a álgebra.
A palavra função, na sua forma latina equivalente, foi empregada pela
primeira vez pelo matemático alemão Leibniz em 1694. Mais adiante,
em 1718, Johann Bernoulli chegou a considerar uma função como sendo
uma expressão formada de uma variável e algumas constantes (EVES,
2004; BOYER 1994). Nesse mesmo período, Euler chegou a considerar uma
função como uma equação (fórmula) qualquer que envolvesse variáveis
e constantes. Atualmente, a ideia proposta por Euler corresponde a um
conceito de função muito comum entre alunos e professores da educação
básica (EVES, 2004).
5 No presente estudo não será abordado o período Medieval da história da Matemática,
em virtude desse período não ter oferecido contribuições efetivas para o desenvolvimento
do conceito de função. Esse período se estende da queda do Império Romano Ocidental, na
metade do século V, até meados do século XV. Eves (2004) afirma que “durante esse período
a civilização na Europa Ocidental atingiu níveis muito baixos: o ensino praticamente deixou
de existir, quase todo o saber grego desapareceu e muitas das artes e dos ofícios legados pelo
mundo antigo foram esquecidos. Apenas os monges dos monastérios católicos e uns poucos
leigos cultos preservaram um tênue fio de saber grego e latino” (p.289).
105
Diferentemente da ideia intuitiva de funcionalidade da Idade Antiga, o
conceito de função no período Moderno era uma conjectura puramente
abstrata e inteiramente voltada para o campo da matemática pura. Eves
(2004) ressalta que, além de Euler, outros matemáticos deram suas contribuições para o desenvolvimento da ideia de função, como Descartes, Galileu Galilei, Newton, Dedekind, Cauchy e Joseph Fourier. Dentre tantos que
contribuíram para o desenvolvimento do conceito de função, a definição
de Lejeune Dirichlet (1805 – 1859) é a mais próxima do que temos hoje. Dirichlet chegou à seguinte definição:
Uma variável é um símbolo que representa qualquer um dos elementos de um conjunto de números; se duas variáveis x e y estão
relacionadas de maneira que, sempre que se atribui um valor a x,
corresponde automaticamente, por alguma lei ou regra, um valor a
y, então se diz que y é uma função (unívoca) de x. A variável x, à qual
se atribuem valores à vontade, é chamada variável independente e
a variável y, cujos valores dependem dos valores de x, é chamada
variável dependente. Os valores possíveis que x pode assumir constituem o campo de definição da função e os valores assumidos por y
constituem o campo de valores da função (EVES, 2004, p.661).
Eves (2004) discute, também, que essa definição é tão ampla que dispensa a necessidade de qualquer forma de expressão analítica à relação que há
entre x e y .
Essa definição acentua a ideia de relação entre dois conjuntos de números. Ainda segundo este autor, no século XX foi apresentado uma nova
definição para o conceito de função através da linguagem da Teoria dos
Conjuntos, que abrangeu relações entre dois conjuntos de elementos
quaisquer, fossem esses elementos números ou qualquer outra coisa. Essa
nova definição deu maior ênfase à área da álgebra abstrata. Desta forma,
de acordo com a Teoria dos Conjuntos, uma função f é, por definição, um
conjunto qualquer de pares ordenados de elementos, pares esses sujeitos à
seguinte condição:
Se (a1 , b1 )∈ f , (a 2 , b2 )∈ f e a1 = a 2 , então b1 = b2 O conjunto A dos primeiros elementos dos pares ordenados chama-se
domínio da função e conjunto B de todos os segundos elementos
dos pares ordenados se diz imagem da função. Assim, uma função é
106
esses sujeitos à seguinte condição:
f , a 2 , b2
f e a1 a 2 , então b1
Se a1 , b1
f , a 2 , b2
f e a1 a 2 , então b1
Se a1 , b1
primeiros elementos dos pares ordenados ch
primeiros elementos dos pares ordenados
funçãodeesubconjunto
conjunto do
B produto
de todos
os segundos e
simplesmente um tipo particular
cartefunção e conjunto
B de todos
os segundos
ordenados se diz imagem da função. Ass
siano A x B (EVES, 2004, p.661).
ordenados se diz imagem da função. A
simplesmente um tipo particular de subco
um tipo Conjunparticular de sub
Esta definição de função atravéssimplesmente
da linguagem da Teoria
cartesiano
A x B (EVES,dos
2004, p.661).
cartesiano
A
x
B
(EVES,
2004,
p.661).
tos é muito comum nos livros didáticos. De acordo com Eves (2004), “a te-
oria dos conjuntos,
por Georg
perto
do final do
XIX,
Esta criada
definição
de Cantor
função
através
daséculo
linguagem
da Teori
Esta
definição
de
função
através
da
linguagem
da Te
logo despertou
um interesse
muito grande
praticamente
muito comum
nosgeneralizado
livros didáticos.
Dee acordo
com Eves (20
muito
comum
livros didáticos.
Derecebido
acordo com Eves (
não há
hoje
nenhum
camponos
da matemática
que não
tenha
conjuntos,
criada
por
Georg Cantor
perto
do final seu
do século XIX,
conjuntos,
criada
por
Georg
Cantor
perto
do final do século XI
impacto”
(p. 659).generalizado muito grande e praticamente
interesse
não há hoje
interesse
generalizado
muito grande
e praticamente
não há ho
Pormatemática
outro
lado, Lima
et alnão
(2006)tenha
argumentam
que ao
definir
uma função
que
recebido
seu
impacto”
(p. 659).
matemática
que
não
tenha
recebido
seu
impacto”
(p.
659).
f : X → Y como
subconjunto
do produto
× Y , onde
Por um
outro
lado, Lima
et alcartesiano
(2006) Xargumentam
que ao
Por
outro
lado,
Lima
et
altal(2006)
argumentam
a
(
) perten- X que
para cada
existe
um,
e
somente
um,
y
∈
Y
que
x,
y
x
∈
X
Y , on
f :X
Y como um subconjunto do produto cartesiano
f
:
X
Y
X
Y
como
um
subconjunto
do
produto
cartesiano
,
o
ce ao gráfico da função, essa definição apresenta os inconvenientes de ser
existe um, e somente um, y Y tal que x, y pertence ao gráfi
y Ydetal
x, ycorrese somente
um,
quecomo
pertence ao grá
formal, existe
estática eum,
não transmitir
a ideia
intuitiva
função
definição
apresenta
os
inconvenientes
de
ser
formal,
estática e n
pondência,
transformação,
dependência
(uma grandeza como
função
de
definição
apresenta
os inconvenientes
de ser
formal,
estática e
intuitiva
de
função
como
correspondência,
transformação,
d
outra) ou
resultado
de
um
movimento,
e
que
através
dessa
definição
não
intuitiva de função como correspondência, transformação,
grandeza
como rotação
funçãocomo
de um
outra) ouderesultado
de um movime
seria possível
pensar numa
ordenados.
grandeza
como função
de conjunto
outra) oupares
resultado
de um movim
dessa
definição
não
seria
possível
pensar
numa
rotação
como um
Neste sentido,
é
necessário
olhar
para
uma
função
como
uma
correspondessa definição não seria possível pensar numa rotação como
ordenados.
Neste
sentido,
é
necessário
olhar
para
uma f
dência eordenados.
não como um conjunto
pares ordenados.
Nestedesentido,
é necessário olhar para uma
correspondência e não como um conjunto de pares ordenados.
O quadro
apresentado nesseebreve
sobre
as funçõesde
evidencia
correspondência
nãohistórico
como um
conjunto
pares ordenados.
O quadro apresentado nesse breve histórico sobre as fu
as diferentes abordagens
pela qual
passou essa ideia
ao longo
de sua
elabo- sobre as
O quadro
apresentado
nesse
breve
histórico
diferentes abordagens pela qual passou essa ideia ao longo d
diferentes
abordagens
pelacomo
qualdefinição
passou
essapara
ideia ao longo
ração. Sendo
assim, nesta
pesquisa adota-se,
utilizada
Sendo assim, nesta pesquisa adota-se, como definição utiliz
assim,
adota-se,gráficos,
comoas definição ut
funçõesSendo
polinomiais
de 1º e 2ºnesta
graus epesquisa
para os seus respectivos
polinomiais de 1º e 2º graus e para os seus respectivos gráfico
polinomiais
1º e 2º graus e para os seus respectivos gráfi
propostas
de Lima et. alde
(2006):
Lima et. al (2006):
Lima et. al (2006):
Para Função Polinomial do 1º grau (Função Afim) será considerado:
Para Função Polinomial do 1º grau (Função Afim) será con
Para Função Polinomial do 1º grau (Função Afim) será co
R chama-se afim quando existem c
Uma função f : R
f : RafimRquando
chama-se
quando existem
função
Uma função Uma
f :R→
R chama-se
existem afim
constantes
f
(
x
)
ax
b
x
R
tais
que
para
todo
.
ax + bb para
a, b ∈ tais
R taisque
que ff ((xx)) = ax
x ∈xR . R .
paratodo
todo
Função
Polinomial
do 2º grauserá
(Função Quadrática) se
Para FunçãoPara
Polinomial
do
2º
grau
(Função
Quadrática)
Para Função Polinomial do 2º grau adotado:
(Função Quadrática)
f
:
R
R
Uma
função
chama-se
quadrática
exis
Uma função fUma
: R →função
R chama-se
quadrática
quando
existem
núme- quando
f :R
R chama-se
quadrática
quando ex
2
ros reais
, c com
, taisque
que f ( x) = a
xax + bxbx + c para
a , ba
, c, bcom
a a 0≠,0tais
paratodo
todo x R .
a , b, c com a 0 , tais que f ( x ) ax 2 bx c para todo x R .
x∈R.
Finalmente, para o gráfico das Funções Polinomiais de 1º e
Finalmente,
o gráfico
das
Funções Polinomiais de 1
Finalmente,Opara
o gráficode
daspara
Funções
Polinomiais
f :deX 1º e 2ºY graus:
é um subconjunto
gráfico
uma
função
f :X
Y Gé( fum
gráfico
uma
função
O gráfico de O
uma
função de
f
:
X
→
Y
é um subconjunto
) subconjun
x, y , o
cartesiano X Y formado por todos os pares ordenados
cartesiano
ospares
pares
ordenados x, y
do produto
cartesianoX XY× Yformado
formado por
por todos
todos os
ordena(x ) . Assim,
G( f )
x, y
X Y ; y f ( x)
qualquer
e y f qualquer
dos (x,qualquer
y ), ondedexdeéX um
de X eGy( f=) f (x )x., Assim,
y
X Y ; y f (x
X ponto
e y f (x ) . Assim,
breve
o. dinamismo envolvid
}
G ( f ) = {(x,O
y )O
∈ breve
X × Yhistórico
; histórico
y = f ( xapresentado
)}apresentado
= {(x, f ( x) );indica
x∈
X
indica o dinamismo envolv
conceito
deapresentado
função,indica
queo dinamismo
é base envolvido
para ano construção
da s
O breve
histórico
conceito de função, que é base para asurgiconstrução da
desenvolvida nessa pesquisa. O referido histórico contraria a pos
desenvolvida nessa pesquisa. O referido histórico contraria a p
107
mento do conceito de função, que é base para a construção da sequência
didática desenvolvida nessa pesquisa. O referido histórico contraria a possível visão estática atribuída a essa conceito, quando introduzida em sala
de aula ou nos livros didáticos através de definições diretas e formais, que
muitas vezes abandonam a noção de dependência entre grandezas e enfatizam, demasiadamente, aspectos algébricos para o ensino das funções.
Desta forma, conhecer a trajetória histórica deste conceito pode desmistificar alguns por quês relacionados ao processo de ensino e aprendizagem
das funções.
Além de apresentar os diferentes contextos históricos envolvidos no
desenvolvimento da função, este levantamento será útil na elaboração da
sequência didática proposta nessa pesquisa. Esta sequência didática tem o
objetivo de criar uma situação em que o aluno se aproprie de alguns conceitos das funções polinomiais de 1º e 2º graus. Diante da opção teórica
escolhida para apoiar esta pesquisa e do objetivo da sequência didática,
faz-se necessário fazer uma discussão sobre as Teorias da Didática da Matemática que fundamentam o presente estudo.
Teoria das Situações Didáticas
Dentre os estudos desenvolvidos pela Didática da Matemática, a Teoria
das Situações Didáticas, desenvolvida por Guy Brousseau e as reflexões
sobre Transposição Didática proposta por Yves Chevallard (discutida a
seguir), têm sido citadas por vários pesquisadores como uma referência
teórica para o processo de aprendizagem matemática em sala de aula.
O espaço da sala de aula é caracterizado de acordo com a Teoria das
Situações Didáticas pela tríade professor, aluno e o saber. Esses três
elementos são os componentes principais de um sistema didático. A
relação dessa tríade (professor-aluno-saber) constitui uma relação
triangular, que é denominada por Brousseau (1996) como Triângulo
das Situações Didáticas.
Chevallard (1991) discute que o saber não chega à sala de aula tal qual
ele foi produzido no contexto científico. Ele passa por um processo de
transformação, que implica em lhe dar uma “roupagem didática” para
que ele possa ser ensinado (Chevallard chamou de transposição externa).
Isso acontece porque os objetivos da comunidade científica e da escola
são diferentes. À Ciência cabe o papel de responder às perguntas que
são formuladas e necessárias de serem respondidas em um determinado
contexto histórico e social. Por outro lado, esses novos saberes precisam
108
ser comunicados à comunidade científica, em um primeiro plano, e à
própria sociedade, em um segundo plano. No processo de comunicação
dos saberes, existem também aqueles que são selecionados como saberes
que devem ser ensinados, que devem adentrar a sala de aula e serem
socializados naquela instituição.
A Didática da Matemática, por sua vez, propõe que o saber matemático
precisa ser reconstruído pelo aluno, na sala de aula, e que tal reconstrução se dá em função das relações que se estabelecem nesse sistema
didático, mediatizadas pelo saber, conduzidas pelo professor e negociadas com os alunos. Para que a reconstrução desses saberes se concretize, é necessário que a contextualização do saber matemático escolar
esteja ligada fortemente aos conteúdos e à sala de aula. Por outro lado,
a participação dos alunos depende do sentido das atividades no espaço
educacional. Nesse espaço, o professor organiza situações didáticas que,
de acordo com Gálvez significa:
um conjunto de relações estabelecidas explicitamente e/ou implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, um determinado
meio (que abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um
sistema educativo (representado pelo professor) com a finalidade
de conseguir que estes alunos apropriem-se de um saber constituído ou em vias de constituição (BROUSSEAU, 1982b apud GÁLVEZ,
2001, p.28).
A Teoria das Situações Didáticas é estruturada através do conceito de
aprendizagem por adaptação. Esse conceito aproxima-se dos estudos realizados por Piaget sobre o desenvolvimento do conhecimento humano, os
denominados esquemas de assimilação e acomodação. A perspectiva construtivista da aprendizagem por adaptação considera que o aluno aprende
se adaptando a novas situações a que ele é submetido. Ele necessita adequar seus conhecimentos a um determinado problema que lhe é apresentado. Segundo Pais (2001), “a adaptação pode ser entendida como a habilidade que o aluno manifesta em utilizar seus conhecimentos anteriores
para produzir a solução de um problema” (p. 70).
Segundo Brousseau (2000), a respeito dos fenômenos de aprendizagem, os psicólogos não cessam de mostrar a importância da tendência natural do sujeito de se adaptar ao meio, assim como Skinner
(papel dos estímulos), como Piaget (papel dos esquemas pessoais no
109
desenvolvimento espontâneo dos esquemas fundamentais) ou como
Vigotsky (papel do meio sócio-cultural). 6
Nessa perspectiva, Bittar (2006) considera que o aluno aprende se
adaptando a um meio que é gerador de dificuldades, de contradições e
de desequilíbrios (na perspectiva construtivista de aprendizagem). A
construção do conhecimento é a resultante da interação do sujeito com
um meio, que deve ser organizado pelo professor a partir de escolhas
cuidadosas de problemas, dos tipos de ações possíveis do aluno sobre
esse meio, e dos tipos de retroações que o meio oferece. Laborde e Capponi (1994 apud Bittar, 2006) descrevem que “os ambientes informatizados
podem constituir, sob certas condições, um meio para a aprendizagem
no sentido descrito acima” (p. 4).
Diante do exposto, esta pesquisa visa utilizar algumas características
da Teoria das Situações Didáticas, proposta por Brousseau, para analisar
uma sequência didática destinada ao ensino de funções polinomiais de
1º e 2º graus utilizando o meio informatizado (software Winplot) como mediador com alunos do Ensino Médio.
Segundo Almouloud (2007), a introdução da tecnologia de ambientes
informatizados na escola e na formação de professores está acompanhada de fenômenos parecidos aos fenômenos da Transposição Didática.
Este pesquisador ressalta, ainda, que os ambientes informatizados são
também sujeitos a transformações.
Chevallard (1991) reflete que a transposição didática é feita por uma
Instituição ‘invisível’, uma ‘esfera pensante’ que ele nomeou de Noosfera.
Tal instituição é formada por pesquisadores, técnicos, professores, especialistas, enfim, por aqueles ligados a outras Instituições, como Universidades, Ministérios de Educação, Redes de Ensino; irão definir quais
saberes devem ser ensinados e com que roupagem eles devem chegar à
sala de aula. No Brasil, o resultado do trabalho da Noosfera aparece nos
Referenciais Curriculares e nos documentos que trazem as diretrizes
curriculares.
A trajetória do saber, do momento em que o mesmo é produzido (Saber
Científico) até chegar à porta da escola (Saber a ser Ensinado) e, por fim,
como um saber ensinado (dentro da Sala de Aula) caracteriza-se como
processo de transposição didática externa. Esta última etapa expressa o
momento em que acontece o que Chevallard (1991) chamou de trabalho
6
Tradução livre do autor
110
interno de transposição (transposição didática interna), que tem no professor o responsável por esse novo momento de transformação do saber.
Bellemain (2000) destaca que a transposição didática, apresentada por
Chevallard, deve ser ajustada e estendida com a inserção da dimensão informática, proposta por Balacheff, no processo de transformação dos saberes. Este pesquisador ainda destaca que a transposição didática examina os
fenômenos de transformação do saber de referência em saber a ensinar. A
introdução da informática nesse estudo de transformação não pode inquietar-se unicamente com a encenação do saber a ensinar, já que a introdução
do computador participa dessa transformação do saber de referência.
Balacheff (1991 apud Bellemain, 2000) apresenta a ideia de transposição
informática para evidenciar as modificações do saber a ensinar a partir da
mediatização deste através do computador. Ele concebe a transposição informática como um complemento da transposição didática. Neste sentido,
pode-se afirmar que a transposição informática encontra-se ancorada na
transposição didática. Portanto, antes de utilizar uma ferramenta tecnológica para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem é importante
identificar o saber a ser ensinado e, posteriormente, reconhecer quais as
especificidades da ferramenta tecnológica que mais se ajustam a este saber, para que a ferramenta se torne um suporte eficaz no processo de ensino e aprendizagem.
Especificamente, neste estudo, a ferramenta utilizada foi o software Winplot, que será utilizado na construção gráfica de funções polinomiais. Este
programa pode realizar a plotagem de gráficos de forma simples, rápida
e precisa, conforme descrito anteriormente, e essa facilidade na construção possibilita o aumento do universo de funções estudadas. Neste sentido,
esta ferramenta computacional poderá proporcionar maior liberdade na
escolha das funções a serem estudadas, não sendo mais necessário levar
em consideração as limitações do cálculo, dos conjuntos numéricos e do
desenho realizado à mão (SAUNDERS E DEBLASSIO, 1995).
Metodologia
A proposta metodológica desenvolvida neste trabalho enquadra-se em
uma adaptação das concepções da “Engenharia Didática” (ARTIGUE, 1996)
que se caracteriza como “uma forma particular de organização dos procedimentos metodológicos da pesquisa” (PAIS, 2001, p.99).
Para atender o objetivo do estudo, os sujeitos da pesquisa foram selecionados entre cinquenta e seis alunos do primeiro ano do Ensino Médio de
111
uma escola da Rede Pública do Estado de Pernambuco, já que, tradicionalmente, o conteúdo de função costuma ser ministrado com maior ênfase
nessa série, conforme apresentado nos currículos escolares e na própria
disposição dos livros didáticos.
Para a aplicação do teste diagnóstico (primeira etapa da pesquisa empírica, constituído de sete questões), compareceram trinta e seis alunos que
participaram da atividade. Dentre os 36 alunos, um grupo de 15 alunos foi
selecionado para a 2ª etapa (aplicação da sequência didática instrumentalizada pelo Winplot, constituída de sete questões elaboradas a partir das dificuldades apresentadas pelos alunos no teste diagnóstico). Esta escolha se
deu em virtude das limitações do laboratório de informática da escola. Este
espaço possui vinte e seis computadores, dos quais vinte e quatro estavam
funcionando. Dentre os que funcionavam, apenas quinze possuem o sistema operacional Windows7, que é compatível com o software Winplot utilizado
na pesquisa, e os demais possuem o sistema operacional Linux Educacional8
incompatível para o software proposto. Desta forma, selecionou-se quinze
alunos para a aplicação da sequência didática. Esta escolha foi realizada a
partir do número de acerto dos alunos no desenvolvimento do teste diagnóstico, ou seja, elegemos cincos alunos com o menor número de acerto,
cinco com o maior e cinco com acertos intermediários. Na etapa da realização da sequência didática, compareceram apenas nove alunos dos selecionados anteriormente.
Foram utilizadas três formas de registro das atividades desenvolvidas
pelos participantes da pesquisa: o registro escrito (teste diagnóstico e sequência didática), o registro da tela do computador no momento da realização da sequência didática e o armazenamento do arquivo, com as respostas
relativas ao desenvolvimento da sequência didática a partir do Winplot, no
computador.
7
Sistema operacional é um programa ou um conjunto de programas com a função de
servir de interface entre o computador e o usuário. O sistema operacional Windows foi desenvolvido pela empresa Americana Microsoft e é um produto comercial com preços diferenciados para cada uma das suas versões.
8 É um sistema operacional da família Linux desenvolvido pelo finlandês Linus Torvalds
e tem seu código aberto, ou seja, é um software que possui licença de utilização gratuita
para qualquer pessoa que estudar, utilizar, modificar e distribuir de acordo com os termos
da licença.
112
Resultados
O teste diagnóstico foi constituído por sete questões. Dentre estas, encontram-se questões abertas com resposta numéricas, de associação entre
expressão algébrica e gráfica e questões de construção gráfica. Este teste
teve por objetivo levantar (análises prévias, segundo a Engenharia Didática) as principais dificuldades dos alunos ao construírem e interpretarem
gráficos de funções polinomiais. Os resultados obtidos no teste diagnóstico
constituem-se como um elemento importante na definição das variáveis
mais relevantes para a construção da sequência didática.
Em relação às análises do teste diagnóstico, convém destacar os seguintes aspectos: a) Os alunos apresentam dificuldades para localizar pontos no
plano cartesiano, na identificação das coordenadas sobre os eixos, ou seja,
pontos do tipo ( x ,0) ou (0, y ) e, consequentemente, nos problemas que envolveram zeros da função; b) A observação gráfica não foi a estratégia mais
utilizada pelos alunos na resolução da questão; c) Parece ser uma prática
que os cálculos (algébricos e aritméticos) sobrepõem às observações gráficas, pois boa parte do grupo pesquisado procurava justificar a resposta
dada às questões através de cálculo; d) A estratégia mais utilizada para a
construção de gráficos foi o traçado a partir de pontos de uma tabela; e)
Falta de percepção mais aguçada dos alunos em relação à posição do gráfico de uma função quando se trocam os valores dos seus parâmetros.
Os aspectos descritos acima sintetizam as dificuldades percebidas na
análise das produções dos alunos no teste diagnóstico e estas compõem
as variáveis de comando que nortearam as escolhas que fundamentam as
atividades da sequência didática.
A sequência didática é constituída por sete atividades que possuem
questões abertas e uma alternativa fechada, e foi construída a partir das
variáveis de comando que foram indicadas nos resultados obtidos no teste
diagnóstico. Ela está fundamentada nas concepções da Teoria das Situações Didáticas de Guy Brousseau (1986), segundo a qual o conhecimento
emerge de situações-problema9.
Cada atividade da SD, realizada utilizando o Winplot, se constituiu de
uma descrição dos procedimentos no software, destinada à construção dos
elementos gráficos. A partir destas construções, os alunos deveriam observá-las para em seguida responder, pelo registro escrito, as perguntas
9 No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos matemáticos devem
ser abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos
precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las.
113
propostas em cada atividade. As ações constituídas pelos alunos para desenvolver a SD tiveram registros na própria SD, no salvamento de arquivos
do Winplot e na captura da tela do computador no momento da efetivação
da atividade, conforme já descrito. Estes registros subsidiam as análises
apresentadas a seguir.
A atividade 1 da SD está relacionada à identificação de pontos no plano cartesiano e é composta de sete alternativas a serem respondidas. Esta
solicitava aos alunos que plotassem os pontos apresentados na questão,
utilizando o software Winplot e, a partir desta ação, respondessem em que
quadrante (1º, 2º, 3º ou 4º) os pontos se localizavam ou se eles estavam localizados sobre os eixos ou, ainda, na origem das coordenadas.
Nesta atividade, esperava-se que os alunos conseguissem identificar,
com ajuda do Winplot, todos os pontos, inclusive os que estavam localizados
sobre os eixos cartesianos (tipo ( x ,0) ou (0, y )), pois estes se apresentaram, nas análises do teste diagnóstico, como um elemento de dificuldade.
Convém destacar que nesta atividade, utiliza-se pontos com valores das
coordenadas compreendidos no conjunto dos números racionais (C(2.5, 0) e
D(0, 2.5)), os quais podem ser geradores de dificuldades em sua plotagem a
mão livre, essa assertiva é confirmada pelas pesquisas de Markovits, Eylon
e Bucheimer (1995), mas assim como já discutido anteriormente, uma ferramenta computacional (software Winplot) pode proporcionar maior liberdade nas escolhas a serem estudadas, não sendo mais necessário levar em
consideração as limitações de cálculos ou de conjuntos numéricos.
A partir dos resultados, pode-se considerar que quase a totalidade dos
alunos observados conseguiu desenvolver de forma satisfatória a atividade proposta. Exceto um aluno que não registrou na SD a coordenada (0, 1)
como um ponto sobre o eixo das ordenadas. Mas, ao observar o arquivo
salvo pelo aluno ao término do desenvolvimento da atividade, percebe-se
que o ponto I (0, 1) encontra-se devidamente construído. Ou seja, o aluno
desenvolveu a construção de forma correta, só não transcreveu adequadamente a resposta.
Desta forma, destaca-se que nenhum dos alunos investigados deixou de
desenvolver, na SD proposta para a atividade, as alternativas inerentes a
plotagem de pontos sobre as coordenadas, ou seja, de pontos do tipo ( x ,0)
ou (0, y ). Sendo assim, parece que a plotagem destes sobre os eixos cartesianos, construídos com o auxílio do software, não se apresenta como um
elemento dificultador para os alunos. Ressalta-se que, na produção dos alunos A e J, percebe-se que estes registraram suas respostas de forma errada
114
na SD (alternativa D “No 4º quadrante”). Porém, desenvolveram-na de forma
correta através do programa. A hipótese para esse tipo de dificuldade pode
residir nas cores que este aluno utilizou para configurar o software, pois ele
respondeu de forma correta as demais alternativas relacionadas à identificação de pontos nos quadrantes. Desta forma, admite-se que ele conhece
a ideia de quadrante. Logo, supõe-se que o aluno possa ter tido dificuldade
em observar os pontos no computador, em virtude das configurações que
ele escolheu para as cores, pois no arquivo salvo por este, após o termino da
atividade, encontra-se a cor do plano cartesiano muito próxima das cores
dos pontos que foram plotados. Isto pode ter gerado certo embaraço no
momento da observação e, consequentemente, no registro.
A taxa de variação (ou taxa de crescimento) de uma função constituise um conceito importante no estudo das funções polinomiais, pois este
subsidia alguns conceitos estudados nas disciplinas de cálculo no Ensino
Superior. A atividade 2, da SD, contempla esse conceito, ali, solicitava-se
aos alunos que, a partir da função f ( x) = 101 x − 1 , mudassem o valor do
parâmetro a (1/10) pelos valores informados na questão e observassem o
comportamento dos gráficos construídos de cada uma das novas funções.
A atividade possui três alternativas (A, B e C). Cada uma apresentava duas
expressões algébricas correspondente às funções que tiveram seus gráficos construídos anteriormente. Nas alternativas os alunos necessitavam
comparar a inclinação dos gráficos e o valor do parâmetro a . A partir dos
aspectos observados, os alunos deveriam registrar, em cada alternativa da
SD, quais das funções possuíam maior inclinação em relação ao eixo das
abscissas e, também, qual o maior valor do parâmetro a , para responder
o que eles observaram em relação aos gráficos construídos e o aumento do
valor do parâmetro a .
Objetivava-se, nesta atividade, que os alunos percebessem que quanto
maior fosse o valor do parâmetro a , maior seria a inclinação da reta em
relação ao eixo das abscissas (0x), pois se acredita que este entendimento
pode favorecer a compreensão do conceito de taxa de variação.
Convém rever a posição de Bellemain (2000), como já apresentado anteriormente, quando o mesmo discute sobre a necessidade de uma reorganização da estrutura escolar adequada às novas tecnologias, como a inserção
do computador na rotina das escolas, que deve amparar-se sobre uma nova
gestão do tempo, isto é, que possibilite uma organização que favoreça a
aproximação do tempo de aprendizagem e o tempo de ensino. Em outras
palavras, enquanto o computador realiza algumas tarefas de cálculos,
115
construção de figuras, de gráficos, desenvolvimento de algoritmos etc.,
ele permite a organização de mais atividades conceituais. Neste sentido,
a atividade 2 foi preparada a partir de valores para o parâmetro a que
pertencem ao conjunto dos números racionais, ou seja, utilizou-se frações.
Estes valores, provavelmente, dificultariam uma construção utilizando os
recursos mais comuns (quadro e giz ou pincel) (MARKOVITS, EYLON E BUCHEIMER ,1995), o que não aconteceu na construção utilizando o Winplot.
Os resultados evidenciam que todos os alunos responderam a atividade e que a totalidade conseguiu observar e responder corretamente qual
das funções apresentadas possuía maior inclinação em relação ao eixo das
abscissas. Esses resultados corroboram com as ideias de alguns autores
(SAUNDERS E DEBLASSIO,1995; BELLEMAIN,2000) em destinar os cálculos,
o traçado gráfico ou a locação dos pontos como tarefa dos computadores
e, desta forma, permitir maior liberdade para os alunos se concentrarem
em outras reflexões acerca das funções, a exemplo, o estudo do grau de
inclinação da reta de uma função que é um importante elemento para o
entendimento do conceito de taxa de variação.
A atividade 5 da SD é a questão 7 do teste diagnóstico. Utilizou-se novamente esta questão em virtude de nenhum aluno tê-la desenvolvido
de forma satisfatória. De fatos nenhum aluno chegou a utilizar quaisquer estratégias na tentativa de resolvê-la quando se utilizou lápis e papel como recurso.
A questão corresponde à construção gráfica de funções polinomiais do 2º
grau. Esta requer dos alunos que construam os gráficos, em um único plano
cartesiano, das funções f (x ) = x 2 , f ( x) = ( x − 2) 2 e f ( x) = ( x + 2) 2 e
que, respondam, na alternativa A da questão, em que posição do plano car2
2
tesiano a função f ( x ) = ( x + 2) está em relação à função f ( x) = x e
2
na B em que posição a função f ( x ) = ( x − 2) encontra-se em relação à
2
f ( x) = x .
Contrariando os resultados do teste diagnóstico, na SD os resultados foram mais satisfatórios, como pode ser observado na tabela.
Percentual das respostas da Atividade 5 da SD (alternativa a)
Alternativa/Categoria
Resposta
correta
Resposta
inadequada
Não respondeu
Alternativa A
89%
11%
0%
Alternativa B
89%
11%
0%
116
Esses resultados evidenciam que as dificuldades apontadas na construção desta questão utilizando lápis e papel (questão 7 do teste diagnóstico)
foram superadas pela construção a partir do software e, sendo assim, os
alunos ficaram mais livres para refletir sobre a posição de cada uma das
funções em discussão. Isto corrobora com as discussões sobre as possibilidades de o computador realizar cálculos e construções gráficas complexas
e, a partir destas realizações, permitir que os alunos possam desenvolver
outros conceitos (BELLEMAIN, 2000; SAUNDERS E DEBLASSIO, 1995).
Em relação às análises da SD apresentadas, convém destacar os seguintes aspectos: a) O uso do software Winplot proporcionou maior liberdade nas
escolhas a serem estudadas, não sendo mais necessário levar em consideração as limitações de cálculos ou de conjuntos numéricos; b) A utilização do software Winplot permitiu que, a partir da visualização dos gráficos
construídos pelo programa, os alunos pudessem se dedicar mais ao estudo
das características das funções; c) Isoladamente, o manuseio do software
Winplot não é suficiente para possibilitar a construção do conhecimento.
Os resultados apresentados na análise da SD direcionam o computador
(softwares) como um elemento que pode privilegiar os alunos nas questões
relativas a interpretações e construções gráficas de funções. Porém, esse
favorecimento deve estar relacionado com a necessidade de reavaliar a estrutura de ensino, os tipos de atividades, os conteúdos ensinados, as formas
de avaliação e o papel do professor quando for utilizado o computador.
Considerações Finais
Os resultados da pesquisa evidenciam que o uso do software Winplot pode
favorecer a leitura, interpretação e construção gráfica, além de propiciar
maior liberdade aos alunos nas questões ligadas aos cálculos e nas escolhas
das atividades pelo professor. Mas, é necessário destacar que o programa
não irá trazer benefícios por si só, ou seja, não será apenas levando os alunos
para o laboratório e os colocando na frente dos computadores para manipular o software que os objetivos para o ensino serão atingidos. É importante associar o uso do programa a uma SD desenvolvida a partir de escolhas
judiciosas e com objetivos bem definidos e claros para cada uma das suas
atividades, levando em consideração os limites do cálculo, das construções,
dos conjuntos numéricos e dos problemas mais ligadas ao mundo real, pois
estes não se constituem mais, a partir do uso da ferramenta computacional,
como elementos limitadores no processo de ensino e aprendizagem.
Verificou-se certa motivação dos alunos em relação ao uso do compu117
tador para o ensino, pois apesar deste ser uma ferramenta presente em
muitos ambientes escolares e no cotidiano de uma parcela da população,
seja em domicílios familiares ou em “lan houses”, ele, ainda, constitui-se
como um elemento motivante.
Outro aspecto observado foi à atenção que os alunos concederam ao realizarem a SD utilizando o software. Envidenciou-se que os alunos se mostraram mais compenetrados no desenvolvimento da SD no Winplot do que no
momento da realização do teste diagnóstico. Esse aspecto não é conclusivo,
pois não se tem dados suficientes na pesquisa para afirmar que a ferramenta computacional utilizada na pesquisa pode oportunizar um ambiente
que direcionasse mais a atenção dos alunos para os objetos de estudo.
Percebeu-se que o desenvolvimento da SD, instrumentalizada pelo Winplot, favoreceu os diversos ritmos dos alunos, pois, ao selecionar os alunos
para realizar a SD, utilizou-se uma amostra, a partir dos resultados do teste
diagnóstico, que contemplou alunos que tiveram quantidades de acertos
diferentes na análise prévia. Essa amostra foi constituída por nove alunos,
como já descrito na parte metodológica deste trabalho, e destes, quatro
possuíam os menores números de acerto no teste diagnóstico. Todos eles,
em tempos diferentes, conseguiram construir as atividades e tirar conclusões destas, ou seja, os resultados, apesar de não serem conclusivos, pois os
dados coletados não são suficientes, evidenciam que apesar do grupo ser
constituídos por alunos com ritmos diferentes, em relação ao número de
acertos do teste diagnóstico, a ferramenta computacional aliada com a SD
possibilitou que todos desenvolvessem a atividade.
118
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122
Como Explicar se o Problema
é de Mais ou é de Menos:
Uso da Sequência Didática
Interativa na Formação
Continuada de Professores
do Ensino Fundamental
Ana Paula Bezerra da Silva 1
Resumo
Alguns professores quando questionados pelos alunos se a solução de
um problema é uma adição ou uma subtração, tende a desconsiderar o
pensamento investigativo por parte do aluno e perde a oportunidade de
ampliar a discussão em torno da temática. Pois, saber qual operação realizar, dependendo do nível de escolarização desse aluno e da classificação do
problema aditivo, não é uma tarefa tão simples. Esse estudo parte do desejo
de investigar o comportamento do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental frente às formas para, resolver problemas aditivos de ordem
inversa. A pesquisa teve como principal objetivo saber como um grupo de
treze professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental de uma Escola
localizada na Mata Norte do Estado de Pernambuco justificaria o erro de
uma aluna na resolução de um problema aditivo de ordem inversa. A base das
reflexões desta pesquisa se fundamenta na Teoria do Campo Conceitual,
de Vergnaud (1998) e a ferramenta Sequência Didática Interativa (SDI), de
Oliveira (2010). Por meio dos resultados encontrados, podemos dizer que o
“consenso” das professoras investigadas revela pouco conhecimento acerca do campo aditivo, dando indícios que elas pouco sabem interferir de
forma, significativa, nos erros dos alunos. Assim, concluímos que se faz
necessário um trabalho de formação continuada de modo a garantir que
os professores conheçam os campos conceituais aditivos e os invariantes
operatórios existentes em cada classe de problema aditivo.
1 Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela UFRPE. Técnica Pedagógica de Matemática da Unidade de Desenvolvimento e Ensino da GRE Mata Norte da SEE de Pernambuco.
[email protected]
123
Palavras-chave:
Campo Conceitual Aditivo; Sequência Didática Interativa; Formação
Continuada de Professores.
Introdução
Quando um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental questiona ao
professor: é de mais ou é de menos, na busca de saber qual operação ele deve
fazer para resolver um problema, este aluno está mobilizando, cognitivamente, saberes matemáticos na tentativa de resolver o problema proposto.
E, ao contrário do que muitos professores pensam, esse tipo de pergunta
sinaliza um pensar investigativo por parte do aluno. Pois, saber qual operação realizar, dependendo do nível de escolarização desse aluno, não é uma
tarefa tão simples, principalmente quando se trata de resolver Problemas
Aditivos mais complexos – como os de Ordem Inversa.
Não sabendo, nitidamente, que operação efetuar no momento de resolver
um problema, o aluno pode tomar algumas decisões como: fazer contas com
os números que aparecem no problema, sem a preocupação em pensar na
operação a realizar ou, o aluno faz a típica pergunta [...] professora, esse problema aqui, é de mais ou é de menos? Esse aluno está apoiado numa situação vivenciada anteriormente por ele, quando “optou” por uma das operações (soma
ou subtração) e, na correção feita pelo professor, a operação correta era diferente da que ele tinha elegido como a que resolveria aquele problema.
Para alguns pesquisadores (CENTURION, 1994; SILVA, 2008), a dúvida em
saber qual operação efetuar sinaliza que o aluno não identificou no problema quais as ideias envolvidas e não associou logicamente a essas ideias
às operações a serem realizadas.
É senso comum que alguns professores do Ensino Fundamental concentram-se em ensinar separadamente os conceitos de adição e subtração, ignorando, desta forma, a importância do significado e a afinidade entre essas
operações. Logo, um ensino embasado nesse comportamento, em separar
os conceitos de adição e subtração, pode gerar dificuldades no aluno em
resolver um Problema Aditivo de Ordem Inversa.
Com base nessas reflexões, esta pesquisa se fundamenta na Teoria do
Campo Conceitual, de Vergnaud (1998) e na metodologia de pesquisa Sequência Didática Interativa, de Oliveira (2010). E tem como universo de pesquisa, um grupo de 13 professoras do Ensino Fundamental de uma Escola
localizada na Mata Norte do Estado de Pernambuco.
124
O objetivo dessa pesquisa é analisar as justificativas de um grupo de professoras em relação ao erro de uma aluna na resolução de um Problema
Aditivo de Ordem Inversa.
Fundamentação Teórica
Qual ou quais são os conceitos que um aluno precisaria ter para resolver
o seguinte problema: Cássia tinha 12 lápis. Na livraria, ela comprou mais 8 lápis.
Quantos lápis Cássia tem agora? Qualquer professor responde: o conceito de
adicionar. Segundo Vergnaud (1986), para resolver com sucesso esse problema é preciso que o aluno tenha desenvolvido os conceitos de Adição,
Temporalidade (tinha, tem agora) e Contagem.
Os conceitos matemáticos assumem sentido diante da variedade de situações e essas situações não são analisadas por um único conceito (MAGINA
et al, 2001). Quando Vergnaud (1986) propõe estudar um Campo Conceitual,
ao invés de um conceito, ele está afirmando que, numa situação problema
qualquer, nunca um conceito aparece isolado.
Teoria dos Campos Conceituais
Vergnaud (1986) define Campo Conceitual como sendo um conjunto de
problemas e situações cujo tratamento requer conceitos, procedimentos
e representações de tipos diferentes, mas, intimamente relacionados. Segundo o teórico, a construção de um conceito é feita a partir de um triplet
de três conjuntos (S, I, R): S: conjunto das Situações que dão sentido às diferentes propriedades (referência); I: conjunto de Invariantes que constituem as diferentes propriedades do conceito (significado); e R: conjunto
das Representações simbólicas que podem ser utilizadas (significante).
Os conceitos matemáticos desenham seus sentidos a partir de diversas
situações e cada situação necessita de mais de um conceito para ser analisado. Logo, uma situação complexa pode ser analisada como uma combinação de tarefas2 para as quais é necessário conhecer suas naturezas e
dificuldades próprias.
Em seus estudos, Vergnaud (1982) fez uma classificação das dificuldades dos problemas e analisou o raciocínio requerido para resolvê-los. Ele
fez também a distinção entre o cálculo relacional (refere-se às operações
2 A definição dada por Vergnaud de situação não é a de situação didática, mas sim a de
tarefa. Assim sendo, toda situação complexa pode ser analisada como uma combinação de
tarefas, para as quais é importante conhecer suas naturezas e dificuldades próprias.
125
de pensamento necessárias para que haja a manipulação das relações envolvidas) e o cálculo numérico (refere-se às operações usuais de adição,
subtração, multiplicação e divisão), para melhor interpretar e entender o
comportamento dos alunos.
Dominar um procedimento matemático como cálculo numérico, geralmente, não garante a escolha correta da operação para resolver um problema. É preciso entender o problema apresentado a fim de pensar matematicamente sobre ele.
É a compreensão das situações que dá sentido aos procedimentos matemáticos tomados, e nos permite saber o que significa manter algo invariável. Se os sistemas de representações e procedimentos para manipular
estes símbolos (resultados, números e operações) irão influenciar o nosso
pensamento, eles devem ter sentido, ou seja, devem estar conectados com
algumas situações nas quais eles podem ser usados.
Na busca de visualizar a situação, os invariantes operatórios e as representações, embutidos na resolução de uma situação problema (quadro 01),
vejamos esse exemplo: Mariana tem alguns gibis. Vitória lhe deu mais 3 gibis. Agora ela tem 9 gibis. Quantos gibis Mariana tinha antes de Vitória lhe dar os gibis?
Quadro 1
Três elementos (S, I, R) envolvidos na construção de um conceito.
Há diferenças interessantes no nível de dificuldade entre os Problemas
Aditivos. No entanto, a construção de um conceito pode ser feita pelo aluno
quando passa pela compreensão da situação, dos invariantes operatórios e
das representações no desenvolvimento conceitual do campo aditivo.
Diante da definição de Campo Conceitual, fica sem sentido estudar a adição e subtração isoladamente. O ideal seria estudar, dentro de um Cam126
po Conceitual, as Estruturas Aditivas. Vergnaud (1986) considera o Campo
Conceitual das Estruturas Aditivas o conjunto das situações que requerem
uma adição, uma subtração ou uma combinação dessas operações.
Nas estruturas aditivas encontram-se três grupos básicos de problemas
que, segundo suas características, podem ser classificados como: composição, transformação e comparação. Conforme Magina et al. (2001) apontam,
baseados nos estudos de Vergnaud (1982):
Problemas de Composição: compreendem as situações que envolvem parte-todo – juntar uma parte com outra parte para obter o todo, ou
subtrair uma parte do todo para obter a outra parte.
Problemas de Transformação: são aqueles que tratam de situações em que a
ideia temporal está sempre envolvida – no estado inicial tem-se uma
quantidade que se transforma (por acréscimo ou decréscimo), chegando ao estado final com outra quantidade.
Problemas de Comparação: dizem respeito aos problemas que comparam
duas quantidades, uma denominada referente e a outra, referido.
Diante da diversidade de conceitos envolvidos nas estruturas desses
problemas aditivos, os alunos vão adquirindo, a médio e longo prazo,
um conhecimento (MENDONÇA; PINTO; CAZOLA; RIBEIRO, 2007).
Existem problemas aditivos em que o grau de complexidade exigirá dos
alunos ações mais sofisticadas, a exemplo dos problemas Aditivos de Ordem Inversa. A dificuldade de um problema desse tipo é determinada não
apenas pela situação, mas também pelas invariáveis da adição e subtração
ou pelas operações de pensamento que precisam ser entendidas pelos alunos para resolver um problema, como afirma Vergnaud (1982).
Existem estratégias diferentes para resolver um Problema Aditivo de Ordem Inversa; uma delas depende da capacidade do aluno de perceber (ou
ser levado a perceber) a subtração como inverso da adição. A necessidade
de efetuar uma operação de pensamento, com base na propriedade inversa
da adição e subtração e da comutatividade, aumenta significativamente a
dificuldade do problema.
Então, ao falar no significado de uma operação, estamos nos referindo
basicamente às ideias ou às ações ligadas a ela. Para Pavanello (2004) parece ser fácil ensinar a somar e a subtrair. Entretanto, a preocupação se
dá em levar o aluno a entender porque utiliza tal operação e não outra. O
importante é focar no ensino e na aprendizagem da compreensão desses
127
conceitos e não somente exigir dos alunos as respostas corretas na resolução dos problemas.
Sequência Didática Interativa
Desenvolver em sala de aula um planejamento de sucesso, através da
realização de atividades em que o resultado final satisfaça o ensino e a
aprendizagem, tem se tornado uma busca constante da prática educativa,
diz Silva e Oliveira (2009). Logo, compartilhando desse desejo, essa pesquisa utiliza em sua metodologia a Sequência Didática Interativa – SDI.
A Sequência Didática Interativa – SDI é uma proposta didático-metodológica que utiliza a dinâmica do Círculo Hermenêutico Dialético CHD3 para trabalhar, com um grupo-classe de estudantes (sala de aula)
ou professores (Formação Continuada) um determinado conceito/definição. Oliveira (2010) define a Sequência Didática Interativa como:
Uma sequência de atividades, que tem como ponto de partida a
aplicação do círculo hermenêutico-dialético para identificação
de conceitos e construção de definições, que subsidiam os componentes curriculares (temas), segundo seus fundamentos teóricos, que são fundamentados por teorias educacionais, propostas
pedagógicas e metodologias, que facilitam o processo ensino e
aprendizagem.
A SDI leva em consideração as concepções, individuais dos participantes do grupo-classe sobre a temática a ser estudada. É importante destacar que estas concepções, são o resultado de um conhecimento que foi
construído das experiências individuais, e que esses foram assimilados
ao longo dessas experiências.
A dinâmica na SDI se inicia com a escrita, por cada um dos participantes do grupo-classe, sobre o entendimento (conceito) do questionamento
da temática em tela. Essa escrita passa por sistematizações sucessivas no
grupo que terá como resultado um só conceito/definição dessa temática.
Oliveira (2010) diz que este procedimento, além de facilitar a integração
entre os participantes, tem como desfecho final a sistematização e/ou a
3 O círculo hermenêutico-dialético é um processo de construção e de interpretação hermenêutica de um determina do grupo [...] através de um vai-e-vem constante entre as interpretações e re-interpretações sucessivas (dialética) dos indivíduos, segundo Oliveira (2001)
apud Allard (1997)..
128
construção de um novo conhecimento. Essa proposta metodológica está
alicerçada no paradigma da ciência contemporânea, onde a compreensão do processo de conhecimento deve ser dinâmico, sistêmico, em que
tudo está interligado, ou seja, as partes só podem ser entendidas a partir
da dinâmica do todo (Ibid).
Assim, quando se trata de averiguar o consenso de um grupo-classe, no
nosso caso grupo de professores do Ensino Fundamental, sobre Estrutura Aditiva, a SDI se mostrou um recurso metodológico eficaz para investigação.
Metodologia
Como metodologia de pesquisa, foi utilizada a Sequência Didática Interativa - SDI que, segundo Oliveira (2010), é uma técnica de trabalho em grupo
para desenvolver um determinado tema ou palavra-chave que faz parte do
conteúdo curricular das disciplinas ministradas na Educação Básica.
A pesquisa foi realizada num ambiente de Formação Continuada com
treze professoras4 do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal localizada na Mata Norte do Estado de Pernambuco.
E, para que a investigação a respeito do ensino de resolução de problemas
Aditivos de Ordem Inversa, não se apoiasse em resultados de pesquisas ou
de outro contexto, nem até mesmo em suposições, as questões levantadas
na investigação, foram apoiadas nos resultados de um teste de sondagem5
aplicado nas duas turmas do 4° ano do Ensino Fundamental.
Vale ressaltar que os resultados que os alunos obtiveram no teste não serão tratados na pesquisa em tela, mas sim a reflexão sobre a aprendizagem
obtida por eles ao longo dos anos nesta unidade de ensino – uma vez que boa
parte desses alunos estuda na escola desde 1° ano do Ensino Fundamental.
Deste modo, aplicamos a técnica da Sequência Didática Interativa seguindo as seguintes etapas:
•
A organização das professoras na sala de aula em um círculo, nomeando cada professora como P1, P2, P3, P4, ... , Pn. Onde P1 significa a primeira
professora do círculo, P2 a segunda professora, ... , e Pn a enésima professora do círculo, segundo os fundamentos da metodologia do círculo
hermenêutico-dialético (OLIVEIRA, 2005).
4 Os nomes das professoras serão mantidos em sigilo.
5 Teste com oito problemas aditivos de Ordem Inversa na seguinte classificação: Problema
aditivo de valor inicial desconhecido – situações de acréscimo e de decréscimo; Problema
aditivo de transformação desconhecida – situações de acréscimo e de decréscimo.
129
•
Foram entregues às professoras duas fichas, uma para resposta inicial
(Rn) e outra para a resposta final (RFn).
O problema foi exposto no datashow pela pesquisadora e todas as professoras responderam individualmente na ficha identificada por Rn.
•
A situação problema exposta no datashow para o grupo de professoras
foi a seguinte:
Vitória tinha alguns peixes em seu aquário. Ganhou mais 12 peixes de sua
prima, ficando com 36 peixes. Quantos peixes ela tinha antes?
Curiosa com as respostas dos alunos, a professora resolveu chamar uma das
alunas para tentar entender seu pensamento na resolução do problema. O
diálogo se deu da seguinte forma:
Professora: Como você pensou para resolver o problema?
Aluna: Eu pensei somando 12 mais 36.
Professora: Qual a pergunta do problema?
Aluna: Quantos peixes ela tinha antes?
Professora: Como você pode saber que essa forma que você escolheu para
resolver o problema é de mais ou é de menos?
Aluna: Num diz: ganhou mais 12 peixes? Então, é pra somar.
A pergunta feita às professoras que participaram da pesquisa foi:
Por que a escolha da operação feita pela aluna está errada?
•
•
130
Depois que todas as professoras responderam à situação problema, a
pesquisadora perguntou, ao mostrar a ficha R1 da professora P1 à professora P2, se a resposta dada pela professora P1 na ficha R1 concordava
ou discordava do que ela tinha colocado como resposta na ficha R2. A
professora P2 reescreveu na ficha RF2 a resposta do problema depois da
interação com a resposta da professora P1.
Continuando o processo, a pesquisadora perguntava, ao mostrar a ficha RF2 da professora P2 à professora P3, se a resposta dada pela professora P2 na ficha RF2 concordava ou discordava do que ela tinha colocado
como resposta na ficha R3. A professora P3 reescreveu na ficha RF3 a
resposta do problema depois da interação com a resposta da professora P2.
Deste mesmo modo, a atividade foi realizada até chegar à professora P13.
De posse do resultado dado pela professora P13 na ficha RF13, a pesquisadora
fechou o círculo com as seguintes ações:
•
•
Perguntou à professora P1 se a resposta dada pela professora P13 na ficha RF13 acrescentou ou não o que ela tinha colocado como resposta na
ficha R1. A professora P1 reescreveu na ficha RF1 a resposta do problema
depois da interação com a resposta da professora P13.
A pesquisadora escreve no quadro o resultado apresentado por P1 na
ficha RF1 e pergunta às demais professoras o que a diferencia da resposta dada por elas nas fichas RFn.
Após essas etapas da Sequência Didática Interativa, iniciou-se a discussão a respeito da problemática levantada, com o propósito de chegar a
um “consenso”. Vale ressaltar que este é aqui entendido como o resultado
mais próximo possível da totalidade da realidade dos envolvidos nessa atividade de pesquisa.
Resultados e Análise
Mesmo não fazendo parte do mote de pesquisa, segue, na tabela 01, o
resultado dos 40 alunos das duas turmas do 4° ano do Ensino Fundamental
no teste sondagem. Esse teste serviu para orientar a escolha6 da situação
problema a ser apresentada aos professores na Sequência Didática Interativa – SDI. Com isso, objetivamos enfatizar a necessidade da reflexão com
todos os professores que lecionam no Ensino Fundamental da escola campo
de pesquisa, uma vez que os alunos, na sua maioria, estudam nessa escola
desde os primeiros anos de escolaridade.
Tabela 1
Caracterização dos resultados dos 40 alunos do 4° ano no teste de sondagem
Classificação Aditiva dos Problemas
Valor inicial desconhecido
– situação de acréscimo
Pré-teste
Problemas
P1 e P7
acertos
%
28
31
6 O problema que teve o mais baixo índice de acerto dos alunos no teste de sondagem.
131
Valor inicial desconhecido
– situação de decréscimo
P2 e P8
47
52
Transformação desconhecida
– situação de acréscimo
P4 e P6
34
38
Transformação desconhecida –
situação de decréscimo
P3 e P5
54
60
A reflexão acerca da situação problema apresentada aos professores pairou no reconhecimento de um problema aditivo de Ordem Inversa de Valor
Inicial Desconhecido – Situação de Acréscimo (P1 e P7 no teste de sondagem). Neste tipo de problema, o resultado correto é obtido pelo entendimento de que o valor inicial é igual ao valor final menos a transformação.
Deriva disso, a possível dificuldade dos alunos resolverem com sucesso problemas dessa natureza.
Mas, para efeito de aprofundamento na discussão, apresentaremos os
resultados e a análise das respostas dadas pelas 13 professoras ao questionamento7, na dinâmica desenvolvida na SDI.
Analisando a resposta dada pela professora P1 na ficha de resposta R1 (Fig.
01) constatamos que ela não fundamentou sua resposta. Isto é, não
justificou o provável motivo do erro cometido pela aluna ao resolver
o problema proposto8
Figura 01 – Ficha de resposta R1 da professora P1.
Isso justifica a preocupação apontada por Vergnaud apud Guimarães,
(2009), ao afirmar que é necessário o professor reconhecer a diversidade de
estruturas de problemas, analisar as operações envolvidas e as operações
7 Por que a escolha da operação feita pela aluna está errada?
8 Vitória tinha alguns peixes em seu aquário. Ganhou mais 12 peixes de sua prima, ficando
com 36 peixes. Quantos peixes ela tinha antes?
132
de pensamento necessárias para resolver cada classe de problema. Acreditamos, deste modo, que esse reconhecimento, provavelmente, ajudaria a
professora P1 na sua argumentação.
A professora P2 respondeu na sua ficha de resposta R2, baseando-se na
sua prática de sala de aula, que a incompreensão da aluna no problema se
deu em virtude de o enunciado apresentar a palavra – “mais”.
Figura 2 – Ficha de resposta R2 da professora P2.
Quando o aluno se guia por uma palavra chave, sem se dar conta de que
operação soluciona corretamente o problema, ele está aplicando, mecanicamente, alguma regra que lhe foi ensinada diz Echeverría (1998). Assim,
de certa forma, a justificativa da professora P2 tem coerência. Mas, talvez
essa professora desconheça que esse tipo de erro provém, possivelmente,
do método de ensino adotado.
A dinâmica da SDI é mostrar a ficha de resposta R1 da professora P1 para
professora P2, a fim de que esta faça uma comparação entre o que está escrito na ficha R1 e o que ela escreveu na sua ficha de resposta R2. Assim
sendo, a professora P2 reescreveu na sua ficha de resposta final RF2 o seu
pensamento (Fig. 03). Observamos que ela levou em consideração a resposta da professora P1, ao escrever “concordo”, fortalecendo, deste modo,
seu pensamento acerca da sua resposta inicial.
Figura 3 – Ficha de resposta final RF2 da professora P2.
Segundo Guimarães (2009), é preciso repensar a prática de resolução de
problemas baseada em uma mera coletânea de problemas sem critérios
bem definidos. O argumento da professora P2, fortalecido pelo o da profes133
sora P1, sinaliza que ambas sabem que há diferenças entre os problemas
aditivos. Porém, acreditamos que elas não pensam acerca dos invariantes
operatórios que cada problema apresenta.
Prosseguindo com a SDI, analisamos a resposta da professora P3 na sua
ficha de resposta R3 e constatamos que a professora resumiu sua resposta,
ao dizer que a dificuldade da aluna em resolver o problema foi de interpretação (Fig. 04). Contudo, a professora P3 não argumentou matematicamente sobre o erro.
Figura 4 – Ficha de resposta R3 da professora P3.
Tanto a linguagem quanto o ensino interferem no desenvolvimento na
solução dos problemas (MENDONÇA, PINTO, CAZOLA, RIBEIRO, 2007).
Desta forma, é preciso que o professor esteja atento às várias dificuldades que permeiam os tipos de problemas aditivos.
Apresentando a ficha de resposta final RF2 da professora P2 para a professora P3 refletir acerca do que tinha escrito na sua ficha de resposta R3,
a professora P3 escreveu na sua ficha de resposta final RF3 praticamente a
mesma resposta da ficha R3 (Fig. 05).
Figura 5 – Ficha de resposta final RF3 da professora P3
A justificativa da professora P3 dá a entender que o erro apresentado
pela aluna é apenas de interpretação. Porém, Vergnaud (1986) afirma que
as concepções dos alunos são modeladas pelas situações com que eles se
deparam. Então, entendemos que não podemos fechar a discussão apenas
apontando a dificuldade de interpretação do aluno.
De certo modo, as respostas das professoras P4 até P8 se mantiveram na
mesma linha de justificativa, isto é, o erro da aluna ao resolver o problema
134
tem relação com a palavra “mais” contida no enunciado do problema. Gerando assim incoerência na interpretação do problema.
Mas, um fato curioso aconteceu quando analisamos a resposta dada pela
professora P9 na sua ficha de resposta R9. Encontramos uma resposta que se
aproximava de uma justificativa aceitável no campo aditivo (Fig. 06).
Figura 06 – Ficha de resposta R9 da professora P9.
Para Gonçalves (2009), o professor tem importante papel no processo de
formação e desenvolvimento do raciocínio aditivo. Desta forma, quando
analisamos a resposta da professora P9 , identificamos certa apropriação
desse saber – campo aditivo – por parte da professora.
No entanto, comparando o resultado apresentado na ficha R9 com a
resposta apresentada pela professora P8 na ficha de resposta final RF8, a
professora P9 refaz sua justificativa, desconsiderando toda argumentação
embasada no campo aditivo (Fig. 07). Revelando, deste modo, fragilidade e
insegurança na argumentação acerca do campo aditivo.
Figura 7 – Ficha de resposta final RF9 da professora P9.
135
Silva (2008) diz que mais importante que saber resolver um problema é
saber o que acontece naquele problema. Em geral, verificamos que o destaque às palavras chave é um recurso usado, com êxito, para resolver problemas aditivos de Composição. No entanto, a ênfase dada a esse método de
ensino e a falta de limite aplicado a ele pode ser um dos motivos pelos quais
os alunos erram ao resolver problemas aditivos de ordem inversa.
Continuando com as apreciações das fichas de respostas das professoras,
chegamos à ficha de resposta final RF13 da professora P13 (última professora
do círculo da SDI). Constatamos que a professora P13 responde embasada na
justificativa da falsa pista, apontada por ela nas palavras “ganhou mais” e
afirma que o problema seria solucionado por uma subtração (Fig. 08)
Figura 8 – Ficha de resposta final RF13 da professora P13.
Vasconcelos (apud GUIMARÃES, 2009) diz que o uso da falsa pista é fruto
não da compreensão das relações entre os dados do problema, mas sim da
dica da palavra chave. Porém, ressaltamos que esse erro advém, geralmente,
do método de ensino aplicado pelo professor – é ele quem destaca a palavra
quando vai ensinar - e da apresentação do conteúdo nos livros didáticos.
Figura 9 – Ficha de resposta final RF1 da professora P1
136
Para fechar o círculo da SDI, mostramos o resultado da ficha de resposta
final RF13 da professora P13 para professora P1. Sugerindo a ela uma análise
do que foi respondido por si, na sua ficha de resposta R1, com o que lhe
foi apresentado na ficha de resposta final RF13. O resultado reescrito pela
professora P1 na ficha de resposta final RF1 (Fig. 9) frisa o pensamento que
permeou as respostas da maioria das professoras: “falsa pista” e escolha
equivocada da operação.
A fragilidade no argumento final apresentado pela professora justifica a
preocupação apontada por Silva (2008) ao afirmar que o professor precisa
ser mediador, provocador de situações problema que venham a ampliar e
a diversificar o conhecimento matemático dos alunos desde cedo.
Finalizando a SDI, a pesquisadora digitou e apresentou no datashow a
resposta final da professora P1 (Fig. 9). E perguntou às demais professoras o que tinha alterado nas respostas dadas por elas nas suas fichas de
resposta final RFn.
Neste momento da SDI, o objetivo era refletir sobre o consenso em que
o grupo chegou a respeito do motivo pelo qual a escolha da operação feita
pela aluna estava errada. Assim, em “consenso”, as professoras afirmaram
que o erro da aluna, na situação apresentada, era de interpretação devido
à palavra “mais”.
Constatado o “consenso”, a pesquisadora retomou a discussão, apresentando o Campo Conceitual das Estruturas Aditivas, fundamentada na Teoria dos Campos Conceituais (VERGNAUD, 1993), destacando as categorias
de problemas aditivos, suas concepções e os invariantes operatórios que
permeiam esses problemas.
Considerações Finais
Guimarães (2009) diz que o êxito dos alunos na resolução de problema
parece depender, em parte, da natureza das relações envolvidas e, em
parte, da metodologia de trabalho praticada pelo professor. Deste modo,
entendemos como fundamental que o professor venha desenvolver em
sala de aula variados tipos de problemas aditivos e que venha refletir
junto com os alunos as ideias, os conceitos matemáticos impostos em
cada tipo de problema.
Ainda é preciso investigar se os resultados dos alunos, no teste de sondagem, é um problema de estrutura cognitiva ou um problema do método
de Ensino; uma vez que o “consenso” das professoras revela pouco conhecimento acerca do campo aditivo.
137
Conforme Vergnaud (1982, 1990), a expansão do campo conceitual aditivo passa necessariamente pelo processo de ensino. Então, se o professor
pouco argumenta sobre o erro do aluno, isso dá indício que pouco ele sabe
interferir, significativamente, no erro deste aluno.
sMas, o que podemos afirmar, diante dos resultados e das análises das
respostas das professoras em relação ao questionamento: Por que a escolha
da operação feita pela aluna esta errada? É que se faz necessário um trabalho
de formação continuada, de modo a garantir que os professores conheçam
os campos conceituais aditivos e os invariantes operatórios existentes em
cada classe de problema. Para, diante desse saber, eles terem condições de
criar novas estratégias de ensino de resolução de problemas aditivos de
ordem inversa.
138
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140
Influências de Estratégias
Inovadoras na Prática Docente
no Ensino de Biologia
Cinthia Natali Pontes dos Santos 1
Renata Priscila da Silva 1
Monica Lopes Folena Araújo2
Maria Marly de Oliveira 3
Resumo
As novas exigências educacionais demandam a formação de um professor de biologia capaz de desenvolver estratégias inovadoras que possam
motivar a aprendizagem dos estudantes. Este estudo objetivou analisar os
impactos da utilização dessas estratégias na prática docente de professores
de Biologia, egressos da Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
da UFRPE. Utilizamos a Metodologia Interativa, tendo o Círculo hermenêutico-dialético (CHD) como ferramenta didática na coleta e análise de dados. Os resultados permitem-nos afirmar que a construção de estratégias
inovadoras facilita o processo ensino-aprendizagem, contribuindo para a
formação de professores mais críticos e comprometidos com a educação.
Palavras-chave:
Estratégias de ensino; Prática Docente; Ensino de Biologia; Metodologia
Interativa.
Introdução
As crescentes mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais provocaram avanços na educação, modificando o papel da escola e dos professores. O Ensino de Biologia não ficou inerte a essas modificações, sendo
reformulado durante as diversas tendências educacionais das diferentes
1 Mestrandas do Programa de Pós – Graduação em Ensino das Ciências (PPGEC), pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), e-mail: [email protected] e [email protected]
2 Doutoranda em Educação (UFPE), professora do Departamento de Educação da UFRPE,
Coordenadora PIBID-Biologia-UFRPE, e-mail: [email protected].
3 PhD em Educação. Professora do quadro permanente do Mestrado e Doutorado do Ensino
de Ciências e Matemática da - UFRPE. e-mail: [email protected]
141
décadas. Essas que, por sua vez, estão ligadas a diferentes formas de conceber a aprendizagem e influenciam a postura do professor em sala de aula,
principalmente no tocante às estratégias de ensino.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) apontam, para o ensino de Ciências e Biologia um caráter descritivo, fragmentado
e descontextualizado. Por isso, esses documentos indicam que para romper
com essa visão de ensino, é necessário que o professor busque desenvolver
estratégias motivando a curiosidade dos alunos, tornando-os capazes de
compreender, explicar e intervir, de forma consciente, a realidade em que
vivem. Eis porque o principal objetivo do ensino de Biologia é desenvolver
habilidades e competências que permitam a representação e comunicação;
investigação e compreensão e a contextualização sócio-cultural dos diferentes conteúdos que integram essa disciplina (BRASIL, 1998).
Para tal, é preciso que a formação inicial e continuada dos professores
de Biologia contemplem a proposta dos PCNEM a fim de poder oferecer
subsídios, por meio dos quais o professor tenha oportunidade de refletir
sobre sua prática e possa desenvolver estratégias contribuindo para o
aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem. Isso porque, com
o advento do desenvolvimento científico e tecnológico nas duas últimas
décadas e o acesso facilitado que os alunos têm a diversos tipos de informações, é imprescindível que, em sua prática, o professor procure desenvolver novas estratégias de ensino, fazendo uso de vários recursos, a
fim de estimular o aluno na construção do conhecimento.
O desenvolvimento de estratégias inovadoras não é um processo
simples, pois requerem do professor tempo, planejamento e recursos,
os quais nem sempre estão disponíveis, além de exigir um preparo
formativo. Ao tratarem sobre formação inicial de professores Jófili,
Barbosa e Fabrício (2009) ressaltam a falta de articulação entre os saberes específicos e pedagógicos ensinados na academia, o que corrobora para a formação de um profissional inseguro e com uma postura
incompatível com os conhecimentos teóricos trabalhados na universidade, pois esses são apenas explanados e não vivenciados.
Esse descompasso entre a teoria e a prática, durante a formação
inicial e continuada do professor, faz com que ele, muitas vezes, rejeite desenvolver uma estratégia de ensino diferenciada. Mas, para
Krasilchik (2004), o professor não deve se prostrar diante dessas dificuldades, antes deve buscar estratégias simples e práticas para que
as limitações formativas sejam aos poucos superadas, e o ensino e a
142
aprendizagem ocorram de forma significativa, mesmo não dispondo
dos recursos desejados.
Na busca de superação das limitações inerentes à formação inicial,
muitos professores ingressam em cursos de pós-graduação e têm a
oportunidade de vivenciar a associação da teoria à prática por meio
da construção de um projeto de pesquisa sobre a prática docente. É o
caso dos docentes que ingressam no Programa de Pós-Graduação do
Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal Rural de
Pernambuco (PPGEC-UFRPE), eles desenvolvem pesquisas no tocante à docência e a aprendizagem de conceitos das áreas de ciências e
matemática.
Diante disso, justifica-se nosso interesse em investigar as estratégias inovadoras e a prática docente de professores de biologia egressos do PPGEC-UFRPE, em relação à formação continuada promovida
por este programa de pós-graduação “stricto senso”. Levantamos
como questão central de pesquisa: quais os impactos da construção de
estratégias inovadoras na prática docente de professores de biologia egressos
do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal Rural de Pernambuco?
Com o intuito de encontrar possíveis respostas para este questionamento, fizemos o levantamento das dissertações defendidas no PPGEC, que tratam sobre estratégias inovadoras no ensino de biologia.
Para a construção dos dados, realizamos entrevistas com professores
da Educação Básica, egressos do PPGEC e cujos trabalhos enquadravam-se dentro do nosso objetivo. Na entrevista aplicamos a técnica
do círculo hermenêutico-dialético, carro-chefe da Metodologia Interativa proposta por Oliveira (2009), e para a análise dos dados, utilizamos a análise hermenêutica dialética, complementar da metodologia interativa.
Fundamentação Teórica
Podemos observar que tanto no âmbito da educação, como em outros
contextos, o termo estratégia vem sendo amplamente empregado para
inúmeros fins, como também são atribuídos a ele uma série de sinônimos que variam de acordo com o autor e o contexto no qual essa terminologia é empregada.
Por exemplo, para Petrucci e Batiston (2006, p. 263), a palavra estratégia
esteve, historicamente, vinculada à arte militar no planejamento das ações
143
a serem executadas nas guerras, e é atual e largamente utilizada no ambiente empresarial. Porém, os autores admitem que
[...] a palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o ensino. Ensinar requer arte por parte do docente, que precisa envolver o aluno e
fazer com ele se encante com o saber. O professor precisa promover
a curiosidade, a segurança e a criatividade para que o principal objetivo educacional, a aprendizagem do aluno, seja alcançada.
Desse modo, o uso do termo “estratégias de ensino” refere-se aos meios
utilizados pelos docentes na articulação do processo de ensino, de acordo
com cada atividade e os resultados esperados. Anastasiou e Alves (2004, p.
71) advertem que:
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que
ter clareza sobre aonde se pretende chegar naquele momento com
o processo de ensinagem. Por isso, os objetivos que norteiam devem
estar claros para os sujeitos envolvidos – professores e alunos – e
estar presentes no contrato didático, registrado no Programa de
Aprendizagem correspondente ao módulo, fase, curso, etc...
Luckesi (1994) fazendo uso do termo procedimentos de ensinagem, considera que esses geram consequências para a prática docente à medida
que norteiam seu desenvolvimento, pois para se definir procedimentos
de ensino com certa precisão, são necessários alguns elementos como o
desenvolvimento de uma proposta pedagógica clara e objetiva.
Ao lado dessa proposta, o educador deve lançar mão dos conhecimentos
científicos disponíveis e estar permanentemente alerta para o que está sendo feito, avaliando a atividade e tomando novas e subsequentes decisões.
Krasilchik (2004) conceitua estratégias como modalidades didáticas,
afirmando tratar-se de formas de como o professor em sala de aula apresenta e desenvolve o conteúdo com os alunos. Para a autora, a escolha da
modalidade perpassa pelo conteúdo, objetivos de ensino, a turma, o tempo
e os recursos disponíveis, além dos valores e convicções do docente.
Tal perspectiva vai ao encontro do que afirmam Pimenta, Anastasiou e
Camargos (2002, p. 195) “a respeito do método de ensinar e fazer aprender
(ensinagem) pode-se dizer que ele depende, inicialmente, da visão de ciência, de conhecimento e de saber escolar do professor”. A definição do uso
144
de determinada estratégia de ensino-apredizagem considera os objetivos
que o docente estabelece e as habilidades a serem desenvolvidas em cada
série de conteúdos.
Já Petrucci e Batiston (2006) ressaltam que as estratégias apresentadas
não são absolutas, nem imutáveis, constituindo-se em ferramentas que
podem ser adaptadas, modificadas, ou combinadas pelo docente, conforme julgar conveniente ou necessário.
Pimenta, Anastasiou e Camargos (2002, p. 214) ainda concebem as estratégias como uma forma de pensar e agir específicas, visando promover o aprendizado, Dessa forma, afirmam que “ao aprender um conteúdo, apreende-se também determinada forma de pensá-lo e de elaborá-lo,
motivo pelo qual cada área exige formas de ensinar e de aprender específicas, que explicitem as respectivas lógicas”.
Para Luckesi (1994, p. 155) “os procedimentos de ensino articulam-se
em cada pedagogia tanto com a ótica teórica quanto com a ótica técnica do método. Os procedimentos operacionalizam resultados desejados
dentro de uma determinada ótica teórica”. O que corrobora com Araújo
(2004) quando afirma existir um conjunto de conceitos que se referem à
questão metodológica do ensino:
[…] técnica, método, metodologia, processo, procedimento, estratégia, tática, recurso, instrumento, atividade. Tais conceitos
se revestem diferentemente de distinções fluídas e ambíguas, o
que sugere que tais distinções são pouco praticadas conceitualmente, além de pertencerem, via de regra, a diferentes concepções de educação. (ARAÚJO, 2004, p.13)
O autor considera que, apesar das estratégias serem constituídas dentro
de determinados ideais educativos, elas não necessariamente definem esse
ideal, e que não devem obscurecer ou envolver a necessária intersubjetividade entre professor e aluno e entre os próprios alunos, em virtude do que
os reúne em uma escola.
Após esse breve diálogo com alguns autores que discutem estratégias de
ensino, pudemos perceber a quantidade de significados que essas recebem.
A concepção de estratégias que norteará nossa pesquisa é a de formas de
conduzir a aula, envolvendo, assim, a participação do aluno e a utilização de
recursos didáticos pelos professores a fim de facilitar o processo de ensinagem. Abordaremos, agora, o lugar das inovações dentro das estratégias.
145
A necessária inovação na construção de estratégias de
ensino
Em regra geral, a prática docente é caracterizada pelo constante desafio dos profissionais da educação, em estabelecer relações entre teoria e
prática e manter um bom relacionamento com os educandos, com a gestão escolar, bem como um razoável domínio do currículo de ensino da sua
disciplina. Para isso, o processo de ensino-aprendizagem deve estar bem
articulado e o professor deve fazer uso das estratégias de ensino, que são
elementos importantes para que os objetivos de ensino sejam alcançados.
A trama das relações pedagógicas já evidencia o quão complexo é o ato
de ensinar. Nessa perspectiva, de acordo com Veigas (2006), o ensino responde a três desafios. O primeiro é o de o ensino ser uma tarefa humana
que trabalha com, sobre e para seres humanos. O segundo desafio é o da
dimensão afetiva das interações estabelecidas e o terceiro, o de permitir ao
aluno construir seu próprio conhecimento através da variedade de métodos e tecnologias que ele (o professor) emprega.
Ensinar, segundo Freire (1996), é uma especificidade humana que exige
segurança, competência profissional e generosidade, atuando na promoção
da autonomia do estudante e não em sua alienação. Este autor ainda afirma
que ensinar exige consciência do inacabamento que, por sua vez, envolve
uma constante reflexão sobre a própria prática, buscando um aperfeiçoamento a cada momento. Por isso ele diz:
Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de
mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia
ante os outros e o mundo mesmo e a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente
do inacabamento. (FREIRE, 1996, p.50, grifo do autor).
Repensar a própria prática é uma ação que requer urgência mediante as
capacidades e habilidades educacionais exigidas no mundo contemporâneo, tais como pensamento sistêmico, criatividade, solidariedade, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional e dos meios de
informação, bem como das tecnologias de multimídia (REGO, ARCANJO e
AIRES, 2008; LIBÂNEO, 2011).
Mesmo diante desses desafios, o professor pode optar por permanecer
com sua prática ou buscar estratégias para inovar. A escolha por uma ou
146
outra perspectiva dependerá da proposta pedagógica do professor, embora o docente nem sempre reflita sobre isso e, muitas vezes, não tenha
clara consciência acerca da proposta pedagógica que escolheu para si
(LUCKESI, 1994).
Para o autor, as atividades ajudam, mas não são suficientes no compromisso didático-pedagógico para o cumprimento da ação docente, visto
que, para cada objetivo proposto, é preciso buscar estratégias de ensino
específicas. Logo, não é qualquer estratégia que atende a cada objetivo e/
ou finalidade do processo de ensino-aprendizagem (Ibden).
Na idade contemporânea, estamos diante de um novo paradigma educacional, que privilegia a construção do conhecimento - e não a sua reprodução - valoriza o aluno como sujeito do conhecimento e o papel do professor
como mediador e orientador do discente nesse processo de construção do
conhecimento. Mediante esse novo modelo de educação, o docente vê-se desafiado a repensar sua prática. É o que dizem Borges e Lima (2007, p.168):
As atuais necessidades formativas em termos de qualificação humana, pressionadas pela reconfiguração dos modos de produção e
explicitadas nos PCN+, exigem a reorganização dos conteúdos trabalhados e das metodologias empregadas, delineando a organização
de novas estratégias para a condução da aprendizagem de Biologia.
Mas, como inovar? Estar consciente que é preciso mudar, parte, primeiramente, do próprio professor. De acordo com Pacheco (2007), é
importante perceber a educação na escola como um lugar de relações
sociais diretas e indiretas entre os agentes que a compõem na busca
constante para provocar a desestabilização e equilíbrio das formas de
compreender o mundo, valorizando a autonomia intelectual e o desenvolvimento cognitivo. Sem a convicção do professor acerca disso, dificilmente haverá a inserção de estratégias inovadoras, ou ainda o docente
inicia um trabalho inovador entusiasmado, todavia, esse esmorece com
o tempo, devido às dificuldades encontradas.
Há uma resistência à inovação, o que para Diaz Bordenave e Pereira
(2008) relaciona-se com a falta de reconhecimento da necessidade de inovação; complexidade da inovação; deficiências institucionais (recursos,
espaço, tempo); reorganização do conteúdo; apego ao tradicionalismo; rejeição à modernização e ao caráter processual da utilização de estratégias
inovadoras, pois muitas vezes os resultados do uso dessas estratégias não
147
são imediatos. Outro ponto é o medo de perder o poder e o prestígio, pois
quando se resolve inovar, o professor sai do estado de acomodação para se
lançar em algo que ele não conhece totalmente, gerando uma insegurança.
E, por último, os autores citam o momento em que surge a proposta para a
inovação, o qual se for em um momento desfavorável para o professor, pode
levá-lo a rejeitá-la.
Romper com esses aspectos na intenção de melhorar sua prática é um
desafio pessoal e profissional para o professor, pois requer o rompimento
com um paradigma que não mais responde às exigências educacionais atuais, mas que está impregnado na prática docente desse professor e que foi
sendo consolidado ao longo da sua trajetória formativa.
Prática docente
Em nosso estudo pudemos constatar que em muitos artigos acadêmicos
os termos prática docente e prática pedagógica são utilizados como sinônimos pelos atores sociais pesquisados. A partir deste ponto, consideramos
conveniente apresentarmos as diferenças conceituais que envolvem essas
duas terminologias.
Alguns autores, entre eles Freitas (2002), afirmam que a prática pedagógica não compreende simplesmente teorizar sobre as atitudes do professor, mas sim, faz--se necessária uma reflexão profunda de suas concepções e métodos:
Os professores precisam não apenas colocar em questão, ou reinventar suas práticas educativas, no sentido de repensar suas atitudes, concepções, métodos e conhecimentos sobre o processo de
aprendizagem do discente, como também reinventar suas relações
profissionais que começa com a observação de sua postura em relação ao outro (p. 43).
Freire (1983) define a prática do professor como um compromisso que
não pode ser um ato passivo, mas práxis. Práxis é então: “[...] Ação e reflexão sobre a realidade [...]” (FREIRE, 1983, p. 21).
Assim, podemos compreender que o termo práxis não vem somente separar a teoria da prática, pelo contrário, ambos devem interagir durante a
formação dos professores, garantindo, desse modo, uma intervenção efetiva em sua prática docente.
Também utilizador do termo práxis, Deimally (1992) afirma que é ne-
148
cessário serem priorizados a identidade do professor, o desenvolvimento
educacional e a qualidade do processo educativo a fim de que a prática pedagógica possa se constituir em práxis.
Encontramos nas ideias de Souza (2007) um enlace entre as concepções
anteriormente citadas. Para o autor, a práxis é a prática refletida e teorizada, dessa forma, ele introduz o termo práxis pedagógica. Essa não deve
ser resumida a atividades isoladas do docente, mas sim, levar em conta a
atividade humana como um todo.
Frigotto (2002, p. 81), afirma que “a reflexão teórica sobre a realidade
não é uma reflexão diletante, mas sim uma reflexão em função do ato de
transformar”. Já práxis, Amorim (2004) considera poder o homem transformar a si mesmo, a partir do momento no qual a teoria e a prática se relacionam, fazendo com que o indivíduo modifique o objeto, transformando
desse modo, a ele e a si mesmo.
Santiago e Batista Neto (2006) alegam que a prática deixa de ser uma
atividade mecânica e automática quando
A prática pedagógica é a prática social própria da educação. Nesse
sentido, ela é atividade por excelência do professor. A prática pedagógica enquanto prática social pressupõe a construção de objetivos,
finalidades e conhecimentos educacionais (p. 13).
Nesse sentido, Garrido (1999) e Tardif (2002) afirmam que o professor
precisa entender os princípios ligados à prática docente, como a identidade
do aluno e o meio em que está política e historicamente situado para, então, poder ampliar a sua práxis transformadora. Essa deve vir subsidiada
pela ética profissional e pela autonomia de seu saber fazer. Tais princípios
referem-se ao tipo de identidade profissional4, que vai sendo construída
pelo docente à medida que analisa sua prática.
Os autores também destacam alguns dos saberes necessários para a
compreensão da prática docente: o conhecimento específico que os professores proporciona aos discentes - oportunizando a eles o desenvolvimento
enquanto indivíduos críticos e cidadãos; os saberes pedagógicos - conhecimentos identificados pelos professores - que auxiliarão no desenvolvimento do processo de ensino, nos mais diversificados contextos da ação docen4
Termo que, segundo o autor, refere-se ao sujeito historicamente situado nos diversos
contextos da formação/ação, considerando, contudo, as trocas de experiências e a subjetividade de cada indivíduo.
149
te; e os saberes da experiência, formados pelo conjunto de conhecimentos
e situações acumuladas durante toda a vivência do docente.
Sobre esses saberes, Albuquerque e Souki (2003) afirmam ainda que a
prática educacional resulta no encontro e desencontro de suas teorias e
práticas com as de outros, de suas indagações sobre a profissão que exercem, permitindo, portanto, que se construam como professores.
Assim, consideramos que a prática docente (ou prática educacional, segundo a autora), tem o dever de contribuir para o direcionamento dos alunos:
A prática educacional deve despertar os alunos e direcioná-los para
caminhos mais solidários, considerando suas relações em convívio
com a sociedade, uma vez que esta é injusta na distribuição desigual
dos benefícios sociais. É uma exigência atual que o aluno compreenda o mundo em que vive e se proponha como cidadão, a mudá-lo na
busca de condições de vida plena para todos (p. 3).
Podemos encontrar em Souza (2007) os fundamentos necessários para
conseguirmos diferenciar a prática docente da prática pedagógica. Para o
autor, quando analisamos a prática pedagógica, devemos levar em consideração as relações entre as ações dos autores e suas práticas. Nesse sentido, os educadores são os responsáveis pela prática docente, os alunos pela
prática discente, os gestores das escolas pela prática gestora, sendo todos
esses personagens mediados pelos conhecimentos pedagógicos ou prática
gnosiológica e/ou epistemológica.
Podemos melhor ilustrar essas concepções na figura a seguir:
Fig. 2: Vertentes da prática pedagógica.
Instituição
Prática Gestora
Sujeito Discente
Prática Discente
Prática
Pedagógica
Sujeito Docente
Prática Docente
Conhecimento ou
conteúdo pedagógico
Prática gnosiológica
e/ou epistemológica
Prática Gestora
Fonte:
(2007)
Fonte: Souza
Souza (2007)
p. p.
201201
150
Diante disto, podemos concluir que a prática pedagógica é uma forma de
práxis e, desse modo, é uma prática social que envolve tanto a teoria como a
prática. Após refletirmos sobre a prática docente como vertente da pedagógica,
lancemos nosso olhar sobre as estratégias de ensino e a prática docente.
1.3.1 Estratégias de ensino e a prática docente
Para trabalhar os conhecimentos científicos, não mais vistos enquanto partes
fragmentadas ou neutras, mas como complexa expressão intelectual, material e
Diante disto, podemos concluir que a prática pedagógica é uma forma
de práxis e, desse modo, é uma prática social que envolve tanto a teoria
como a prática. Após refletirmos sobre a prática docente como vertente
da pedagógica, lancemos nosso olhar sobre as estratégias de ensino e a
prática docente.
Estratégias de ensino e a prática docente
Para trabalhar os conhecimentos científicos, não mais vistos enquanto
partes fragmentadas ou neutras, mas como complexa expressão intelectual, material e afetiva dos seres humanos, é preciso que a prática pedagógica
privilegie a contradição, a dúvida, o questionamento, valorizando a diversidade, interrogando as certezas e incertezas. O ponto de partida não é o
contexto de sala de aula, fechado e restrito, mas a realidade social ampla
onde professores e alunos estão inseridos (GASPARIN, 2005).
Nessa perspectiva, o professor tem um papel extremamente importante
enquanto mediador entre o aluno e o conhecimento, facilitando, incentivando e motivando a aprendizagem. Ao planejar e desenvolver um conteúdo de forma a permitir que o estudante colete, relacione, organize, manipule, discuta e debata as informações com seus colegas e com o professor
- produzindo um conhecimento significativo que se incorpore ao seu mundo - possibilitará que esse desenvolva uma compreensão da sua realidade humana e social, na qual está inserido. Dessa forma, segundo Masetto
(2000) apud Gasparin (2005), poderá interferir proporcionando uma educação transformadora.
As estratégias de ensino, segundo Gasparin (2005), são um dos elementos
desse processo de mediação e constituem procedimentos dinâmicos através dos quais se realiza o processo de ensino e aprendizagem.
Para Saviani (1994), a questão da pedagogia e, portanto, das formas, dos
processos e dos métodos, emerge no processo de transformação do saber
científico em saber escolar. Assim, não é possível pensar em trabalhar nenhum conteúdo sem articular a forma como ele será desenvolvido, embora
as formas só façam sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos.
Já Ayres (2004) afirma que as estratégias de ensino devem estar presentes na prática do professor, desde o momento do seu planejamento até a
execução de sua aula, pois elas, se utilizadas da forma correta (planejadas
para atender o público ao qual estão dispostas a alcançar) são responsáveis
pela viabilização do processo de aprendizagem.
151
Ainda para o autor, essa escolha da estratégia de ensino é de fundamental importância para o ato de lecionar, pois mediante uma estratégia que
não trate o conteúdo a ser abordado de forma satisfatória, ou que não seja
compreendida pelos alunos, esta, ao contrário de se tornar um elemento
facilitador do processo de ensino aprendizagem, passará a ser um entrave
do mesmo.
Nesse sentido, Abreu e Masetto (1987, p.50) ainda alertam sobre não só a
presença da estratégia de ensino e a importância da escolha dessa para o
sucesso do processo de aprendizagem, como também o domínio e afinidade com o conteúdo que o professor deve ter para poder lecioná-lo, pois
[...] não é por dominar com destreza as mais variadas estratégias
que o professor se constitui num eficiente orientador para a aprendizagem do seu aluno. É necessário que seja capaz de dominar, em
extensão e profundidade, o conteúdo a ser absorvido pelo aprendiz
(...). E principalmente, é imprescindível que o professor saiba por
que transmitir tal matéria, usando tais estratégias (...) pode ser útil
para o desenvolvimento de um (...) cidadão e ser humano – no caso,
o seu aluno.
Entendemos, ainda, que as escolhas feitas em relação às estratégias podem ser usadas no sentido de reforçar e repetir modelos que favoreçam
uma atitude passiva, acrítica e conformista do estudante, em uma educação voltada à reprodução da sociedade, ou como mediadora de uma prática educativa transformadora e emancipatória (VIVEIRO e CAMPOS, 2009).
Portanto, as estratégias irão revelar, em seu cerne, as finalidades da educação que se desenvolve.
Dessa forma, podemos compreender as estratégias de ensino como
elementos da prática docente, mediante um planejamento atento e que
levem em consideração elementos como a idade dos alunos, o conteúdo a
ser lecionada, a capacidade de compreensão, o grau de interesse da turma, entre outros (AYRES, 2004). Isso tudo se constitui como uma ferramenta positiva para a prática do professor, auxiliando-o na dinamização
de suas aulas, além da formação de um aluno participativo e questionador, favorecendo, dessa maneira, a construção de conhecimentos. Ainda
assim, essas por si só não compreendem a totalidade da prática do professor, precisando esse aliar as estratégias ao seu próprio conhecimento
e a um planejamento qualificado.
152
Procedimento Metodológico
A metodologia é um processo que requer a utilização de métodos e técnicas que, segundo Maren (1995), significa um conjunto de operações sistematizadas e racionalmente encadeadas. Neste trabalho optamos pela
metodologia interativa.
De acordo com Araújo (2008), a complexidade educacional exige a criação e a utilização de metodologias coerentes com o novo paradigma de pesquisas dentro de uma abordagem qualitativa.
Metodologia Interativa
Partimos do pressuposto que a metodologia interativa é uma ferramenta
ideal para a pesquisa na área de educação, pois consiste em um processo
hermenêutico dialético que facilita a compreensão e interpretação da fala
e depoimentos dos atores sociais em seu contexto (OLIVEIRA, 2005).
Oliveira (2009) ainda afirma que essa abordagem metodológica visa permitir ao pesquisador a construção uma postura crítica e criativa, objetivando reduzir, de forma significativa, a subjetividade do processo de coleta
de dados, bem como da análise desses. Isso é possível, pois a metodologia
interativa permite que o pesquisador interprete a realidade de maneira crítica, promovendo uma interação efetiva entre os atores sociais e o
pesquisador. Para tal, essa abordagem metodológica é composta por duas
etapas o Círculo Hermenêutico-Dialático (CHD) e a Análise HermenêuticaDialética (AHD), os quais serão abordados com maiores detalhes no decorrer desta pesquisa.
Campo da pesquisa
Inicialmente projetado para ser um núcleo multidisciplinar, que reuniria docentes dos departamentos de Biologia, Educação, Física e Química,
o Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Federal Rural de Pernambuco (PPGECM/UFRPE), em 2001, foi
aprovado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), como um Programa em nível de mestrado com o intuito de
qualificar, preferencialmente, professores em exercício, nas áreas de Ciências, no domínio da Física, Biologia, Química, Matemática.
Com o objetivo de desenvolver pesquisas na área de Ensino de Ciências
da Natureza e Matemática, nos diferentes níveis de ensino, o programa
conta com duas linhas de pesquisa. A primeira é a formação de professores
e construção de práticas docentes no ensino de ciências e matemática e, a
153
segunda, é a de processos de construção de significados em ciências e matemática. No ano de 2009, o PPGEC, foi avaliado pela CAPES e passou a ter o
nível 4, com aprovação da nova modalidade em nível de doutorado.
3. 3 Seleção e caracterização dos atores sociais
Para a seleção dos participantes desta pesquisa, foi realizado um levantamento das dissertações constantes na biblioteca do PPGEC, sendo analisados oito trabalhos produzidos no período de 2001 a 2009. Para esta pesquisa, foram estabelecidas, como critério, as dissertações que tratam do
conteúdo na área de Biologia, em cuja construção fosse utilizada e aplicada
uma estratégia inovadora de ensino.
Na primeira fase, selecionamos onze trabalhos que, aos poucos, foram
sendo refinados segundo os objetivos propostos. Selecionamos as dissertações desenvolvidas em turmas do ensino médio ou nos cursos de licenciatura em biologia, tendo em vista o caráter formativo da aplicação de estratégias inovadoras com os futuros licenciados. Outros critérios de escolha
foram as dissertações cujos autores deveriam estar exercendo a docência
ou ter lecionado em turmas de ensino médio e estarem disponíveis para
participar da pesquisa.
Após este refinamento, obtivemos um total de seis dissertações, das
quais cinco referiam-se ao ensino médio, e uma que tratava de pesquisa
com licenciados em biologia. Dessas, três professoras estavam disponíveis
para a pesquisa. Logo, o presente estudo contou com a participação de três
docentes de Biologia egressos do PPGEC. Para facilitar a análise dos dados
e manter o anonimato das entrevistadas, as professoras foram nomeadas
de P1, P2 e P3.
A professora P1 possui 29 anos de idade e leciona a disciplina de Biologia
em escola pública há mais de cinco anos, tendo pesquisado durante seu
mestrado a viabilização de uma sequência didática com jogos para a formação de conceitos sobre síntese protéica em uma turma de licenciatura em
ciências biológicas, de uma universidade pública do Recife.
Já a professora P2, possui 47 anos de idade, tendo lecionado em escola
pública há 17 anos. Sua dissertação versou sobre a utilização de recursos
didáticos alternativos na construção de conceitos sobre o ciclo celular em
turmas do ensino médio da rede pública, em uma estratégia que valorizava
a cooperação entre os alunos.
E a professora P3, tem 46 anos de idade, lecionou somente em escola particular durante 8 anos. Seu trabalho de dissertação tratou da criação e apli-
154
cação de dois jogos, a saber: dominogêneo e trinca genética, procurando
avaliar as contribuições desses para o ensino de genética com alunos de
escolas públicas e particulares.
Instrumentos de pesquisa
Segundo Oliveira (2005), a definição dos instrumentos de pesquisa deve
estar visceralmente ligada aos objetivos de estudo já trabalhados. Portanto,
a escolha por entrevistas com as professoras ocorreu por acreditar que elas
promovem uma maior interação entre entrevistador e entrevistado, visando uma melhor compreensão acerca dos impactos que a construção de estratégias inovadoras dentro do programa propiciou a sua prática docente.
Análise das dissertações coletadas
Para a seleção das dissertações, conforme descrito no ponto 3.3 desta
pesquisa, foi realizado um levantamento das dissertações do PPGEC, do período de 2001 a 2009, e analisadas as dissertações de biologia. Através da
leitura dos resumos, identificamos os trabalhos que se encaixavam nos critérios previamente estabelecidos. Posteriormente, foram construídos gráficos e tabelas com alguns dados encontrados, como: o ano de sua publicação,
o nível de ensino ao qual estão destinados (Ensino Fundamental, Médio ou
Superior), a rede de ensino (Particular ou Pública), as estratégias educacionais utilizadas pelos autores das pesquisas e quais os temas abordavam.
Círculo Hermenêutico-Dialético
A técnica do círculo hermenêutico-dialético (CHD) é um diálogo permanente entre o pesquisador e os entrevistados, o que supõem constantes diálogos, críticas, análises, construções e reconstruções coletivas. Através do
contínuo vai-e-vem, é possível se chegar mais próximo possível da realidade vivenciada pelo pesquisado, chamada de consenso (OLIVEIRA, 2005).
Segundo Oliveira (2009), o CHD consiste em três círculos concêntricos,
onde no círculo maior estão localizados os entrevistados, o segundo círculo
corresponde ao nível das sínteses feitas pelos pesquisadores das respostas
obtidas (pré-consenso), e o terceiro, e menor ciclo, representa o consenso,
sendo que “a maior contribuição desta técnica diz respeito à pré-análise
por cada entrevistado (a) e por cada grupo entrevistado” (p.18).
Dessa forma C1, no segundo círculo, representa a síntese obtida da entrevista de P1, sendo C2 também uma síntese, mas esta construída através da
síntese das respostas de P1 e P2. Nesse mesmo raciocínio, C3 é a síntese de
155
P1, P2 e P3. O conjunto dessas sínteses dá origem ao pré-consenso, e para
que esse possa se tornar um “consenso” faz-se necessário um encontro e
discussões entre os entrevistados, como exemplificado na Figura 1.
Fig. 1 - Círculo Hermenêutico Dialético (CHD).
Procedimento Metodológico
Fonte: ARAÚJO, 2008 (adaptação)
Análise Hermenêutica-Dialética
A análise hermenêutica dialética (AHD), segundo Oliveira (2007), é um
complemento para a técnica do CHD, sendo um processo dinâmico que
permite uma visão geral e uma análise realista do contexto pesquisado.
Em síntese, para que a análise dos dados também transcorra de forma
interativa e fidedigna aos objetivos do trabalho, é necessário proceder
de acordo com o método hermenêutico-dialético proposto por Minayo
(2004) e a análise do conteúdo de Bardin (1977), além de ter uma tomada
de posição com respaldo nas teorias, eliminando, assim, a arbitrariedade
do pesquisador.
Ainda segundo Bardin (1977), essa análise consiste em um conjunto
de técnicas que visam identificar as comunicações, por procedimentos
sistemáticos e objetivos do conteúdo das mensagens permitindo a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
dessas mensagens.
156
Categorias de análise no processo hermenêutico-dialético
O próximo passo da metodologia interativa é a classificação dos dados coletados, para tanto é necessária a produção de uma matriz geral, em seguida
o pesquisador organiza as categorias empíricas e unidades de análise.
Partindo desses pressupostos, foram criadas categorias teóricas e empíricas que irão nortear as análises deste trabalho. Elas podem ser visualizadas no quadro 1. E as unidades de análise emergirão ao longo da discussão
dos resultados.
Quadro 1 – Categorias Teóricas e Empíricas
Categorias teóricas
Categorias empíricas
Estratégias Inovadoras
de ensino
Concepções de estratégias inovadoras de ensino.
Importância das estratégias inovadoras.
Necessidade de inovar
as estratégias de ensino
na prática docente
Dificuldades para construção de estratégias
inovadoras.
Contribuições da construção de estratégias
inovadoras na prática docente.
4. Resultados e Discussão
Resultados
Discussão
A análise
dos impactoseda
construção das estratégias inovadoras, na prática
docente de professores
de biologia,
revela que
no ensino-aprendizagem
A análise dos impactos
da construção
das estratégias
inovadoras, na prá- é
fundamental a inovação e a interação aluno-aluno e aluno-professor.
tica docente de professores de biologia, revela que no ensino-aprendizagem
é fundamental a inovação e a interação aluno-aluno e aluno-professor.
Figura 10
Figura 10 – Distribuição de dissertações por níveis de ensino
Os níveis de ensino fundamental e médio são os mais contemplados com
pesquisas queOsversam
sobre
a fundamental
construção ee médio
aplicação
demais
estratégias
de ensino,
níveis de
ensino
são os
contemplados
com
tendo em vista que este Programa de Pós-Graduação é voltado para a melhoria da
pesquisas
que
versam
sobre
a
construção
e
aplicação
de
estratégias
de
enprática docente dos professores da educação básica, o que já sinaliza o interesse
sino, tendo
em vistasua
que prática.
este Programa
Pós-Graduação
voltado
paraas
dos professores
em repensar
Outro de
ponto
observado,éno
tocante
pesquisas feitas com a educação básica, é apontado no gráfico 2.
Figura 2
157
Os níveis de ensino fundamental e médio são os mais contemplados com
pesquisas que versam sobre a construção e aplicação de estratégias de ensino,
tendo em vista que este Programa de Pós-Graduação é voltado para a melhoria da
prática docente dos professores da educação básica, o que já sinaliza o interesse
a melhoria da prática docente dos professores da educação básica, o que já
dos professores em repensar sua prática. Outro ponto observado, no tocante as
o interesse
dos professores
em repensar
sua prática.
Outro ponto
pesquisas sinaliza
feitas com
a educação
básica, é apontado
no gráfico
2.
observado, no tocante as pesquisas feitas com a educação básica, é apontado no gráfico 2.
Figura 2
Figura 2 - Locais de Pesquisa
Observa-se,
figura,
equilíbrio
as pesquisas
nas es- da
Observa-se,
nessanessa
figura,
certocerto
equilíbrio
entre entre
as pesquisas
nas escolas
colas
da redePorém,
privadaaoe levantarmos
pública. Porém,
ao levantarmos
as estratégias
rede privada
e pública.
as estratégias
utilizadas,
foi possível
observar que
todas as
envolvendo
a as
rede
privada estavam
voltadas
utilizadas,
foi dissertações
possível observar
que todas
dissertações
envolvendo
a
para o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC), já as da pública
rede privada estavam voltadas para o uso das tecnologias da informação
e comunicação (TIC), já as da pública apresentavam uma variedade de
estratégias que não envolviam essas tecnologias. Como pode ser evidenciado no quadro a seguir.
Quadro 2:
Panorama geral das dissertações
Dissertações Ano
1
2003
2
2003
158
Rede de Estratégias
Nível
Ensino Utilizadas
de
Ensino
E.F. II
Privada Ambientes
virtuais de ensino:
horta medicinal
eletrônica;
discussões
E.M.
Privada Uso de software;
Discussões
Temas
Abordados
Plantas
Medicinais
Genética
3
2004
E.F. II
Privada
4
2005
E.F. II
Privada
5
2005
E.F. II
Pública
6
2006
E.F. II
Privada
7
2006
E.M.
8
2007
E.M.
9
2007
E.M.
10
2008
E.M.
11
2009
E.S.
E.F. II = Ensino Fundamental II Ambientes
virtuais de ensino:
clonagem vegetal;
discussões
Sequências
didáticas, mapas
conceituais, vídeos,
discussões
Situação problema
no âmbito do Ciclo
da Experiência
Kellyano;
discussões
Modelos webquest
Hereditariedade
Nanotecnologia
Alimentação
Saudável
Sistema
Urinário
Pública Sequência didática Degradação,
envolvendo o Ciclo biodegradação e
decomposição
da experiência
Kellyano e
o Círculo
Hermenêutico
Dialético;
discussões
Ciclo celular
Pública Elaboração de
jogos e recursos
didáticos
alternativos,
discussões
Energia e suas
Pública Elaboração
transformações
de situações
problemas e
mapas conceituais;
discussões
Privada/ Desenvolvimento Genética
Pública de dois jogos;
discussões
Síntese Protéica
-----Montagem e
aplicação de
uma sequência
didática com jogos;
discussões
E.M. = Ensino Médio
E.S.= Ensino Superior
159
Possivelmente, a preferência por trabalhar com TICs em escolas particulares refere-se à disponibilidade de recursos nessas escolas, o que muitas
vezes não é verificado nas escolas públicas, exigindo do professor que ele
desenvolva outros meios para abordar o conteúdo. Um ponto interessante é
a relevância e variedade das temáticas, que tratam desde assuntos voltados
para a natureza, o corpo humano, os aspectos macroscópicos, como temas
envolvendo a genética e o metabolismo celular, conteúdos microscópicos,
tendo esses sido abordados em cinco dissertações.
A preocupação em tratar dessas temáticas pode estar voltada para a dificuldade dos alunos com estes conteúdos, que requer um nível de abstração
muito alto e são, muitas vezes, abordados de forma descontextualizada,
sem fazer as correlações entre micro e macro na compreensão sistêmica do
organismo. Para Pedrancini et al (2007), os estudos sobre formação de conceitos evidenciam que os estudantes possuem dificuldades na construção
do pensamento biológico, apresentando sérias limitações em relacionar
aspectos do mundo visível e não visível e até mesmo se perceberem como
parte deste mundo.
Traçado este perfil, iremos analisar os impactos da construção dessas
estratégias na prática docente das professoras de biologia entrevistadas.
Concepções de estratégias inovadoras de ensino.
Quando questionadas o que consideravam como estratégias inovadoras
de ensino, as professoras P1 e P2 convergiram para o conceito da estratégia
como elemento construtor do conhecimento.
[...] Eu acredito que estratégias inovadoras de ensino são algo novo,
inovador, que tenha como principal produção o processo de ensinoaprendizagem. A construção da aprendizagem diante dessa estratégia deve ser evidenciada durante todo o momento da aula e do
período de ensino. (Professora P1).
[...] Para mim uma estratégia inovadora é sempre uma estratégia
que busca favorecer essa construção de conhecimento. Tudo que
você procura fazer de uma forma, na minha concepção, que vá ajudar o aluno a construir e saia do que é trivial pode facilitar essa
construção. (Professora P2)
A análise dessas falas permite-nos observar que as concepções de es-
160
tratégias inovadoras de ensino da Professora P1 e P2 remetem à ideia da
estratégia como um elemento que auxilia o professor no processo de construção do conhecimento, esta visão está de acordo com as ideias de Pimenta, Anastasiou e Camargo (2002), quando afirmam que ao se utilizar de uma
estratégia de ensino o professor não somente está ensinando o conteúdo ao
aluno, mas também a forma de construí-lo e aplicá-lo à realidade.
Já o conceito atribuído às estratégias de ensino pela professora P3 foi
distinto das demais entrevistadas:
Para mim estratégia inovadora é aquela em que, na minha prática,
vejo que pode facilitar. [...] É uma mudança de estratégia do que eu
vinha fazendo antes. Assim, quando é inovadora, é porque estou mudando minha proposta, pois antes achava, de alguma forma, deficiente. Por isso a necessidade de mudar, fazer diferente (Professora).
As diferenças entre os conceitos apresentados pelas primeiras entrevistadas e a última demonstram o caráter polissêmico do termo estratégia
como discutido anteriormente em nosso aporte teórico, no entanto, apesar da distinção conceitual entre elas, a professora P3 também representou as estratégias de ensino como um elemento de melhoria da prática
docente, que permite ao professor retificar alguns pontos de sua prática
os quais considera insuficientes.
Este conceito corrobora com as ideias de Luckesi (1994), quando afirma
que as estratégias de ensino, ou métodos de ensinar, geram consequências
para a prática docente, pois servem de elemento norteador e agregador de
valores a ela, promovendo a construção de uma proposta pedagógica clara
e objetiva, além do diálogo entre professor e aluno.
Quando reunidas e questionadas acerca das suas concepções de estratégia de ensino, as três professoras concordaram que suas respostas
apresentavam elementos convergentes e divergentes, atribuindo à formação de opiniões distintas, aos contextos diferentes aos quais pertenciam,
afirmando que essa multiplicidade de elementos atribuídos à estratégia só
viriam diversificar e enriquecer esse conceito.
Possibilidades e dificuldades do uso de estratégias
inovadoras de ensino
Questionadas acerca da importância das estratégias de ensino, as Professoras P1 e P3 afirmaram que essas possuíam grande importância para
161
a prática docente, indicando ser premente a necessidade de um ensino
construtivista e o abandono de metodologias tecnicistas, apontando, desse
modo, as estratégias de ensino como uma possibilidade para tal:
[...] no momento em que o professor sente certa dificuldade de ensinar determinado conteúdo, ele tende a procurar outra forma de
fazê-lo, de como ministrá-lo. Desse modo, ele pode usar várias estratégias (Professora P2).
[...] acho que o professor, a cada momento, precisa estar buscando
novas estratégias. Hoje nós não podemos mais estar com aquela
aula tradicional, usar esse método tecnicista que durante muito
tempo foi abordado em sala de aula. Devemos sempre querer buscar
situações, momentos, instrumentos, recursos didáticos inovadores
que proporcionem interação, [...] um dos principais itens, durante o
processo de ensino-aprendizagem, deve ser a interação do professor
com o aluno, a fim de construir, juntos, o conhecimento, montando
um tripé que dê sustentação para a formação desse conhecimento. É
imprescindível que o professor esteja sempre buscando, estudando
e aplicando estratégias inovadoras em sala de aula (Professora P1).
Ainda em suas falas, tanto a professora P2 como a Professora P1 retomam a importância das estratégias de ensino como elemento facilitador da construção do conhecimento, Essa técnica além de ser uma
ferramenta de interação entre professor e aluno, vai ao encontro das
ideias de Gasparin (2005), quando afirma que o professor torna-se um
grande elemento no processo de mediação de ensino a partir do momento do planejamento de sua prática de forma a permitir ao aluno
construir seu conhecimento, baseando-se, também, em elementos do
seu cotidiano. Assim, ele utiliza as estratégias como uma ferramenta
de construção de um conhecimento significativo e aplicável ao contexto no qual o aluno está inserido.
Dentre as dificuldades apontadas pela professora P1 para a utilização
de estratégias de ensino em sala de aula, o contexto escolar no qual se
tenta desenvolver a estratégia, muitas vezes, possui escassez de recursos
ou, ainda, a deficiência da estrutura física da escola pode se tornar um
fator decisivo no desenvolvimento dessas estratégias, diminuindo, portanto, o leque de possibilidades do professor.
162
Existem várias realidades, quando vamos a uma escola privada, vemos que há muito mais oportunidade de recursos [...], no entanto,
quando vamos à escola pública - eu, por exemplo, sou professora da
rede pública – vemos que os recursos são limitados, porque enfrentamos situações, não muito favoráveis, e sofremos interferências
durante esse processo. (Professora P1).
Ainda sobre as dificuldades que permeiam a utilização das estratégias
de ensino, as três entrevistadas apontam para a resistência à inovação por
parte do alunado, sendo destacada pela professora P3, ainda, a resistência
da gestão e dos pais dos alunos.
O aluno também pede inovação, pede essa investigação, um processo diferente, porque ele está, muitas vezes, cansado. Mesmo assim,
ainda existe certa resistência, [...] às vezes do próprio sistema educacional no qual ele está incluído. Há algo diferente, por exemplo,
quando o gestor daquela instituição não acha interessante essa novidade, ou os pais dos alunos acham “estranho”, até mesmo o aluno
pode, inicialmente, achar “estranho”, porque ele não está habituado
a essa inovação (Professora P3).
O papel e envolvimento de toda a equipe escolar são muito importantes
para o desenvolvimento de um ambiente favorável à prática, quer seja ela
docente, discente ou gestora, uma sofre influência da outra, sejam influências positivas ou não. O diálogo e o envolvimento das partes no que diz
respeito a ações que envolvam a escola é indispensável para que os conflitos
entre os sujeitos da prática pedagógica sejam atenuados e a escola cumpra
bem o seu papel social.
Por serem professoras de escolas públicas, as entrevistadas P1 e P2 comentaram sobre o tempo e a falta de estrutura da escola pública como agentes desestimuladores da ação docente inovadora. Vejamos na fala da professora P1:
Hoje, se observar em uma escola pública, verá que até conseguir
chegar ao objetivo da sua aula, já terá passado metade do tempo
dela, porque existe uma questão muito grande: a evasão. Há, também, o desinteresse dos alunos pela própria dinâmica da sala de
aula. Muitas vezes, os professores se acomodam, pois dá muito mais
trabalho inovar que ir pelo tradicional. Dessa maneira, por vezes,
163
ele se limita a estar no tradicional porque não quer se preocupar. Já
se for usar estratégias inovadoras, vai ter que lutar com tudo e com
todos, no momento, até conseguir chegar àquele momento quando
todos participem, contribuam, e que haja um diálogo, uma discussão da temática, uma contextualização, isso requer toda habilidade
do professor (Professora P1)
O comentário da professora P1 nos faz perceber desalento e esperança.
Desalento em relação à situação que lhe é imposta no ambiente escolar,
mas esperança em sua prática docente. A esperança é fundamental ao
processo educacional por ser motor para a busca do diálogo entre os sujeitos que fazem a escola, neste sentido, concordamos com Freire (1983,
p. 30), ao afirmar que “quem não tem esperança na educação [...] deverá
procurar trabalho noutro lugar”.
A professora P3 destaca que uma das dificuldades de desenvolver estratégias de ensino inovadoras é que o próprio professor não reconhece
a necessidade de mudança:
Acho que a dificuldade inicial é a quebra do paradigma do professor, quando ele realmente reconhece que precisa procurar estratégias que melhor se adaptem com ele. Então, necessita buscar,
de modo real, o conhecimento. Talvez isso seja uma barreira: a
busca do conhecimento, a procura pelo estudo, uma formação
continuada! Esse momento da busca é um processo que apresenta
obstáculos.
Essa afirmação condiz com o trazido por Díaz Bordenave e Pereira
(2008), reconhecer que precisa mudar e buscar essa mudança são fatores que limitam a execução de estratégias inovadoras. Faz-se necessário
que o professor reflita sobre suas ações pedagógicas e busque formação
continuada, ressaltando que é imprescindível, nesses momentos de formação, que o professor entre em contato com o aporte teórico e também
com o prático, para que tenha a possibilidade de refletir e intervir sobre
a realidade (JÓFILI, BARBOSA e FABRÍCIO et al, 2009)
Impactos das estratégias inovadoras na prática docente.
Em relação à mudança em sua prática, a partir da construção de estratégias inovadoras, a professora P1 observou que a própria construção da es-
164
tratégia foi enriquecedora para a sua prática, pois ela teve a oportunidade
de vivenciar cada etapa da construção de forma orientada.
Quando se vai trabalhar com educação e vai se fazer uma pesquisa,
essa acaba sendo uma vivência muito grande para a pessoa também.
Como minha orientadora costuma dizer, o principal produto somos
nós mesmos, sempre levamos aquilo que estudamos para a nossa
prática (Professora P1).
A professora destaca, ainda, que após esse trabalho aprendeu a trabalhar
os conteúdos de forma mais sistêmica, buscando sempre contextualizar o
conteúdo. O que provavelmente indica ter percebido uma relação entre inovar e contextualizar. Os PCNEM apontam a necessidade de o professor trazer aspectos de contextualização, visão sistêmica e holística para a biologia,
trabalhando de forma inovadora e desprendida do livro didático, que é, na
maioria das vezes, o principal recurso do professor (BASTOS et al, 2003).
Já a professora P2 considera que alguns elementos em sua prática mudaram, vejamos o que diz:
Não digo que houve mudança completa, porque tive uma construção, uma escolaridade do ponto de vista tradicional. Então,
existem dois entraves nesse ponto: a minha cabeça pensa diferente do que eu pensava; já meu agir nem sempre é como e penso.
Por quê? Porque está arraigado em nós, às vezes nos pegamos fazendo o que fazíamos antes. Até inconscientemente, pegamo-nos
fazendo, mas a minha prática docente mudou muito, ajudou-me
bastante.
O comentário da professora demonstra o reconhecimento de quem
reflete sobre suas ações, ao afirmar o quão difícil é ensinar de forma
diferenciada, apontando principalmente a influência da formação, enquanto aluna da educação básica e de graduação, em sua ação docente.
Isso alerta para a necessidade de uma formação inicial que rompa com
os ideais de uma educação bancária. È necessário que forme o professor
para o exercício da práxis, ou seja, uma constante ação e reflexão sobre
a realidade, que implica um caráter intencional ao ensino e auxilia o
professor a corporificar suas palavras pelo exemplo, uma das exigências
do ato de ensinar (SOUZA, 2007; LIBÂNEO, 2011 e FREIRE, 1996).
165
A professora P2 comenta, ainda, existirem assuntos dentro da biologia que
não podem ser trabalhados de forma diferente: “No meu caso, como é biologia,
às vezes tem conteúdo que não dá pra eu trabalhar diferente, pelo tempo, tudo
isso são entraves, né?”. Para Borges e Lima (2007), o ensino de biologia ainda está
organizado de forma conteudista, privilegiando os conceitos, a linguagem e a
metodologia, o que, na maioria das vezes, não contribui para uma aprendizagem significativa e que intervenha na realidade. É preciso reestruturar o currículo e seus conteúdos numa proposta abarcando a formação de um sujeito crítico e autônomo, que utiliza os conhecimentos apreendido nas diferentes áreas
de saber de forma integrada para agir conscientemente sobre a realidade.
Já no comentário da professora P3, ela discorre um pouco sobre a história
de sua dissertação, afirmando que a construção das estratégias partiu de uma
inquietação pessoal e profissional, pois ela optou por trabalhar um conteúdo
que não dominava e por estar insatisfeita com sua prática: “Quando eu tava
ensinando genética, com a turma do primeiro ano, porque na escola tinha
essa ideia de introduzir a genética com uma turma já do primeiro ano, eu
fiquei muito inquieta com a minha aula.”
Ao longo de sua fala, essa entrevistada diz: “E comecei a buscar exatamente
o conhecimento, com essa dificuldade na minha aula, com essa intenção de
mudar, de fazer essa inovação eu fui pesquisar, procurar ver o que é que eu
poderia fazer.” A busca por uma prática diferente parte primeiramente do
reconhecimento de que ensinar não é fácil, o que corrobora com Carvalho e
Gil Pérez (2006) sobre a necessidade de romper com a ideia de que ensinar é
papel de qualquer um, não exigindo saberes específicos, muito menos uma
formação continuada que atrele pesquisa e inovação didática. A fala da professora demonstra a percepção de suas limitações e, por isso, foi em busca
da inovação, o que para Freire (1996) é o reconhecimento do inacabamento.
Continuemos a observar sua fala:
Todo meu trajeto durante o mestrado, quando você se pergunta se houve
uma mudança; com certeza houve, uma grande mudança! Até mesmo de
paradigma. Da minha ideia linear, tida antes sobre o próprio conhecimento
da genética - cuja proposta inicial do jogo era uma proposta linear, mas com
o passar do tempo e envolvimento comecei a ver diferenças, junto com a
professora. - comecei a perceber que o jogo tinha outra finalidade [...] não só
ele, mas havia outra proposta, que era mais complexa, de forma mais sistêmica. Foi quando desenvolvi os dois jogos, que para mim foram muito, muito
gratificantes […] Minha ideia inicial não mudou, mas houve um crescimen166
to dessa visão de paradigma, de uma mudança de paradigma, antes linear,
para uma visão sistêmica. Isso foi a melhor coisa que aconteceu na minha
vida, dentro do processo de mestrado (Professora P3).
A fala da professora mostra que um trabalho formativo, quando é assistido
e o professor tem a oportunidade de vivenciar os processos de idas e vindas
de uma pesquisa, facilita a formação de um professor pesquisador, que de
acordo com Lüdke (2001) é aquele que alia a investigação ao ensino. Para Novello (2005), o esquema tradicional de formação continuada trata o professor
como aquele que tem muito a aprender e pouco a contribuir. Os resultados
desse estudo que ocorre no contexto formação promovida no Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática vai de encontro a esta
perspectiva, demonstrando que é preciso associar a teoria à prática, além de
valorizar o professor.
Considerações Finais
Nas estratégias analisadas, percebeu-se que todas foram desenvolvidas
buscando a interação dos alunos entre si e com o professor, valorizando
seus saberes. O resultado da aplicação dessas estratégias está centrado
dentro de uma perspectiva construtivista quanto à construção de novos
conhecimentos.
Quanto aos impactos na construção de estratégias inovadoras na prática docente de professores de biologia egressos da Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da UFRPE, esses apontam a necessidade da
formação de um professor de biologia mais comprometido com a realidade
sócio-cultural. Isto implica um maior domínio dos conteúdos específicos
de cada disciplina, bem como uma formação continuada que esteja atrelada à demanda da sociedade, mais precisamente, ao contexto escolar, da
realidade em que se vive.
Finalmente, os resultados desta pesquisa permitem-nos afirmar que a
construção de estratégias inovadoras no processo ensino-aprendizagem
facilita a formação de professores mais críticos e, consequentemente, mais
comprometidos com a aprendizagem de sues alunos, dando prioridade à
produção de novos conhecimentos.
Assim, ao final deste estudo, consideramos que a construção de estratégias inovadoras representa a possibilidade de repensar a prática docente
para um ensino de melhor qualidade, e essa está atrelada ao desenvolvimento de novos saberes para um crescimento pessoal e profissional.
167
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171
Sequencia Didática
Interativa: Uma Proposta
para o Trabalho Docente
José Pedro Guimarães da Silva 1
Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo geral a análise da aplicabilidade de uma
ferramenta didática, denominada Sequência didática interativa (SDI). Elegemos como categorias teóricas a sequência didática interativa e os saberes
docentes, apoiando-nos em vários autores na fundamentação teórica, com
destaque em Oliveira (2010a) e Tardif (2002). Para dar conta dos objetivos
da pesquisa, nos utilizamos da aplicação da SDI e da aplicação de questionários para avaliação da referida ferramenta didática, tendo como sujeitos
dez professores do ensino básico de instituições públicas e privadas da região metropolitana da cidade do Recife. A análise dos dados foi realizada
por meio da triangulação dos mesmos, no qual as categorias teóricas e empíricas, provenientes da fundamentação teórica, e as unidades de análise
emergentes dos instrumentos de coleta de dados foram analisadas a luz
da fundamentação teórica. Os resultados apontaram a importância da SDI
pelos professores que participaram da aplicação da referida técnica. Esses
docentes recomendaram a aplicação da mesma em turmas do ensino fundamental II e médio como alternativa em trabalhos de diversos conteúdos
no cotidiano sala de aula, e também por facilitar um maior entendimento
dos saberes docentes trabalhados , como temática com aplicação da SDI
junto aos professores. Como recomendação, sugerimos a aplicação da SDI
na educação infantil e ensino fundamental I, bem como em outras modalidades de ensino, como a educação a distância.
Palavras-chave:
Sequência didática interativa; Prática docente; Saberes docentes.
1 Técnico em Assuntos Educacionais da UFRPE. Mestre em Ensino de Ciências e Matemática
da UFRPE. [email protected]
172
Introdução
Na concepção de Tardif (2002) o professor, no exercício do seu trabalho
em sala de aula, está sujeito ao estabelecimento de uma série de interações
humanas com os alunos, que não são de caráter secundário, mas constituem o núcleo central da atuação docente. Dentro desta perspectiva, podemos considerar o exercício da docência como um ato altamente interativo, pois os professores interagem a todo o momento com os seus alunos,
com outros colegas de profissão, outros profissionais do ambiente escolar
e também com diversos tipos de conhecimentos e saberes necessários à
condução do processo de ensino-aprendizagem.
Partindo desse pressuposto, realizamos uma pesquisa com um grupo de
docentes do ensino básico, quanto à aplicação de uma ferramenta didática denominada Sequência Didática Interativa – SDI. Aproveitamos o caráter altamente interativo desta ferramenta para sistematizar conceitos
referentes à temática dos saberes docentes e, desta maneira, apresentar a
referida técnica ao grupo de professores para que os mesmos avaliassem a
viabilidade de aplicação no ensino básico. Por sua vez, nossa pergunta de
pesquisa foi assim formulada: A SDI é uma ferramenta didática eficaz para que
os professores possam trabalhar conceitos no ensino básico?
No intuito de subsidiar a pesquisa, buscamos suporte teórico nos trabalhos de Oliveira (2010a; 2010b); Silveira e Oliveira (2009); Silva e Oliveira
(2009); Araújo, Oliveira e França (2009); Araújo, et al (2010) e Pires Neto e
Oliveira (2010), referentes a aplicações da SDI em diversos níveis de ensino
e em Tardif (2002) e Tardif e Lessard (2009) para fundamentar a discussão
sobre o caráter interativo do trabalho docente e sobre os saberes docentes. Em relação à metodologia, propusemos a aplicação da SDI durante um
encontro de formação continuada, que teve como tema “Saberes docentes
e complexidade” e aplicamos um questionário aberto ao final deste que
versava sobre a aplicação da referida ferramenta didática.
A pesquisa foi realizada durante o referido encontro de formação, com
duração de dois dias e carga horária de 20 horas, no qual participaram 10
professores do ensino básico. A propósito, nosso objetivo geral e os específicos foram assim formulados:
Objetivo geral
•
Analisar a aplicabilidade da SDI como ferramenta didática interativa para
o trabalho docente.
173
Objetivos específicos
•
•
Verificar se o conhecimento prévio dos diferentes tipos de saberes docentes
pode melhorar a prática dos profissionais.
Constatar em que medida a experiência em sala de aula pode mobilizar os diversos tipos de saberes docentes.
Fundamentação Teórica
Com a finalidade de apresentar a SDI, como alternativa para o trabalho
docente, abordamos inicialmente a técnica do Círculo hermenêutico-dialético (CHD), já que a mesma apresenta os fundamentos para a adaptação
da ferramenta didática em questão. Posteriormente, os fundamentos e etapas básicas de aplicação da SDI serão apresentados. Finalmente, abordaremos o trabalho docente como processo altamente interativo, bem como os
saberes docentes que retroalimentam a prática docente e que serviram de
temática para a aplicação da SDI.
Círculo hermenêutico-dialético
O círculo hermenêutico-dialético (CHD) é uma técnica, integrante da
Metodologia Interativa (Oliveira, 2010a), para ser utilizada em entrevistas
e que proporciona uma maior interação dos entrevistados entre si (sujeitos da pesquisa) e destes com o pesquisador. Nesta técnica, o pesquisador
mesmo realizando entrevistas individuais com cada sujeito da pesquisa,
possibilita aos mesmos que suas falas possam ser lidas pelos outros entrevistados, que elaboram uma síntese da sua e das demais respostas, conduzindo ou não modificações na sua resposta original.
Nesse sentido, conforme o demonstrativo do Círculo Hermenêutico-Dialético na Figura 1, a construção e reconstrução da realidade está representada por C1 que corresponde à síntese elaborada pelo pesquisador, a partir
das respostas dadas pela primeira pessoa (P1). Depois desta entrevista é
feita uma síntese dos dados obtidos; logo em seguida é realizada a mesma
entrevista com a segunda pessoa (P2), e assim sucessivamente. Portanto,
o C2 significa a síntese das duas entrevistas, o C3 a síntese de três pessoas
entrevistadas e assim por diante. No último entrevistado temos a síntese
de todos os entrevistados, e o passo seguinte é reunir os atores sociais que
participaram do CHD para uma discussão coletiva, após ser apresentada
pelo pesquisador a síntese geral dos dados coletados. Este é um momento muito rico, uma vez que as discussões poderão levar a uma nova cons-
174
trução e reconstrução da realidade, gerando um novo conhecimento. Este
processo é chamado por Oliveira (2010a) de “representação da realidade”,
que é trabalhado por esta autora como sendo uma pré-análise dos dados
da pesquisa.
Figura 1 – Círculo hermenêutico-dialético
Assim, conforme apresentado, o CHD promove uma maior interação entre os sujeitos que participam da técnica e, por isso também começou a ser utilizada, com algumas adaptações, na sala de aula para trabalhar
conceitos e temáticas no ensino básico e na formação inicial de professores.
Tal fato pode ser observado nos trabalhos de Silveira e Oliveira (2009), abordando conteúdos curriculares e métodos e técnicas em turmas de Licenciatura em Química; de Araújo, Oliveira e França (2009) que trabalharam
conceitos como o de membrana plasmática em uma turma da disciplina
de Biofísica do curso de Licenciatura em Biologia; Silva e Oliveira (2009) as
quais focaram o conceito de função do tipo f(x) = ax no primeiro ano de
uma turma do curso Normal Médio e também no ensino médio, utilizado
para trabalhar o conceito de educação ambiental, no trabalho de Araújo, et
al (2010) e para trabalhar o conceito de ligação química no trabalho de Pires
Neto e Oliveira (2010). Após a realização destas experiências, utilizando-se
o CHD como ferramenta didática nos diferentes níveis de ensino, a autora
da Metodologia Interativa passou a denominar essa adaptação da técnica
de Sequência Didática Interativa (OLIVEIRA, 2010a).
175
Sequência didática interativa
A sequência didática interativa é uma ferramenta, que favorece a dialogicidade entre os alunos e o professor quando utilizada em sala de aula
para se trabalhar conceitos e/ou questionamentos. Do ponto de vista de
Morin, Ciurana e Motta (2003, p.36) o princípio dialógico, que promove a
dialogicidade, nos fenômenos naturais e sociais:
[...] ajuda a pensar lógicas que se complementam e se excluem. O
princípio dialógico pode ser definido como a associação complexa
(complementar/concorrente/antagônica) de instâncias necessárias,
conjuntamente necessárias, a existência, ao funcionamento e ao desenvolvimento de um fenômeno organizado.
Sob esta visão, na aplicação da SDI, quando o diálogo é iniciado entre os
próprios alunos, e os mesmos se utilizam de conhecimentos prévios sobre
os conceitos e/ou conteúdos em questão. Essas opiniões são como lógicas
complementares e antagônicas, ou seja, as diversas opiniões colocadas
(convergentes e/ou divergentes) por vários sujeitos contribuem para o desenvolvimento do fenômeno organizado, nesse caso o diálogo. Igualmente, à medida que as etapas da SDI avançam, os conceitos elaborados por
eles são mediados pela intervenção de outros colegas e do professor, dando
prosseguimento ao diálogo e à representação da realidade, ou seja, a construção de novos conhecimentos.
Em relação às etapas para aplicação da SDI, Oliveira (2010b) sugere
a seguinte dinâmica, embora ela possa ser adaptada em função da quantidade de sujeitos ou de outras situações:
1. Preferencialmente, deve-se trabalhar com a SDI em salas de aula, na
qual os alunos dever ser divididos em grupos de 03 a 04 integrantes;
2. Em seguida entrega-se uma ficha com o conceito ou com os questionamentos para os integrantes de cada grupo formado discutir;
3. Após a discussão nos grupos, cada um deles elege um representante
para discutir a síntese elaborada no grupo com os representantes dos
outros grupos;
4. Após a discussão das sínteses pelo grupo dos representantes, eles devem apresentar o resultado das suas discussões (nova síntese) para o
grupo-classe e o professor discutirem e elaborarem uma nova definição, que se constitui na representação da realidade (novos conheci176
mentos) construída no processo;
5. Por fim, o professor pode dar continuidade ao conteúdo e pedir que os
estudantes elaborem um texto ou um artigo científico, para melhor
sistematização do processo realizado.
Para terminar, somos da opinião de que a utilização da SDI constitui uma
boa alternativa para potencializar a rede de interações que o docente estabelece, principalmente com os alunos, quando está desenvolvendo o seu
trabalho cotidiano. Assim, abordaremos a seguir alguns fundamentos que
tratam da rede interacional, da qual é constituído o trabalho docente.
A rede interacional do trabalho docente
Do ponto de vista de Tardif e Lessard (2009) a interatividade faz parte do
trabalho do professor, pois uma parte substancial do seu trabalho consiste
em entrar numa sala de aula e iniciar uma série de interações com os alunos.
Efetivamente, ao observamos um docente em ação, logo constatamos que o
mesmo está a todo o instante estabelecendo interações com os alunos e que
estes também interagem entre si. Todavia, além das interações humanas o
docente também interage com os conhecimentos, como no caso de ensinar
um determinado conteúdo aos alunos, o qual segundo Tardif (2002, p.120)
“[...] nunca é transmitido simplesmente tal e qual: ele é ‘interatuado’, transformado, ou seja, encenado para um público, adaptado, selecionado em função da compreensão do grupo de alunos e dos indivíduos que o compõem”.
Sob esta visão, o papel do professor consiste em transformar o conteúdo
que ensina para que os alunos possam apreender e assimilá-lo. Entretanto,
muitos fatores influem para que essa tarefa logre êxito, como o tempo para
cumprir o programa, a motivação dos alunos, o projeto político-pedagógico da escola, o nível de fixação do conteúdo pelos alunos e o processo
avaliativo em questão.
Igualmente, toda essa rede de interações do docente tem a função primordial de ensinar aos alunos, conforme podemos verificar na opinião de
Tardif (2002, p.118) na qual ele afirma que: “ensinar é desencadear um programa de interações com um grupo de alunos, a fim de atingir determinados objetivos educativos relativos à aprendizagem de conhecimentos e à
socialização”.
Sem dúvida, qualquer docente por ocasião do seu trabalho, ao interagir
com os seus alunos está optando, mesmo que inconscientemente, por uma
pedagogia, por uma teoria de ensino-aprendizagem. Nessa direção Tardif
177
(2002, p.117), afirma que: “a pedagogia é o conjunto de meios empregados
pelo professor para atingir seus objetivos no âmbito das interações educativas com os alunos. [...] a pedagogia é a ‘tecnologia’ utilizada pelos professores em relação ao seu objeto de trabalho (os alunos)”.
Assim, como qualquer trabalho humano, é de natureza instrumental,
técnica; a pedagogia consiste na dimensão instrumental do ensino, que
está alicerçada no trabalho cotidiano dos docentes, que visam no estabelecimento de interações personalizadas com os alunos, tentar obter participação deles no seu próprio processo de formação.
Dentro desta perspectiva, outra questão que se coloca para a pedagogia
como tecnologia interativa é que ela possui muitas características das ciências humanas e sociais que as produzem, como linguagem naturalmente
imprecisa, são plurais, condicionantes e variáveis. Por conseguinte, quando
as aplicamos nas situações de trabalho dos professores, elas têm pouco efeito sobre as situações concretas. Tomemos um exemplo simples e direto, um
professor jamais conseguirá que todos os alunos aprendam um determinado conteúdo, da mesma maneira, diferentemente de profissionais da indústria que possuem alto grau de controle sobre seus objetos de trabalho.
Em consequência dessas características da pedagogia como tecnologia da
interação, principalmente o frágil controle sobre o objeto de trabalho, é que
Tardif e Lessard (2009, p.271) colocam um problema central que muitos professores ainda não desenvolveram: “a sensibilidade em interagir com alunos
que são todos diferentes uns dos outros e, ao mesmo tempo, atender a objetivos próprios de uma organização de massa, baseada em padrões gerais”.
Em adição, Santos (2010) alerta para o fato de muitos professores atuarem
na perspectiva da despersonalização dos alunos, atribuindo-lhes apenas
o papel de assimilar o conteúdo que lhes foi transmitido, recorrendo aos
processos da memorização e da reprodução. Por fim, somos da opinião de
que os professores têm de estar preparados para estabelecerem interações
com os alunos, em diferentes níveis de organização, como o individual, o
de pequenos grupos e o da classe inteira, podendo assim atingir com mais
tranquilidade os objetivos do trabalho docente, que passa pela mobilização
dos diferentes tipos de saberes docentes, os quais trataremos a seguir.
Saberes docentes
Os saberes de um indivíduo são adquiridos, construídos e elaborados
através do estudo e da experiência. No que concerne aos professores, os
saberes utilizados no seu ofício provém de várias origens, portanto ele é
178
plural. Todavia, é em função do ato de ensinar, que estes saberes são mobilizados e hierarquizados, conforme sua utilidade para o ensino.
Todavia, é na vivência do trabalho docente, como prática social e ao mesmo tempo individual que os saberes são mobilizados, em função de situações cotidianas do trabalho. Assim, nas palavras de Tardif (2002, p.17) podese perceber a estreita relação entre trabalho docente e saberes docentes:
[…] embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu trabalho e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. Em suma o saber está a
serviço do trabalho. Isso significa que as relações dos professores
como os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são
relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para
enfrentar e solucionar situações cotidianas.
Entretanto, neste estudo adota-se o referencial de Tardif (2002), o qual
classifica os saberes em: disciplinares, curriculares, da formação profissional e
os experienciais. Assim, quando se fala, em saberes disciplinares remete-se
aos saberes transmitidos pelas disciplinas específicas dos diversos campos
do conhecimento. Representam as disciplinas cursadas nos departamentos das universidades e faculdades. Já em relação aos saberes curriculares,
que se configuram como discursos, objetivos, conteúdos e métodos que as
instituições escolares apresentam como os saberes sociais por ela categorizados e apresentados como modelo para a formação erudita. Dessa maneira, apresentam-se sob a forma de programas escolares que os professores
devem aprender a aplicar.
Todavia, estes saberes não são produzidos pelos professores, por ocasião
do trabalho docente. Segundo Tardif (2002, p. 40) os saberes disciplinares
e curriculares:
[…] não são o saber dos professores nem o saber docente. De fato, o
corpo docente não é responsável pela definição nem pela seleção
dos saberes que a escola e a universidade transmitem. Ele não controla diretamente, e nem mesmo indiretamente, o processo de definição e de seleção dos saberes sociais que são transformados em saberes escolares (disciplinares e curriculares) através das categorias,
programas, matérias e disciplinas que a instituição escolar gera e
impõe como modelo de cultura erudita.
179
Por sua vez, os saberes da formação profissional têm como objeto de
estudo o professor e o ensino, ou seja, a prática docente (agora objeto de estudo e prática social). Os saberes da formação profissional são
transmitidos pelos departamentos de educação e pelas instituições de
formação de professores. Sendo assim, também este tipo de saber não é
produzido pelos professores, como pode ser corroborado nas palavras
de Tardif (2002, p. 41) em que:
Os saberes relativos à formação profissional dos professores (ciências da educação e ideologias pedagógicas) dependem, por sua
vez, da universidade e de seu corpo de formadores, bem como do
Estado e de seu corpo de agentes de decisão e execução.
Por fim, os saberes experienciais ou práticos são aqueles que brotam
da experiência dos professores no desempenho de suas atividades do cotidiano e no conhecimento de seu meio. Eles surgem da experiência e são
por ela validados, incorporando-se sob a forma de habilidades, saberfazer e saber-ser. A experiência de vida dos professores (outras experiências que não à docente) também é incorporada nos saberes práticos.
Sob esta visão, os saberes experienciais são produzidos pelos professores e estes servem de referência para ressignificar os outros saberes
que não são produzidos por eles. Desta maneira nas palavras de Tardif
(2002, p 53), constata-se que:
Os saberes experienciais adquirem também uma certa objetividade em sua relação crítica com os saberes disciplinares,
curriculares e da formação profissional. A prática cotidiana da
profissão não favorece apenas o desenvolvimento de certezas
“experienciais”, mas permite também uma avaliação dos outros
saberes, através da sua retradução em função das condições limitadoras da experiência. Os professores não rejeitam os outros
saberes totalmente, pelo contrário, eles os incorporam á sua
prática, retraduzindo-os, porém em categorias de seu próprio
discurso.
Dentro desta perspectiva, a experiência docente é o carro-chefe para
a mobilização dos diversos tipos de saberes e para o consequente estabelecimento de interações que qualificam a prática e o trabalho docente.
180
Metodologia
A seguir, apresentamos a organização do encontro de formação continuada, no qual foram coletados os dados, a caracterização dos sujeitos participantes da pesquisa e todo o procedimento de aplicação da SDI.
Encontro de formação continuada
Os encontros de formação continuada são essenciais para os profissionais que trabalham na área educativa, especialmente para os professores
que devem sempre buscar novos conhecimentos. Sendo assim, anualmente, uma escola particular da região metropolitana do Recife organiza alguns encontros de formação para os seus professores e estende a oportunidade aos professores das escolas vizinhas, sejam elas particulares ou
públicas. Assim, aproveitamos o ensejo para adaptar um desses momentos
a esta pesquisa e coletar dados provenientes de uma aplicação da SDI com
os professores participantes desse encontro, procurando discutir os saberes docentes e a complexidade nos processos educativos. Nesse encontro
que organizamos, e que foi dividido em dois dias com intervalo de uma
semana, totalizando 20 horas, participaram 10 (dez) docentes. No primeiro
dia do encontro discutimos os temas, apoiados em textos entregues antes
do encontro para leitura prévia. No segundo dia recapitulamos o que foi
discutido e aplicamos a SDI.
Caracterização dos atores sociais
Os docentes participantes do estudo atuam em escolas do ensino básico
tanto da rede pública de ensino quanto da rede particular. No momento de
aplicação da SDI, participaram 08 (oito) docentes, cuja breve caracterização
profissional encontra-se no quadro abaixo:
DOCENTES
Quadro 1 – Caracterização dos docentes
ÁREA DE FORMAÇÃO
EXPERIÊNCIA DOCENTE
A
B
C
D
E
F
G
Ciências Biológicas
Ciências Biológicas
Pedagogia
Letras com Especialização na área
Ciências Biológicas
História com Especialização na área
Pedagogia
(EM ANOS)
02 anos
01 ano
06 anos
20 anos
03 anos
10 anos
Não informada
181
H
Química com Especialização na
área
Não informada
Procedimento metodológico
No encontro de formação continuada foram discutidos extensivamente
os temas dos saberes docentes e da complexidade. Após essa discussão foi
aplicada a SDI, com vistas a sistematizar a discussão que foi realizada, cujos
passos serão descritos a seguir:
Primeira etapa: Os oito docentes participantes foram divididos em dois
grupos de quatro integrantes, conforme figura 2. Foi entregue a cada
grupo uma ficha contendo quatro perguntas, transcritas aqui apenas
aquelas relativas ao saberes docentes:
1- Em que medida nossa experiência em sala de aula mobiliza os diversos
tipos de saberes?
2- O fato de o profissional conhecer os diversos tipos de saberes poderia
dar condições de melhorar a sua prática docente?
Figura 2 – Etapa 1 da aplicação da SDI
Em seguida foi solicitado a cada grupo que discutissem coletivamente
todas as questões e que ao final cada integrante dos grupos escolhesse uma
questão para discutir na etapa seguinte.
Segunda etapa: Nesta etapa reunimos os integrantes dos dois grupos em
quatro pares, conforme figura 3, formando agora quatro novos grupos
de acordo com a escolha da questão que cada integrante fez ao fim da
etapa anterior. Em seguida solicitamos que os dois integrantes de cada
grupo discutissem, com base na síntese da questão elaborada pelo seu
182
grupo anterior e formulassem uma nova síntese que seria discutida na
etapa seguinte.
Figura 3 – Etapa 2 da aplicação da SDI
Terceira etapa: Na terceira e última etapa, projetamos num quadro a resposta de cada questão, proveniente dos quatro grupos formados na etapa anterior, e agora formando um grande grupo (os oito docentes e os
dois pesquisadores) discutimos as questões procurando sintetizar uma
resposta final, que constituísse a representação da realidade do grande
grupo em relação às questões anunciadas na primeira etapa. Ao final
desta etapa, aplicamos um questionário aberto para avaliar a aplicação
da SDI com os docentes participantes.
Análise Dos Dados
A partir das fichas da aplicação da SDI, das notas de campo e da aplicação
dos questionários, procedemos à triangulação dos dados, com as unidades
de análise emergentes desses instrumentos de coleta, e as categorias teóricas e empíricas, à luz da fundamentação teórica do estudo. Esse processo
teve as mesmas bases teóricas da Metodologia Interativa (OLIVEIRA, 2010a),
ou seja, a análise de conteúdo (BARDIN, 2009) e a análise hermenêutica-dialética (MINAYO, 2004) e nos levou à análise final dos resultados e à elaboração de uma matriz geral (ver quadro 2), em que evidenciamos as categorias
teóricas: Sequência didática interativa e Saberes docentes. As categorias empíricas relacionadas à categoria teórica Sequência didática interativa: Contribuições da SDI para a área educacional; Dificuldades na aplicação; Níveis
de escolaridade x aplicação da SDI. As categorias empíricas relacionadas à
categoria teórica Saberes docentes: Experiência em sala de aula x mobilização de saberes; Conhecimento da tipologia de saberes x melhoria da prática
183
docente. Por fim, as unidades de análise relacionadas às respectivas categorias teóricas e empíricas também se encontram localizadas na matriz geral.
Quadro 2 – Matriz geral dos dados
Categorias
teóricas
Sequência
Didática
Interativa
Categorias empíricas
Unidades de análise
Contribuições da SDI para a
área educacional
- Promoção da interação,
reflexão e fixação dos
conteúdos.
- Organização das ideias,
facilitando o diálogo e o
debate.
Dificuldades na aplicação
- Maior tempo para
refletir sobre as questões.
Níveis de escolaridade x
aplicação da SDI
Experiência em sala de aula
x mobilização de saberes
Saberes Docentes
Conhecimento da tipologia
de saberes x melhoria da
prática docente
184
- Aplicação em todos os
níveis de ensino.
- Aplicação a partir do
ensino fundamental II e
ensino médio.
- Realização de um
diagnóstico pelo
professor para avaliação
da sua prática docente
- Segurança e melhoria
da prática docente
Sequência didática interativa
Sobre esta categoria teórica, foram delineadas três categorias empíricas: contribuições da SDI para a área educacional, dificuldades na
aplicação e níveis de escolaridade x aplicação da SDI, nas quais suas
unidades de análise serão analisadas a seguir.
Contribuições da SDI para a área educacional
Ao procedermos à categorização dos dados, emergiram duas unidades de análise para esta categoria empírica, que se seguem:
Promoção da interação, reflexão e fixação dos conteúdos
Uma das características mais marcantes da SDI, diz respeito à
oportunidade dos sujeitos, através da interação dialógica com os
demais participantes, de ref letirem sobre as questões e/ou conceitos que são colocados. Nessa direção, Araújo, et al (2010), colocam
que a ref lexão é conseguida, graças ao exercício de construção e
ref lexão das falas dos participantes, durante a aplicação da referida
ferramenta didática. Assim, o docente A, através da sua fala, reconheceu a importância das sequências de discussão, afirmando que:
“seguir várias sequências de discussão, permite a fixação de certos
conteúdos”.
Dando prosseguimento, o docente F também ratifica a opinião do
docente A, sobre a fixação dos conteúdos, por meio das sequências
de discussão da SDI, afirmando que a ferramenta didática: “acarreta
numa aprendizagem significativa, levando o aluno a atitudes críticas e
situando-o dentro do contexto real da questão”.
De fato, a aplicação da SDI favorece uma aprendizagem significativa,
pois contempla tanto os conhecimentos prévios dos estudantes quanto o conhecimento sistematizado pelas discussões e pela mediação do
professor. Por certo, tal resultado foi alcançado na pesquisa de Silva e
Oliveira (2009), pois nas suas conclusões, as pesquisadoras afirmaram
que a SDI facilitou a construção do conceito trabalhado e o processo dialético (vai-e-vem) da ferramenta didática proporcionou as pesquisadoras em aproveitar os argumentos dos alunos, para abordar um
desdobramento do conceito trabalhado. Igualmente, o processo dialético da técnica em questão, proporciona também a organização das
ideias discutidas, facilitando assim o diálogo entre os pares, conforme
tratamos a seguir.
185
Organização da ideias, facilitando o diálogo e o debate
O debate é uma modalidade didática muito interessante, pois proporciona o confronto de ideias, complementares/antagônicas. Entretanto,
o professor deve ter cuidado na condução do debate, procurando conduzir e sistematizar as ideias colocadas, gerando ideias convergentes. A
propósito, na fala do docente E, podemos perceber que o mesmo notou a
contribuição na organização das ideias, pela dinâmica da SDI:
Dentro da área educacional o diálogo e o debate são utilizados
com frequência. Apesar de enriquecedor, eles podem demandar
muito tempo e não alcançar os seus objetivos pelo tumulto de
ideias e pontos de vista. A SDI contribui de maneira bastante eficaz para a organização dessas, facilitando o debate dentro ou fora
da área educacional.
Acrescentamos que o diferencial da SDI está no respeito do princípio
dialógico (MORIN, CIURANA E MOTTA, 2003) também presente nos debates convencionais e nas sínteses realizadas ao fim de cada etapa de
discussão, contribuindo assim para a sistematização das ideias colocadas. Além disso, na opinião de Araújo, Oliveira e França (2009), a SDI promove a participação dos alunos na direção do processo de construção do
conhecimento, num clima de participação e confiança, tanto entre os
educandos quanto entre os mesmos e o professor.
Do mesmo modo, esse clima de confiança e solidariedade que a SDI
proporciona nas discussões, faz com que os estudantes respeitem a opinião uns dos outros, contribuindo para a discussão de diferentes pontos de vista. Nas palavras do docente B, podemos visualizar isso: “essa
técnica permite a dinamização das ideias de forma a ampliar as visões,
possibilitando novos pontos de vista. Esse recurso pode quebrar pré-conceitos antes adotados por alguém ou parte do grupo, como também
criar novos conceitos”. Por fim, em relação aos resultados dessa postura
de solidariedade na SDI, Silveira e Oliveira (2009) constataram que os
alunos se sentiram mais à vontade para interpretar e reinterpretar as
falas dos colegas.
Dificuldades na aplicação
Ao procedermos à categorização dos dados, emergiu uma unidade de
análise para esta categoria empírica, que se segue:
186
Maior tempo para refletir sobre as questões
O professor e/ou pesquisador, ao aplicar uma SDI, têm de levar em consideração o tempo para que os alunos ou sujeitos da pesquisa possam ter
tempo para estabelecerem vários diálogos, pois na referida ferramenta
didática há, pelo menos, três momentos de discussão (OLIVEIRA, 2010b).
Todavia, a maioria dos sujeitos participantes de pesquisas anteriores,
nas quais foram aplicadas a SDI, não tiveram nenhuma dificuldade; mas
pelo contrário, enfatizavam ainda mais os pontos positivos da ferramenta didática em questão. Dentro desta perspectiva, neste trabalho sete
docentes não reportaram dificuldades, e ratificaram pontos positivos da
técnica, como podemos exemplificar na fala do docente C:
Os temas foram transmitidos com tranquilidade entre os participantes do grupo; a discussão final foi interessante. Nesse momento os temas foram bem mais entendidos. Creio que as experiências de vida de cada um também contribuíram.
Entretanto, nas avaliações, ao final das aplicações da SDI, alguns sujeitos relatam algumas dificuldades que tiveram, como podemos verificar na pesquisa de Araújo, et al (2010); na qual um dos dezenove pesquisados, avaliou o tempo de aplicação como pequeno; e na pesquisa de
Araújo, Oliveira e França (2009), na qual 32% dos participantes tiveram
pequenas dificuldades iniciais, no início da aplicação e apenas 8% dos
participantes avaliaram a técnica como de difícil manuseio. Retornando à nossa pesquisa, apenas o docente A sentiu necessidade de mais
tempo para refletir sobre as questões, conforme podemos verificar na
sua fala: “Senti um pouco de dificuldade, pois são perguntas problematizadoras. Mas nada que um tempo adicional para organizar as ideias
não resolva”.
Por fim, em relação ao fato do sentimento de dificuldades, por parte
de alguns participantes na aplicação da SDI, concordamos com Tardif e
Lessard (2009), na medida em que os alunos são diferentes uns dos outros, e é difícil atender as necessidades completas deles, pois estamos
interagindo com uma organização de massa.
Níveis de escolaridade x aplicação da SDI
Ao procedermos à categorização dos dados, emergiram duas unidades de análise para esta categoria empírica, que se seguem:
187
3.1.8 Aplicação em todos os níveis de ensino
Por ocasião da aplicação da SDI, apenas dois docentes avaliaram como adequada a aplicação da referida ferramenta didática para todos os níveis de ensino, embora um dos docentes fizesse ressalvas. Nesse sentido podemos, atestar
a opinião do docente A, quando afirma que:
Essa técnica se adéqua a todas as séries; é só mudar a forma como se faz
as perguntas de acordo com cada nível escolar. Vale ressaltar que essa
técnica sendo corretamente aplicada terá sucesso, pois permitirá uma
aprendizagem significativa pelo aluno, pelo fato de poder ter acesso aos
diversos tipos de olhares sobre um mesmo assunto.
Por sua vez, o docente D aponta a inquietação das turmas de ensino fundamental como principal obstáculo à aplicação da SDI, embora não acredite
ser impossível a aplicação da mesma. Todavia, as experiências anteriores de
aplicações da SDI, que foram documentadas, tenham sido realizadas no ensino
médio e no superior, concordamos com Oliveira (2010b), a qual afirma que a SDI
por ser um processo dialético pode e deve ser adaptada aos objetivos propostos
pelo professor para a construção de novos conceitos e para a produção de novos conhecimentos. Mais adiante, os demais docentes se posicionaram a favor
da aplicação da SDI, a partir do ensino fundamental II e do ensino médio, como
analisaremos a seguir.
Aplicação a partir do fundamental II e médio
Conforme adiantamos, os demais docentes que participaram da aplicação da
SDI se posicionaram a favor da eficácia da aplicação da ferramenta didática a partir do último ano do ensino fundamental II, alegando como fatores favoráveis a
maturidade e maior concentração dos alunos dessas turmas em relação aos alunos dos anos anteriores, no qual se supõe que tenham menor idade. Nesse sentido,
a opinião dos docentes pode ser muito bem representada pela do docente D, que:
Acredita que é possível aplicar a técnica mais precisamente no ensino
médio, devido ao tipo de educando que está matriculado, sendo mais
eficiente o resultado graças à maturidade e interesse dos mesmos. É
mais fácil aplicar, em uma turma de educandos, como por exemplo, do
2º ano, visto que eles já estão adaptados ao formato de dinâmica de trabalhos em grupos e apresentação de seminários. E como tal, se
torna acessível realizar uma SDI.
188
Como enfatizado anteriormente, a SDI pode ser adaptada a vários contextos e a diferentes objetivos, mas compreendemos as opiniões dos docentes, com base em seus saberes experienciais, que de acordo com Tardif (2002) são desenvolvidos por meio do exercício da profissão docente,
no trabalho cotidiano e são validados pela experiência. Certamente, esses
docentes já realizaram atividades com dinâmicas parecidas com a da SDI,
tanto no ensino fundamental quanto no médio (por se tratarem de professores do ensino básico, eles atuam nos dois níveis de ensino) e julgaram
que elas foram mais eficazes no ensino médio. Dessa maneira, com base
em experiências precedentes, validadas no cotidiano da profissão, eles provavelmente julgaram ideal à aplicação da SDI, em determinados níveis de
ensino e em outros não.
Saberes docentes
Sobre esta categoria teórica, foram delineadas duas categorias empíricas: experiência em sala de aula x mobilização de saberes e conhecimento
da tipologia de saberes x melhoria da prática docente. Para as unidades de
análise dessas categorias empíricas, nos utilizamos da última síntese que
foi elaborada, por ocasião da aplicação da SDI.
Experiência em sala de aula x mobilização de saberes
Ao procedermos à categorização dos dados, emergiu uma unidade de
análise para esta categoria empírica, que se segue:
Realização de um diagnóstico pelo professor para avaliação
da sua prática docente
Conforme ressalta Tardif (2002) os saberes da experiência proporcionam uma ressignificação crítica dos outros tipos de saberes, através
da prática cotidiana da profissão, que não se limita apenas ao desenvolvimento de certezas experienciais, mas também retraduzem os outros tipos de saberes, adaptando-os às condições de sua experiência. Do
mesmo modo, os professores apontaram um caminho muito próximo da
perspectiva descrita pelo autor acima, a qual podemos conferir por meio
da transcrição abaixo:
É a partir da experiência que o professor pode ter uma visão diagnóstica da realidade da prática docente. Que lacunas podem encontrar na prática de modo a comprometer de fato a aprendizagem sig189
nificativa. É através desse diagnóstico que o professor pode adaptar
suas aulas a realidade de cada sala, desenvolvendo habilidades e
competências, que só é possível com essa readaptação. (Síntese final
referente ao questionamento nº 01)
Por sua vez, à medida que os professores vão ampliando suas experiências como profissionais, podem cada vez mais terem condições de avaliar
criticamente a sua prática docente. Traduzindo, conforme o tempo de experiência dos docentes, o que ocorre é uma ressignificação e hierarquização dos tipos de saberes, de acordo com o desenvolvimento da carreira de
cada professor, que segundo Tardif (2002) dura em média cinco anos, nos
professores iniciantes. Assim, temos como exemplo, o chamado “choque
com a realidade”, no início da carreira docente, no qual os profissionais
começam a perceber que os princípios educacionais e as orientações pedagógicas não têm muita importância no ambiente escolar, assim como os
alunos não tem muito interesse pela escola.
Conhecimento da tipologia de saberes x melhoria da
prática docente
Ao procedermos à categorização dos dados, emergiu uma unidade de
análise para esta categoria empírica, que se segue:
3.2.4 Segurança e melhoria da prática docente
Como delineado anteriormente, após a passagem da primeira fase da
carreira docente, os professores tendem a ganhar confiança nas suas capacidades, sendo essa fase denominada de fase da consolidação (TARDIF,
2002). Nesse sentido, os professores apontaram que o conhecimento dos
saberes docentes passa segurança aos profissionais para a condução da sua
prática docente eficientemente, conforme a síntese final abaixo:
Certamente o conhecimento dos saberes dá segurança ao professor,
pois abre um leque de alternativas, ou seja, caminhos que levarão
a um desempenho mais sólido. {...} O exercício da docência é antes
de tudo uma atividade de pesquisa onde a utilização e reflexão dos
saberes devem auxiliar a melhorar a qualidade da prática docente.
(Síntese final referente ao questionamento nº 02)
Nas palavras de Tardif (2002), após essa fase de consolidação, os profes190
sores adquirem um domínio maior sobre os vários aspectos do trabalho,
tanto nos aspectos de planejamento pedagógico quanto no equilíbrio profissional, passando por um maior interesse pela aprendizagem dos seus
alunos. Entretanto, a consolidação dos aspectos dessas fases da carreira
docente não ocorre apenas em decorrência do tempo cronológico, mas em
função dos acontecimentos que marcaram a trajetória docente durante
este período.
Considerações Finais
Com base nos estudos realizados, e mais precisamente segundo a análise dos dados, podemos concluir que a sequência didática interativa possui
congruência com o trabalho docente no ensino básico, pois nas oportunidades em que ela foi aplicada com alunos desse nível de ensino foi bem
avaliada pelos mesmos e agora também por professores, das mais diversas
áreas que atuam neste nível de ensino.
No processo de aplicação da SDI, os professores puderam experienciar a
dialogicidade e a interatividade da ferramenta didática, discutindo a temática dos saberes docentes e da complexidade; e com base em certezas experienciais julgaram congruente a aplicabilidade da SDI, em turmas a partir
dos anos finais do ensino fundamental II. Assim, devido a essa constatação
dos professores, confirmamos o nosso objetivo geral e os específicos em
parte, pois os professores mesmo após a discussão dos textos e aplicação da
SDI, apenas se aproximaram do entendimento da dinâmica de mobilização
dos saberes docentes.
Para concluir, recomendamos a aplicação da SDI na educação infantil
e no ensino fundamental I, já que os professores visualizaram possíveis
dificuldades para aplicar a referida ferramenta didática nesses níveis de
ensino e também na modalidade da educação a distância, em cursos de nível superior, pois acreditamos que a SDI combinada com as tecnologias da
informação e comunicação podem implicar numa dinâmica de aplicação
ainda mais interativa.
191
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192
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docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Editora Vozes,
2009.
193
Algumas Considerações Sobre
a Matemática e Seu Ensino na
Perspectiva dos Estudantes do
Curso de Pedagogia
José Dilson Beserra Cavalcanti1; Maria Marly de Oliveira 2;
Washington Jose da Silva 3 ; Thiago Felipe Pereira Santos de Assis 4
Resumo
O presente trabalho apresenta dados iniciais de um estudo realizado
cuja finalidade foi identificar aspectos da Matemática e seu ensino na perspectiva dos estudantes do 8º período do curso de Pedagogia do CAA/UFPE.
O estudo foi motivado pelas atividades da disciplina Estágio a Docência no
Ensino Superior, do curso de doutorado em Ensino de Ciências e Matemática
da UFRPE. A pesquisa priorizou a abordagem qualitativa com a realização
de constantes diálogos, privilegiando a interação professor-aluno e aplicação de um questionário semiestruturado. Entre os principais resultados,
destacamos que todos os sujeitos participantes consideram importante o
ensino de Matemática nos anos iniciais da Educação Básica. No entanto, foi
evidenciado que apesar disso, metade desses sujeitos indicaram que não
gostavam de Matemática quando foram estudantes da Educação Básica.
Além disso, a maior parte das palavras escritas por eles para descreverem
suas relações com a Matemática foram classificadas como negativas.
Palavras-chave:
Curso de Pedagogia; Matemática; Crenças; Atitudes.
1
Mestre e doutorando em Ensino de Ciências e Matemática pela UFRPE. Professor da
Universidade Federal de Pernambuco. No contexto do Doutorado, optamos em cursar a disciplina Estágio a Docência do Ensino Superior. A professora da disciplina e os dois estudantes
foram meus colaboradores quanto a realização da pesquisa e construção desse artigo científico. [email protected]
2 PhD em Educação. Professora do Mestrado/Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática-UFRPE_PPGEC. [email protected]
3 Estudante da licenciatura em Matemática-CAA/UFPE. [email protected]
4 Estudante da licenciatura em Matemática-CAA/UFPE. [email protected]
194
Introdução
A Matemática pode ser considerada, histórica e antropologicamente,
como uma manifestação da humanidade ao longo dos tempos, na busca de
explicar, compreender e modificar o meio. Portanto, sempre foi muito importante para a sociedade. Isso justifica o porquê da preocupação quanto
ao ensino de Matemática desde a antiguidade, como por exemplo, na República de Platão. No entanto, é somente a partir das três grandes revoluções
da modernidade, a saber, Revolução Industrial (1767), Revolução Americana
(1776) e Revolução Francesa (1789) (MIGUEL et al, 2004) que o ensino da Matemática começa a ser sistematizada .
A partir do final do século XIX e início do século XX, dá-se início à consolidação da Educação Matemática como subárea da Matemática e da Educação, tendo como marco a criação da Comissão Internacional de Instrução
Matemática5. Essa comissão foi instituída durante o IV Congresso Internacional da Matemática, realizado em 1908, em Roma. É importante ressaltar
que essa comissão foi presidida inicialmente pelo matemático alemão Felix
Klein (MIGUEL et al, 2004; D’AMBRÓSIO, 2008; CAVALCANTI, 2007).
A Educação Matemática, hoje em dia, pode ser considerada como um
campo científico e profissional (LORENZATO e FIORENTINI, 2001) constituído como uma interface na intersecção de diversos campos científicos (e.g.
STEINER, 1990; GODINO e BATANERO, 1998).
Embora a Educação Matemática como campo científico e profissional
possa estar na interseção de vários campos científicos, (Matemática, Psicologia, Pedagogia, Sociologia, Epistemologia, Ciências Cognitivas, etc.) ela
tem seus próprios problemas e questões de estudo, e, dessa maneira, não
cabe ser entendida como aplicação particular dessas áreas de conhecimento (LORENZATO e FIORENTINI, ibid.).
É interessante notar que em relação a alguns temas, não é fácil delimitá-los como sendo de um ou outro campo científico. Por exemplo, temas
como os Saberes Docentes na Licenciatura em Matemática e a Formação
Matemática nos Cursos de Pedagogia podem ser situados tanto no campo
pedagógico da Educação quanto da Educação Matemática. Dessa maneira,
esse trabalho, cuja intenção é discutir a Matemática e seu ensino na perspectiva dos estudantes do curso de Pedagogia, não pode ser reduzido a este
ou aquele campo científico. É um tema que, de alguma maneira, configurase em ambos os campos e/ou na intersecção destes.
5 International Comittee of Mathematical Instruction – reconhecida pelas siglas ICMI
e IMUK.
195
Raramente o docente da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental se autodenomina professor de Matemática, embora tenha
como uma das suas atribuições ensinar Matemática. Moron e Brito (2001)
apud Cazorla e Santana (2005) apontam a existência de uma crença de que
estes docentes optam pela carreira por não gostarem de Matemática.
A formação desse profissional se dá, em nível superior, nos cursos de
Pedagogia. Nesses cursos, a formação para o ensino de Matemática quase sempre acontece limitada a poucas disciplinas. Curi e Pires (2004), em
estudo realizado a partir da análise de grades curriculares de cursos de
Pedagogia, encontraram apenas quatro disciplinas referentes à área de
Matemática: Metodologia do Ensino de Matemática, Conteúdos e Metodologia do Ensino de Matemática, Estatística aplicada à Educação e Matemática Básica. Contudo, os cursos ofertavam apenas uma ou duas disciplinas,
sendo que, quando havia mais de uma, sempre uma delas era referente à
Metodologia da Matemática.
Analisando a carga horária total dos cursos investigados no estudo, Curi
e Pires (2004) evidenciaram que a parte dedicada a disciplinas da área de
Matemática é de 36 a 72 horas. Na opinião das autoras, essa carga horária é
pequena, representando menos de 4%, considerando uma carga horária total
de 2.200 horas. Cazorla e Santana (2005) também ratificam esse fato e apontam que o tempo é diminuto para dar conta dos conteúdos e métodos da Matemática e Geometria, e, mais recentemente, da Estatística e Probabilidades.
Todos esses fatores contribuem para que a formação para o ensino de
Matemática na Educação Infantil e Séries Iniciais, seja objeto de estudo
tanto da Educação quanto da Educação Matemática. As pesquisas nessa problemática vêm aumentando cada vez mais. A variedade de temas é
vasta, abrangendo, por exemplo, estudos sobre currículos tanto da Educação Infantil quanto dos cursos de Pedagogia, formação de professores,
formação de conceitos matemáticos específicos, modelagem matemática,
concepções, crenças e atitudes.
Situando a motivação do estudo
O interesse em investigar a Matemática e seu ensino na perspectiva dos
estudantes de Pedagogia foi motivado pelas discussões e tarefas da disciplina Estágio a Docência no Ensino Superior, do Curso de Doutorado em
Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal Rural de Pernambuco-UFRPE. É importante destacar que esse trabalho deve ser entendido
como a etapa inicial de uma atividade realizada nessa disciplina.
196
Nesse estudo, coletamos dados sobre a Matemática e seu ensino na perspectiva de estudantes do curso de Pedagogia. Dessa maneira, em linhas gerais, objetivamos oferecer subsídios para o processo de formação inicial de
professores de Matemática da Educação Infantil e séries iniciais do ensino
fundamental. Deve-se observar que se trata de um estudo parcial e situado
num contexto particular de uma série de atividades motivadas na disciplina Estágio Docente no Ensino Superior do programa de Pós-graduação em
Ensino de Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco-UFRPE.
O referido programa compreende os cursos de Mestrado e Doutorado
em Ensino de Ciências. Ambos os cursos são estruturados a partir de duas
linhas de pesquisa: Formação de Professores e Construção de Práticas Docentes no Ensino de Ciências e Matemática e Processos de Construção de
Significados em Ciências e Matemática. Esse trabalho insere-se na primeira
linha de pesquisa que, em linhas gerais, congrega interesses na investigação da formação inicial e continuada de professores de ciências (Biologia,
Química e Física) e Matemática.
A disciplina Estágio Docente no Ensino Superior tem por finalidade discutir a atuação na docência no Ensino Superior buscando estratégias inovadoras para a prática docente, destacando-se a indissociabilidade entre
Pesquisa-Ensino-Extensão. Nessa perspectiva, a professora da disciplina,
apresentou-nos como proposta da disciplina a realização de um conjunto de atividades que envolvesse orientação direta aos estudantes, pesquisa, ensino e extensão. Em síntese, a ideia era propiciar a experiência de
atividades na docência do Ensino Superior articulando Pesquisa, Ensino
e Extensão, bem como aperfeiçoar nosso engajamento na orientação de estudantes do Ensino Superior.
Apesar de já ser docente no Ensino Superior Federal a mais de cinco anos,
essa disciplina despertou interesse por ter um potencial formativo, tanto
para aqueles que ainda não tiveram essa experiência, quanto para quem já
tem experiência. Nesse caso, reconhecemos que foi uma atividade importante de formação continuada.
Como docente do Centro Acadêmico do Agreste da Universidade Federal
de Pernambuco-CAA-UFPE, optei por desenvolver minhas atividades nesse
lócus. No semestre 2011.2, fui o responsável pela disciplina Metodologia do
Ensino de Matemática no curso de Pedagogia. Estava muito envolvido com
esse cenário, e por essa razão, senti a necessidade de conhecer e saber mais
sobre esse contexto, conduzindo-me a querer compreender um pouco mais
sobre os estudantes de Pedagogia e sua relação com a Matemática.
197
Faz-se necessário esclarecer que todo o trabalho tem uma natureza colaborativa. Como docente na licenciatura em Pedagogia e na licenciatura
em Matemática, considerei importante articular estudantes destes dois
cursos nas atividades planejadas. Espera-se que essas atividades possam
contribuir com a formação dos estudantes do curso de Matemática, e com
os estudantes do Curso de Pedagogia.
Considerando essas questões, o estudo foi estruturado nas seguintes
etapas:
1ª – Convite de estudantes da licenciatura em Matemática para participarem de atividade de orientação, pesquisa e extensão;
2ª – Reuniões com os orientandos, planejamento da pesquisa;
3ª – Realização da pesquisa realizada pelos orientandos;
4ª – Análise dos dados e elaboração de relatório de pesquisa ou artigos;
5ª – Orientação dos estudantes da licenciatura em Matemática e planejamento de ação de extensão para os estudantes do curso de pedagogia.
6ª – Realização da ação de extensão e pesquisa com estudantes do curso de
Pedagogia;
7ª – Análise de dados e elaboração de relatório de pesquisa ou artigos e
conclusão do trabalho.
A primeira etapa não ocorreu como havia sido planejada. A expectativa
era abrir uma seleção para eleger os participantes discentes nessas atividades. Como o tempo estava bastante adiantado no calendário acadêmico,
resolvi convidar dois estudantes da licenciatura em Matemática que já haviam manifestado interesse em participar de atividades de orientação comigo. Marquei uma reunião e expliquei-lhes que se tratava de um estudo
requerido pela disciplina Estágio a Docência no Ensino Superior.
Após explicitar o contexto que motivou as atividades nas quais eles
seriam colaboradores, foi marcado um encontro para planejarmos a
pesquisa exploratória. Nesse encontro, discutimos os procedimentos, as
atividades a realizar e elaboramos um instrumento de pesquisa. Em seguida, procedeu-se a coleta de dados, em turmas do curso de Pedagogia,
realizada pelos estudantes da licenciatura em Matemática.
O questionário elaborado constou de questões com a intenção de
coletar dados que pudessem ser, nesse primeiro momento, analisados
e discutidos, tendo como produto final, informações sobre o Ensino da
Matemática segundo as percepções dos estudantes de Pedagogia. A prio198
ri, em nossa compreensão, a perspectiva dos estudantes de pedagogia
acerca da Matemática e seu ensino são permeadas por emoções, crenças
e atitudes. Por essa razão, apresentamos, a seguir, algumas considerações acerca desses temas.
Considerações teóricas
A Matemática, no campo escolar e acadêmico, é uma palavra marcante
e impregnada de significados. significados, por vezes, carregados de subjetividade e componentes afetivos. Palavra que desperta amor e ódio; medo
e fascínio. As relações que os sujeitos estabelecem com a Matemática são
marcadas por crenças e atitudes. Conforme Silveira (2007), o simples fato
de responder perguntas matemáticas provoca nos estudantes emoções
positivas ou negativas que, por sua vez, estão associadas às experiências
vivenciadas. Pode-se dizer que emoções, atitudes e crenças são manifestações comuns quando se trata de Matemática, especialmente na escola ou
nos cursos de formação de professores.
A dinâmica envolvendo emoções, atitudes e crenças é complexa. O status
de precisão, exatidão, ou de ser incontestável é uma crença comum referente à natureza da Matemática. Porém, não está associado diretamente a
atitudes negativas ou positivas. Por outro lado, a crença de que aprender
Matemática é difícil ou de que Matemática é para os gênios parece ser uma
fonte de construção de obstáculos ao seu ensino e aprendizagem devido às
emoções que provocam.
Isso tem motivado o desenvolvimento de diversos estudos (CHACÓN
(2003); ROCHA, (2000); CAZORLA e SANTANA (2005); FARIA (2006); ALMEIDA, MACÊDO e MONTEIRO (2008); MOURA e CREPALDI (2010).Vários desses estudos apontam para o fato de que as crenças, atitudes e emoções
têm forte influência na formação de professores. Conforme Chacón (2003),
no caso das atitudes em relação a Matemática, no que diz respeito a valorização, apreço, interesse e aprendizagem nessa disciplina, predomina
mais o componente afetivo do que o cognitivo. Tal componente parece
exercer uma influência, inclusive sobre a escolha profissional dos estudantes. Por exemplo, alguns estudantes que ingressavam no Ensino Médio
justificavam a opção pelo curso de Magistério na expectativa de que neste
não houvesse aprofundamento da Matemática, segundo Araújo, 1999 apud
Moura e Crepaldi (2010). Conforme Moura e Crepaldi (2010), tal expectativa
acontece proveniente das atitudes negativas que estes estudantes apresentam em suas relações com a disciplina Matemática.
199
Ainda, no que se refere à formação de professores das séries inicias,
Cazorla e Santana (2005) destacam que as atitudes têm um papel
importante, principalmente porque são estes futuros professores
que vão iniciar a formação matemática das crianças, bem como os
laços da relação afetiva com essa disciplina. Por outro lado, conforme, Moron e Brito (2001) apud Cazorla e Santana (2005), são poucos
os trabalhos que investigam essa relação e que, além disso, existe a
crença de que estes optaram pela carreira de professores das séries
iniciais justamente por não gostarem de Matemática,
Faria (2006) cita o trabalho realizado por Wagner, Lee e Ozgun-koca
(1999), apontando que estes concluíram que as crenças e as atitudes
cumprem um importante papel na determinação da maneira como os
professores ensinam e, também, como os estudantes aprendem Matemática. O problema é que sempre foi contundente o fato de existirem
muitas crenças, atitudes e emoções negativas associadas à Matemática. As atitudes negativas dos professores em relação à Matemática,
por sua vez, provavelmente serão transmitidas para os estudantes.
Larson (1983) apud Faria (2006) esclarece que não há consenso em
relação ao fato de que as atitudes dos professores sempre inf luenciam as atitudes dos estudantes. Contudo, conforme Faria (ibid.), a
autora sugere que os cursos de formação de professores deveriam
estar atentos para os sentimentos de aversão e para as atitudes
negativas dos futuros professores. De fato, Lacerda (2011) chama
a atenção ao fato, já evidenciado por Curi (2005) e Nacarato et al
(2008), de que ainda falta solucionar o problema de levar em consideração as crenças em relação ao ensino de Matemática no curso de
formação de professores.
Nesse sentido, nosso trabalho, se encaixa na finalidade de tentar
contribuir levando em consideração os sentimentos, as atitudes e
crenças dos futuros professores da Educação Infantil e séries iniciais acerca da Matemática e de seu ensino. Embora reconheçamos
que o ideal seria definir epistemologicamente os termos crenças,
emoções, atitudes, como fazem outros estudos, esclarecemos que,
em razão desse trabalho ser apenas parcial, optamos por não realizar essa delimitação nesse momento. Portanto, justificamos o foco
desse trabalho ser mais generalista utilizando o termo perspectiva
para englobar aspectos gerais das crenças, emoções e atitudes sem,
contudo, delimitar essa discussão sobre cada construto.
200
Metodologia
A pesquisa exploratória foi realizada dentro de uma abordagem qualitativa, a partir da dialogicidade, tendo como como amostra um total de
31 estudantes do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco, campus Acadêmico do Agreste. Destes 31 estudantes, 13 eram do 6º
período, 4 do 7º período e 14 do 8º período. Para o presente trabalho, selecionamos para a análise apenas os 14 questionários respondidos pelos
estudantes do 8º período.
Instrumento de investigação
O instrumento elaborado para a coleta de dados foi um questionário semiestruturado, composto por sete itens, assim discriminados:
No primeiro item foi solicitado que os estudantes escrevessem cinco palavras que expressassem a opinião deles em relação com a Matemática
No primeiro item (item a) solicitamos que estudantes escrevessem cinco
palavras que expressassem a opinião deles em relação com a Matemática.
No segundo item (item b), questionou-se a importância da Matemática
nos anos iniciais da Educação Básica.
O terceiro item (item c) buscou questionar se os sujeitos gostavam de
Matemática, quando estudantes da Educação Básica.
No quarto item (item d), foi solicitado que os estudantes escrevessem as
principais dificuldades ou problemas em relação ao ensino de Matemática.
O quinto item (item e) foi focado na identificação, ou não, do estudante
como o professor de Matemática.
No sexto item (item f) questionamos se a formação matemática ofertada
no curso de Pedagogia é abordada, e se era suficiente na preparação dos
estudantes de Pedagogia como futuros professores de Matemática.
O sétimo e último item (item g) diz respeito aos conteúdos matemáticos dos
anos iniciais, nos quais os estudantes teriam mais dificuldades para ensinar.
Como já foi mencionado, as atividades ainda estão em andamento e o
presente trabalho corresponde apenas a um estudo parcial de análise dos
dados obtidos com os três primeiros itens dos questionários respondidos
pelos estudantes do 8º período. Ressaltamos que os dados ainda serão analisados em sua totalidade para retomar a discussão em outros artigos e
subsidiar o planejamento de uma possível ação de extensão.
Principais resultados
Antes de apresentar os principais resultados, esclarecemos que utiliza201
remos como codificação dos itens analisados o termo protocolo seguido de
um número de 1 a 14 (identificação do questionário) e de uma letra de a a g,
identificando o item do questionário.
No primeiro item que solicitava dos sujeitos a escrita de cinco palavras
expressando sua relação com a Matemática foram analisados 14 questionários. Esperava-se um total de 70 palavras escritas, contudo foram totalizadas 64 palavras.
Para análise dessas palavras, organizamos os resultados em seis categorias:
negativas, positivas, epistemológicas, pragmáticas, didático-pedagógicas e outras. As
categorias positivas e negativas referem-se àquelas palavras que expressam
aspectos de uma relação subjetiva do sujeito com a Matemática. Algumas dessas palavras demonstraram uma relação com espectro de afetividade.
A categoria denominada epistemológica compreende palavras que, de alguma maneira, dizem respeito a aspectos da natureza da Matemática. A
categoria pragmática também poderia estar associada a uma visão positiva
da Matemática ou epistemológica. Contudo, diferencia-se por fazer referência, particularmente, ao caráter de utilidade da Matemática.
A categoria didático-pedagógica foi elaborada no sentido de compreender algumas palavras que não dizem respeito a nenhuma das anteriores,
mas que tem em comum o fato de expressarem aspectos associados ao
ensino. Apenas uma palavra, em nossa análise, não se encaixava em nenhuma das categorias anteriores. Por essa razão, foi categorizada como
outras respostas.
A tabela abaixo apresenta a frequência de cada categoria, seguidas da
respectiva porcentagem.
Tabela 1
Palavras representando a relação dos sujeitos com a Matemática
Categorias
Frequência
%
Negativas
39
60,9
Positivas
6
9,4
Pragmáticas
6
9,4
Epistemológicasz
8
12,5
Didático pedagógicas
4
6,2
Outras
1
1,6
202
Como pode ser observado na tabela, 60,9% das palavras escritas pelos
estudantes de Pedagogia foram classificadas como negativas. Algumas
palavras como raiva, tensão, frustração, decepção, desespero, angústia,
medo, demonstram sentimentos negativos dos estudantes quando estes
se referem a sua relação com a Matemática.
A categoria denominada de Positivas apresentou 9,4% do total, abrangendo palavras referentes a aspectos positivos em relação à Matemática, como por exemplo, interessante, curiosa, desafiadora, gosto. As
palavras útil, cotidiano, importante, necessária, foram classificadas
como pragmáticas, por entendermos que estas reconhecem o caráter
de utilidade da Matemática. As palavras nessa categoria também corresponderam a 9,4% do total. Entretanto, vale a pena ressaltar que essas
palavras classificadas como pragmáticas poderiam também ser consideradas como palavras positivas. Dessa maneira, a porcentagem de
palavras consideradas como assoadas a uma perspectiva positiva dos
estudantes de Pedagogia acerca da Matemática seria próxima de 20%.
As palavras dessas duas categorias podem ser entendidas também como
manifestações de crenças positivas em relação à Matemática.
Do total das palavras, 12,5% foram classificadas como epistemológicas. Essas palavras também podem ser compreendidas como manifestações de crenças dos estudantes em relação à Matemática sem,
contudo, defini-las nesse contexto como crenças positivas ou negativas. Tais palavras, como cálculo, abstrato, precisão, exatidão, complexa, estão associadas a aspectos da natureza da Matemática, por
isso optamos por classificá-las como manifestações acerca da epistemologia da Matemática.
Palavras como avaliação, aprendizagem, pesquisa, formação continuada corresponderam a 6,2% do total. Essas palavras não se encaixavam
nem como referentes a aspectos da natureza da Matemática, nem a sua
utilidade, nem tampouco como manifestação de uma perspectiva positiva ou negativa em relação à Matemática. Por essa razão, achamos
oportuno criar a categoria Didático-pedagógica que faz referência a aspectos gerais do ensino. A categoria Outros foi criada para incluir a palavra homogeneização, em razão de não encontrarmos no contexto desse trabalho, justificativa para classificá-la nas categorias anteriores.
No segundo item, todos os estudantes responderam que acham importante o ensino de Matemática na Educação Básica. As justificativas
foram classificadas em quatro categorias, conforme a tabela a seguir.
203
Tabela 2
Justificativas em relação a importância da Matemática na Educação Básica
Justificativas
%
Importante para a vida em sociedade/cotidiano
35,7
Base/fundamento – contexto escolar
28,6
Fundamento – contexto escolar e social
21,4
Desenvolvimento de processos mentais/habilidades/capacidade
de raciocínio
14,3
A maior parte das justificativas, isto é, 35,7% apontaram o caráter pragmático da Matemática para a vida em sociedade. Apresentamos abaixo a
transcrição da resposta de dois protocolos para ilustrar essa perspectiva.
Sim, pela necessidade da articulação da matemática com o cotidiano de vida do aluno. Como no início da educação básica é o começo
de construção da identidade da pessoa, a matemática é necessária
nesse contexto Protocolo 3b
Sim, a matemática está relacionada a maioria das experiências que
vivenciamos no cotidiano e na vida Protocolo 4b
Como pode ser verificado, a utilidade da Matemática para a vida em sociedade, para o dia a dia surge como argumento para justificar a importância da Matemática nos anos iniciais da Educação Básica.
O argumento que a Matemática é base para prosseguir na educação escolar ou fundamento para a aprendizagem de outros conceitos mais elevados
apresentou uma porcentagem de 28,6%. Seguem dois exemplos para contextualizar a natureza dessa justificativa.
Sim, porque o ensino de matemática da E. B. forma a base para através do ensino das quatro operações compreender os desdobramentos dos outros conteúdos da matemática. Protocolo 5b
Sim, pois é a base para as outras etapas da educação escolar. Protocolo 6b
204
Analisando as respostas, fica subjacente a crença de que a Matemática
é um conjunto de conteúdos que vão sendo desdobrados ou ampliados ao
longo dos anos escolares, sendo que, nos anos iniciais, a Matemática é a
base desse processo e as quatro operações, os conceitos fundamentais.
Ainda, com uma porcentagem de 21,4%, a Matemática nos anos iniciais foi
justificada como importante por ser fundamento tanto no contexto escolar,
quanto social. Seguem-se duas transcrições para ilustrar esse argumento.
Sim, por que é algo que vai acompanhar o sujeito ao longo da vida
acadêmica e social” Protocolo 1b
Sim. Porque se os conteúdos são bem transmitidos e assimilados no
início da vida escolar do aluno facilita bastante nos anos seguintes
na escola e também para a vida do aluno já que a matemática está
muito presente no cotidiano. Protocolo 7b
Na primeira categoria, destacamos os argumentos que ressaltaram apenas a importância da Matemática nos anos inicias em razão desta ser importante para o cotidiano. Na segunda categoria, foi destacado a importância
da Matemática nos anos iniciais como base para a continuação dos estudos
na vida escolar. Os argumentos dessa terceira categoria destaca os aspectos
que ressaltaram a importância da Matemática nos anos iniciais como fundamento tanto para a vida escolar quanto para o cotidiano, como bem pode
ser evidenciado na resposta do PROTOCOLO 7b.
A quarta categoria, com uma porcentagem de 14,3%, correspondeu aos
argumentos que destacaram a importância da Matemática nos anos iniciais,
em razão desta desenvolver processos mentais, habilidades, capacidade de
raciocínio. Para ilustrar tais argumentos, seguem-se os protocolos 8b e 12b.
Sim, Por que estimula a capacidade de raciocínio do aluno”. PROTOCOLO 12b
Sim. Para desenvolver os processos mentais e habilidades que proporcione autonomia e independência para a formação cidadã” PROTOCOLO 8b
Nesses protocolos, pode-se perceber a manifestação de uma crença comumente associada à Matemática, isto é, Matemática ajuda o desenvolvi205
mento do raciocínio. Essa crença pode ser positiva, por um lado, considerando-se a expectativa de que de alguma maneira isso possa motivar o gosto
pela aprendizagem. No entanto, ela pode ser negativa, uma vez que pode
acontecer, em contraposição, o desenvolvimento de outra crença referente ao fato de que os estudantes que não aprendem matemática, não aprendem por terem problemas de desenvolvimento cognitivo ou de raciocínio.
O terceiro e último item analisado nesse estudo, refere-se ao questionamento aos estudantes de Pedagogia se eles gostavam de Matemática quando
foram alunos da Educação Básica. Como pode ser observada na tabela a
seguir, a maioria dos estudantes não gostavam de Matemática quando estudavam na Educação Básica.
Respostas
%
Sim
28,6
Não
50
Outras
21,4
Metade dos alunos respondeu que não gostavam de Matemática quando
eram alunos da Educação Básica. As principais justificativas foram associadas às metodologias utilizadas e à postura dos professores.
Associadas às justificativas referentes às metodologias, observamos
argumentos de que estas não possibilitavam aprendizagem significativa
por não facilitarem a compreensão e, por isso, a Matemática deixava de
ser interessante. Em relação às justificativas que apontaram a postura dos
professores, verificamos argumentos dos tipos: algumas questões eram resolvidas de determinadas formas impostas pelo professor e sem a mínima
explicação; a minha professora criava um bloqueio – medo da disciplina
quando fazia prova; os professores eram muito “carrascos”. As justificativas não associadas às metodologias e a postura dos professores indicavam
como argumento as muitas dificuldades que sentiam e a ausência de significado na sua vida.
Dos 28,6% de respostas afirmando gostar de Matemática tivemos como
principais argumentos: nunca tive dificuldades até a 8ª série; achava fácil; eu gosto porque ela me desafia; ter tido bons professores e compreensão da Matemática. Os 21,4% categorizadas como outras foram referentes
a respostas do tipo: Um pouco; não muito; não lembro. O estudante que
respondeu um pouco argumentou que os professores não incentivaram o
gosto pela disciplina. O estudante que respondeu não muito justificou que
206
sentia muitas dificuldades com os conteúdos trabalhados nessa disciplina.
O estudante que respondeu não lembro, não justificou.
Com a análise dessa questão, é possível afirmar que o papel do professor
é importante, aparecendo em justificativas de estudantes que afirmaram
gostar de Matemática, mas, sobretudo, sendo um dos principais motivos
das justificativas dos estudantes que afirmaram não gostar de Matemática,
quando estudantes da Educação Básica. Expressões como, “sentia muitas dificuldades”; “foi muito complicado entender o porquê de muitas questões”; e
palavras como, bloqueio e medo, presentes nas justificativas dos estudantes
que responderam não gostar da Matemática, apresentam componentes afetivos que podem estar associados, não apenas à relação desses estudantes
com a Matemática, mas também com os professores dessa disciplina.
Considerações Finais
Mesmo sendo apenas um trabalho parcial, baseado na análise dos 3 primeiros itens de 14 questionários respondidos por estudantes do curso de
Pedagogia da CAA/UFPE, podemos dizer que a experiência já demonstrou
ser bastante proveitosa. Primeiramente, a participação dos estudantes da
licenciatura em Matemática na elaboração do questionário e na aplicação
nas turmas de Pedagogia foram atividades de formação importantes para
construção das primeiras relações com a pesquisa em Educação Matemática. Os estudantes de Pedagogia, ao responderem os questionários, também
tiveram a oportunidade de refletir sobre sua relação com a Matemática, inclusive, é importante destacar que houve elogios às questões elaboradas.
Particularmente, em relação a análise dos três primeiros itens, foi possível verificar vários aspectos que permitem uma caracterização da Matemática e seu ensino na perspectiva dos estudantes de Pedagogia. A análise das palavras escritas para expressarem a relação com a Matemática
demonstrou que a maioria dos estudantes (60,9%) apresenta sentimentos
negativos em relação a essa disciplina. Utsumi e Lima (2006), em estudo
realizado com estudantes do Curso de Pedagogia, também evidenciaram
que mais da metade deles possuíam atitudes bastante negativas em relação
à Matemática.
Ainda foi possível verificar grupos de palavras sugerindo considerar os
aspectos da natureza da Matemática, como a questão do “cálculo”, do “abstrato”, da “exatidão”; aspectos associados à utilidade da Matemática; aspectos associados ao âmbito escolar. No estudo de Cazorla e Santana (2005)
com professoras de escolas públicas no Sul da Bahia que cursavam o tercei207
ro ano da licenciatura em Pedagogia, verificou-se que 68,9% desses sujeitos
também definiram Matemática utilizando de alguma forma características associadas à natureza da Matemática.
Quando a questão (item b) versou sobre a opinião deles em relação à
importância da Matemática na Educação Básica, todos afirmaram achar
a Matemática importante. Talvez isso seja reflexo de uma crença sociocultural acerca da Matemática. Com a análise das justificativas das respostas
dos estudantes sobre a importância da Matemática na Educação Básica, foi
possível identificar alguns argumentos. Os principais foram referentes a
importância da Matemática para a vida cotidiana e para fundamentar aspectos referentes à educação na escola e à própria Matemática em níveis
mais elevados. Outro argumento que também surgiu, foi relacionado à
ideia de que a Matemática está associada ao desenvolvimento de processos
mentais e do raciocínio.
Tais argumentos também aparecem nas definições dos sujeitos do estudo de Cazorla e Santana (2005) que estão relacionados com estudos sobre
Matemática. Por exemplo, entre outras coisas, essas autoras verificaram
que 31,1% dos sujeitos da pesquisa definiram a Matemática destacando sua
importância e utilidade na vida das pessoas.
Em relação ao gostar de Matemática na época em que foram estudantes
da Educação Básica, metade dos sujeitos afirmou “não gostar”. Os principais
argumentos de suas justificativas envolviam as metodologias empregadas
e a postura dos professores. Entre os argumentos dos 28,6% que afirmaram
gostar de Matemática, destacamos o fato de não terem sentido dificuldade
e de terem tido bons professores. Vale chamar a atenção ao fato de que
tanto num caso como no outro, a figura do professor, compreendendo suas
metodologias e posturas, assume papel importante no que diz respeito ao
gostar ou não gostar dessa disciplina.
Podemos afirmar que os resultados obtidos nesse trabalho inicial dialogam com alguns dos resultados obtidos em outras investigações (e.g. CAZORLA e SANTANA, 2005; UTSUMI e LIMA, 2006). Por essa razão, acreditamos que, em linhas gerais, esse estudo contribui com as discussões acerca
da Matemática e seu ensino na perspectiva de estudantes de Pedagogia. Por
outro lado, lembramos que esse estudo, de maneira particular, tem a intenção de fornecer informações para que outras ações sejam realizadas. Entre
essas, destacamos a continuação da análise dos dados em sua totalidade
para que possamos elaborar ações formativas voltadas para estudantes do
curso de Pedagogia.
208
Por fim, a continuidade dessas ações é importante uma vez foram verificadas evidências de que estes estudantes apresentam crenças, atitudes e
emoções negativas associadas à Matemática. Embora reconheçamos que
nada garanta que estes estudantes com tais perspectivas em relação à Matemática serão maus professores, acreditamos na importância de proporcionar discussões e alguma formação em Matemática com a intenção de
contribuir para uma provável mudança de crenças, atitudes e emoções no
que diz respeito à Matemática e seu ensino.
209
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210
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Caxambu: Anped, 2006, p. 1-22
211
Saberes Experienciais
Mobilizados na Prática
Docente com a Educação
Ambiental na Formação Inicial
de Professores de Biologia
Monica Lopes Folena Araújo1
Janaína Regina Paixão Leite2
André Melo3
Adriana Coutinho 4
RESUMO
O presente artigo teve como objetivo analisar os saberes experienciais
mobilizados na prática docente com a Educação Ambiental. Trata-se de um
estudo qualitativo desenvolvido com cinco professores de uma universidade pública federal localizada em Recife, Pernambuco. Tomamos como encaminhamento metodológico a abordagem qualitativa, tendo a entrevista
semi-estruturada e a observação como instrumentos básicos da pesquisa.
Para procedermos à análise tivemos o aporte teórico de Tardif (2002), Guimarães (2004), entre outros. O estudo aponta para a articulação entre saberes organizativos, cognitivos e afetivos mobilizados pelos professores na
dinâmica do trabalho com a Educação Ambiental. O estudo também aponta
proposições relevantes de indicadores de aprofundamento, sugerindo assim, ampliação da pesquisa.
1 Bióloga, Mestre em Ensino das Ciências, Profa. da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Doutoranda em Educação na UFPE, coordenadora PIBID Biologia (UFRPE), Núcleo de
Estudos da Formação Docente e Prática Pedagógica (NEFOPP/UFRPE), Núcleo Interdisciplinar de Estudos do Lazer (NIEL/UFPE), Grupo de Pesquisa O Lugar da Interdisciplinaridade no
Discurso de Paulo Freire (UFRPE/UPE/FACIG), Cátedra Paulo Freire (UFPE). monica.folena@
gmail.com
2
Pedagoga, Profa. da Rede Municipal do Recife, Assessora Pedagógica. jrpleite@yahoo.
com.br
3 Web Designer, Prof. da Faculdade Marista, Consultor na área de Tecnologia para Internet,
Mestrando em Design na UFPE. [email protected]
4 Doutoranda em Educação na UFPE
212
Palavras-chave:
Didática do Ensino Superior; Saber docente; Prática docente; Educação
ambiental.
Introdução
Saberes docentes e prática docente são indissociáveis, pois, a prática docente é espaço de mobilização e utilização de saberes para sua realização,
mas, ao mesmo tempo, é espaço de produção a partir das relações estabelecidas. Somente na dinâmica do trabalho docente é que os saberes docentes
têm sentido e significado.
Analisar os saberes docentes mobilizados na prática docente acerca da
Educação Ambiental parece-nos primordial diante da problemática ambiental atual. É sabido que existe de fato uma situação de desgaste do planeta, conforme informações do terceiro relatório do Painel Intergovernamental sobre Mudança Climática (IPCC), da Organização das Nações Unidas
(ONU), divulgado recentemente. Segundo esse documento, o aquecimento
global5 está provocando catástrofes mundiais; são furacões, tornados, secas, inundações e outros fenômenos que estão comprometendo a vida na
Terra. E há previsões de ocorrências ainda mais severas e constantes desses
transtornos ambientais. No caso de Recife, por exemplo, o degelo da Antártica Ocidental provocará, segundo o relatório, o aumento do nível dos oceanos em cerca de 1,3 metros até 2080, o que seria suficiente para sucumbir
bairros como Brasília Teimosa, na zona sul dessa cidade.
Na Constituição Brasileira de 1988, o artigo 225 enfatiza que “todos têm
direito ao Meio Ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum
do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes
e futuras gerações”. No parágrafo 1º, o inciso VI determina: “Promover a
Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e conscientização pública
para a preservação do Meio Ambiente”. Já a promulgação da lei 9795/99 instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), oferecendo amparo legal à EA, responsabilizando e envolvendo todos os setores da sociedade
e incorporando oficialmente a EA nos sistemas de ensino.
5 Causado pelo aumento dos gases do efeito estufa na atmosfera, principalmente o dióxido
de carbono, resultado da atividade humana. Esses gases formam uma espécie de cobertor
em torno do planeta, impedindo que a radiação solar, refletida pela superfície em forma de
calor, se dissipe no espaço. É importante lembrar que o efeito estufa é um fenômeno natural,
mas que está sendo alterado pelo homem.
213
Para Araújo (2008), a Educação Ambiental só poderá ser desenvolvida nas
escolas a partir do momento em que os professores estiverem preparados
para isso. Neste contexto se inserem nossas preocupações com a formação
inicial em relação à temática ambiental e, por esse motivo, nos dedicamos,
neste trabalho, a estudar a seguinte questão de pesquisa: quais são os saberes experienciais mobilizados por professores e professoras em suas práticas docentes com a temática ambiental?
Dedicamo-nos a estudar o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
porque autores como Guimarães (2005), Travassos (2004) e outros atestam
em suas pesquisas que a Educação Ambiental tem sido trabalhada, primordialmente, na disciplina Biologia no Ensino Médio. Assim, nos preocupamos
com a formação dos professores de Biologia que atuarão nas escolas e, nesse
sentido, optamos por pesquisar professores do referido curso de graduação
que trabalham com a Educação Ambiental. Para delimitarmos quem são esses professores e professoras, nos servimos do estudo de Araújo e França
(2008) que, através de questionários aplicados aos acadêmicos de oitavo período do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas de uma universidade pública federal localizada em Recife detectaram que as disciplinas que
abordam a Educação Ambiental no curso são: Ecologia Geral, Sistemática de
Criptógamas, Fisiologia Vegetal, Física e Biofísica, e Botânica Econômica.
Nesta perspectiva, definimos como objetivo geral do presente trabalho
de pesquisa: analisar quais são os saberes experienciais mobilizados por
professores e professoras em suas práticas docentes com a Educação Ambiental. E elegemos como objetivos específicos: identificar os elementos
que influenciam a prática docente em relação à Educação Ambiental e de
que forma isso ocorre; compreender como são planejadas e desenvolvidas
as aulas que envolvem Educação Ambiental; e verificar se e como a instituição oportuniza/facilita o trabalho com Educação Ambiental.
Para atingirmos aos objetivos propostos elegemos a abordagem qualitativa no percurso metodológico, sendo a entrevista semi-estruturada e a
observação às técnicas eleitas para coleta de dados. Como procedimento de
análise do material coletado, utilizamos à análise de conteúdo.
O presente trabalho de pesquisa foi estruturado nas seguintes partes:
fundamentação teórica, na qual apresentamos os pressupostos teóricos
utilizados para compreender os saberes experienciais mobilizados na prática docente com a Educação Ambiental no ensino superior, que é o objeto
que nos propomos a investigar; procedimento metodológico, no qual evidenciamos os instrumentos de coleta de dados, o campo de pesquisa, os
214
sujeitos da mesma e como foi feita a análise; resultados e discussões, onde
apresentamos e analisamos os resultados obtidos através do processo de
coleta de dados tendo por base a fundamentação teórica; e as considerações finais e sugestões para novos estudos.
Fundamentação Teórica
As temáticas saberes e prática docente têm como um dos princípios básicos a compreensão de que a profissão docente é uma prática educativa,
logo, está intimamente ligada à intervenção na realidade social. Assim,
concordamos com Pimenta e Anastasiou (2002) que a profissão docente é
uma prática social.
Para melhor situarmos os saberes docentes mobilizados na prática docente com a Educação Ambiental adotamos a seguinte ordem de apresentação teórica: saberes docentes e Educação Ambiental e prática docente e
Educação Ambiental.
Saberes docentes e Educação Ambiental
Maurice Tardif na obra “Saberes Docentes e Formação Profissional” evidencia algumas de suas bases teóricas, dentre as quais destacamos: Schon e
Zeichner, em relação ao professor reflexivo; Bourdieau, e a preocupação com a
relação entre saberes e a história da sociedade; Garfinkel e Coulon, servindose da Etnometodologia para observar um mundo que “fala” constantemente
e que foi, portanto, a base metodológica para a identificação dos saberes docentes mobilizados por professores do Ensino Fundamental e Médio.
O autor defende que saberes são conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades mobilizadas pelos professores diariamente no
trabalho docente. Compreendemos desse modo, que os saberes não são definitivos ou completos, mas sim uma busca permanente, como preconiza
Freire (1992). O saber se faz através de uma superação diária, pois “[...] Todo
saber humano tem em si o testemunho do novo saber que já anuncia [...]”
(FREIRE, 1983, p. 28).
Tardif atesta que o saber não se reduz a processos mentais ou sociológicos. Os saberes são por ele considerados como sociais e plurais. Assim,
“Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente,
permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros” (FREIRE, 1987, p. 58).
Retomando a pluralidade do saber docente, Tardif explica-nos que atribui esta característica ao saber porque: ele é oriundo da formação profis215
sional (“conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação
de professores” – p. 36), de saberes disciplinares (“transmitidos nos cursos e departamentos universitários independentemente das faculdades
de educação e dos cursos de formação de professores” – p. 38), de saberes
curriculares (“apresentam-se concretamente sob a forma de programas
escolares”, p. 38) e de saberes experienciais (“brotam da experiência e por
ela são validados”, p. 39).
Uma reflexão crítica permite vislumbrar que “os saberes experienciais
não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais [...]” (TARDIF, 2002, p. 54). Assim, concordamos com Guimarães (2004)
quando a mesma afirma que os saberes experienciais são saberes síntese.
Esses saberes são os mais desvalorizados, mas são os que poderiam caracterizar os docentes como produtores de saberes e poderiam representar uma
estratégia de profissionalização.
Para pensarmos nos saberes que são mobilizados na prática docente
com a Educação Ambiental é necessário compreendermos prática docente
e Educação Ambiental. Quanto a esta última, a lei 9.795, capítulo 10, de 27 de
abril de 1999, entende por EA:
Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do Meio Ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Nesta perspectiva, compreendemos que a EA é um componente essencial
e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não-formal, como é evidenciado no artigo segundo da referida lei.
Layrargues (2006) complementa esta ideia argumentando que a EA, enquanto educação é, em tese, uma modalidade de ensino que necessariamente se vincula a uma dupla função: a função moral de socialização humana e a função ideológica de reprodução das condições sociais.
Dessa forma, na EA, a função moral de socialização, que na educação se
restringia ao ser humano, encontra-se associada à natureza, que é seu foco
de atenção. Já a concepção de EA como instrumento ideológico das condições sociais refere-se à tentativa de manutenção das relações sociais e dos
valores que lhe sustentam.
216
Para Guimarães (2005), a EA é uma prática pedagógica. O autor afirma
que “essa prática não se realiza sozinha, mas nas relações do ambiente escolar, na interação entre diferentes atores, conduzida por sujeitos, os educadores” (p. 38)
De fato, Reigota (2001) enfatiza que a tendência da EA escolar é tornar-se
uma prática educativa, que consolide uma filosofia de educação, presente em
todas as disciplinas existentes para possibilitar uma concepção mais ampla
do papel da escola no contexto ecológico e planetário contemporâneo.
Desse modo, para compreender os saberes experienciais que são mobilizados na prática docente com a Educação Ambiental, precisamos nos apropriar teoricamente do que seja prática docente.
Prática docente e Educação Ambiental
Para Souza (2007), a análise da prática pedagógica deve nos levar a considerar as relações e ações que se dão entre os sujeitos em suas práticas:
educadores (prática docente), educandos (prática discente) e gestores (prática gestora), mediados pelos conhecimentos ou conteúdos pedagógicos
(prática gnosiológica e/ou epistemológica) trabalhados num determinado
entorno social e institucional tendo como objetivo a formação dos sujeitos
nela envolvidos. Desse modo, concluímos que a prática docente é uma vertente da prática pedagógica.
Segundo Gadotti (2000), a prática docente envolve curiosidade, metodologia e o apontar de caminhos para o que fazer dos alunos. Mas, ao relacionarmos a prática docente à EA encontramos que pesquisas realizadas a
respeito da prática de professores da Educação Básica em EA, aqui se destacam os estudos feitos por Guimarães (2000a, 2000b, 2005), mostram que os
professores têm tentado trabalhar a EA, mas, preponderantemente, o que
lhes preocupa é a degradação da natureza. Dessa forma, a EA fica restrita
à sensibilização sobre lixo, cuidados com a água e outros temas, e sua dimensão mais ampla e crítica fica comprometida.
Estes estudos também têm demonstrado que, mesmo esses professores
estando sensibilizados e motivados ao trabalho com a temática ambiental, não conseguem ir além de uma proposta de educação conservadora.
O caráter conservador acaba por manter o atual modelo de sociedade, não
contribuindo em nada para um movimento em prol de transformações da
sociedade que conduzam ao equilíbrio socioambiental.
Um dos desafios da prática docente é a possibilidade de intervenção reflexiva dialética como meio de propor ruptura com os modelos tradicionais
217
de ensino. Isto significa refletir sobre a prática em seus contextos sociais, políticos e institucionais. Em outras palavras, a reflexão deve ser um momento
de parada para pensar – pesquisar – refletir – registrar sobre a prática, num
processo ação – reflexão – ação, conforme referenda Freire (1976, p. 135):
No contexto concreto somos sujeitos e objetos em relação dialética com o objeto; no contexto teórico assumimos o papel de sujeitos
cognoscentes da relação sujeito-objeto que se dá no contexto concreto para, voltando a este, melhor atuar como sujeitos em relação
ao objeto. Estes momentos constituem a unidade [...] da prática e
da teoria, da ação e da reflexão [...] A reflexão só é legítima quando
nos remete sempre [...] ao concreto, cujos fatos buscam esclarecer,
tornando assim possível nossa ação mais eficiente sobre eles. Iluminando uma ação exercida ou exercendo-se, a reflexão verdadeira
clarifica, ao mesmo tempo, a futura ação na qual se testa e que, por
sua vez, se deve dar a uma nova reflexão.
Outro desafio da prática docente é a ideia do professor trabalhar como
um pesquisador, identificando problemas de ensino e aprendizagem, registrando e analisando sua prática docente e apontando alternativas de ação.
Como descrito por Freire (2002), não se pode pensar em ensino sem pesquisa e em pesquisa sem ensino. Ele utiliza-se da seguinte argumentação
quanto à natureza da prática docente:
Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade
ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz
parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador
(FREIRE, 2002, p. 32).
Dessa feita, reflexividade e pesquisa são caminhos apontados ao desenvolvimento da temática ambiental, numa tentativa de superação da reprodução dos paradigmas dominantes de uma sociedade baseada no consumo.
E, neste sentido, conseguimos perceber a indissociabilidade entre saberes
e prática docente e também a diversidade de saberes que podem ser mobilizados por um professor (a) na sua prática docente.
218
Percurso Teórico-Metodológico
Por nos encontrarmos no espaço das pesquisas no campo social, optamos
por adentrar em nossa investigação apoiados numa abordagem qualitativa
e fomos ancorar nossa escolha em Minayo (2004) por destacar as possibilidades que a pesquisa qualitativa nos oferece para compreender o objeto
investigado. Assim, nossa escolha recai nessa abordagem por entender que
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela
se preocupa, nas ciências sociais, com o nível de realidade que não
pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis (Idem, 2004, p.21-22).
Desta forma, para viabilizarmos a proposta de investigação e alcançarmos os objetivos anteriormente mencionados, encontramos acolhida por
esta abordagem pela abrangência dada ao campo investigativo e as manifestações que dele emergem.
Como instrumento de coleta de dados, elegemos a entrevista semi-estruturada, sendo esta elaborada à luz dos objetivos da pesquisa, com a qual
buscamos analisar quais são os saberes experienciais mobilizados por professores e professoras em suas práticas docentes com a EA. A opção por esse
instrumento ganha forma no que nos diz Lüdke e André (1986, p. 34):
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela
permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. [...] a entrevista permite correções, esclarecimentos
e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas.
Para registro das entrevistas recorremos ao gravador porque as mesmas
eram longas e, consequentemente, difíceis de serem lembradas. Bogdan e
Biklen (1999, p. 172) recomendam que: “[...] Quando um estudo envolve entrevistas extensas ou quando a entrevista é a técnica principal do estudo,
recomendamos que use um gravador [...]”.
O campo empírico foi composto pelo curso de Licenciatura em Ciências
219
Biológicas de uma universidade pública federal recifense. E o critério para
escolha dos professores (as) que foram sujeitos da pesquisa foi o fato de terem sido apontados no estudo de Araújo e França (2008) como professores
(as) que abordam a EA em suas aulas, como já explicitado na introdução
deste trabalho. Assim, participaram desta pesquisa cinco professores (as).
Para análise dos dados esses professores (as) foram nomeados P1, P2, P3,
P4 e P5. Os professores P1 e P2 são biólogos e têm Mestrado e Doutorado em
Botânica. O professor P3 é Biólogo, Mestre em Zoologia e Doutor em Ecologia. A professora P4 é médica veterinária, Mestre em Morfologia e Doutora
em Fisiologia Animal. A professora P5 é Bióloga com Mestrado, Doutorado
e Pós-Doutorado em Botânica.
Como procedimento de análise do material coletado, utilizamos a análise de conteúdo (BARDIN, 2004), pois esta se constitui de um conjunto de
técnicas de análise que nos permite analisar o sentido explícito ou implícito do material recolhido. Assim, o trabalho inicial da análise consistiu
na organização do material coletado, seguida de descrição analítica, momento em que nos aprofundamos no estudo do material coletado, orientados pelas hipóteses e pelo referencial teórico.
Procedemos posteriormente à codificação, à classificação e à categorização que resultaram nos quadros de referências dos diversos aspectos
que a pesquisa se propôs a esclarecer e que estão no próximo item deste trabalho. Na sequência, realizamos a fase de interpretação e a análise quando tentamos estabelecer relações com a realidade educacional e
social mais ampla, e construir respostas para as questões condutoras da
pesquisa (BARDIN, 2004). Optamos pela análise temática, visto ser o tema
geralmente usado para estudar às
Motivações de opiniões, de atitudes, de valores, de crenças, de
tendências, etc.[...] As respostas a questões abertas, as entrevistas
(não diretivas ou mais estruturadas) individuais ou de grupo [...]
pode ser, e são frequentemente, analisados tendo o tema por base
(Idem, p. 99).
Na análise temática dos dados obtidos nas entrevistas compreendemos que o discurso não é um produto acabado, mas “um momento
num processo de elaboração” e atentamos para as possíveis contradições e
incoerências, no qual se “confrontam motivações, desejos e investimentos
do sujeito” (Ibidem, p. 164).
220
Resultados e Discussão
Elementos que mais influenciaram e/ou influenciam a
prática docente em relação à Educação Ambiental (origem
dos saberes)
Os professores P1, P2, P3 e P4 atestam que a formação inicial, a formação
continuada, os livros e materiais didáticos, a prática cotidiana e a socialização de conhecimentos e as trocas de experiências com os colegas influenciam sua prática docente em relação à Educação Ambiental, mas eles
destacam ou dão ênfase a diferentes elementos. Já a professora P5 alega que
somente a formação inicial e a continuada influenciaram sua prática docente e destaca que os problemas sociais também influenciam sua prática,
pois para a mesma, há a necessidade de solucioná-los para contribuir para
uma sociedade melhor.
Os professores P1, P2, P3 e P5 afirmam que a formação inicial teve grande
influência sobre suas práticas em relação à Educação Ambiental porque a
graduação em Biologia permite contato maior com a área ambiental e promove a conscientização ambiental. Para a professora P2:
Minha formação deu muita importância às questões ambientais,
havia na época muita influência do Partido Verde, que eram ecólogos extremistas, sabe? Mas, mesmo com concepções erradas em
relação ao Meio Ambiente, o grupo deu um grito de alerta forte no
país e isso teve reflexos diretos na minha formação.
Já os professores P1 e P3 destacaram a influência de sua vida cotidiana. O professor P1 cresceu “no interior do Estado, em contato com a natureza”. Sua família mudou-se para Recife quando este ainda tinha tenra
idade e ele lembra o quanto ficou “infeliz em ter que viver em um apartamento, em não ter mais árvores para subir, frutas para colher [...]”.
O mesmo falou-nos um pouco de sua trajetória para afirmar que esta
“influenciou e influencia” sua prática.
O professor P3 afirmou que sempre gostou de se “considerar parte do
ambiente e de trazer um pouco disso” aos seus alunos. O mesmo teve
“uma infância muito feliz em contato com animais e plantas” e este foi
um dos motivos que o fez “optar pela Biologia”. Ele “queria entender as
relações entre os seres” e terminou descobrindo que “tudo é uma coisa
só. Aquele filme Ponto de Mutação reflete bem isso” e também “Capra no
221
livro Teia da Vida”. Desse modo, ele concluiu que sua “infância influencia” na sua prática.
A professora P4 alega que sua formação inicial e também a continuada não
contribuíram para sua prática docente no sentido pedagógico, mas contribuíram bastante em relação aos conteúdos ministrados na disciplina sob sua responsabilidade. A mesma afirma que o que a fez despertar para a importância
do trabalho com a Educação Ambiental foi um professor que é seu amigo, pois
ele a mostrou “como trabalhar com Educação Ambiental nas aulas de Biofísica”. O fato dos professores serem do mesmo departamento facilitou o trabalho
coletivo de organização do “Encontro Sobre Aquecimento Global”. Participaram do evento seiscentos e cinquenta e sete pessoas e, desde então, a referida
professora alega que compreendeu “que as pessoas aceitam a Educação Ambiental, a querem compreender melhor, querem fazer algo pelo planeta”.
Frente ao exposto, compreendemos que os saberes docentes vão sendo
construídos ao longo da vida do docente. Isso significa que a educação formal influencia suas práticas, mas também a não-formal faz o mesmo. Suas
vidas cotidianas, o contato com outros profissionais e experiências vividas
até enquanto crianças podem influenciar os saberes que são mobilizados. Os
saberes docentes podem possibilitar então, perceber o papel ativo do professor traduzindo-se no agir político e ético do mesmo, como constatado por
Guimarães (2004).
As falas dos professores entrevistados nos remetem a Tardif (2002) no tocante a necessidade de compreender os saberes como uma realidade social
que pode se materializar através da formação, de práticas coletivas, mas
também através dos saberes do professor e esses saberes são construídos ao
longo da vida. Assim, “[...] o saber profissional está, de um certo modo, na
confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar,
dos outros atores educacionais, da universidade, etc”. (TARDIF, 2002, p. 19)
Planejamento e desenvolvimento de aulas que envolvem
Educação Ambiental (mobilização dos saberes)
Quanto ao planejamento e desenvolvimento de aulas que envolvem Educação Ambiental, o professor P1 disse que planeja “atividades com Educação Ambiental” quando pensa na Botânica Econômica e na Etnobotânica
“como ferramentas para a conservação e uso sustentável da biodiversidade”. “É nesse sentido” que o mesmo consegue “unir a disciplina” que ministra “às questões ambientais”. Porém, “no decorrer da disciplina, nas discussões e debates sempre surge o Meio Ambiente”.
222
Nas observações das aulas do professor P1 constatamos que o momento
em que houve relação com a Educação Ambiental foi a partir das questões
do professor: “Quantas espécies de plantas nativas já perdemos? E quantas deixamos de conhecer pela ganância de progresso do homem?” Essas
questões fizeram a turma interagir mais e vários exemplos foram dados de
plantas nativas que eles viam enquanto crianças e que já não encontram
mais com facilidade, principalmente em Recife. Algumas citadas foram:
goiabeira, araçazeiro, cajueiro, jambeiro e outras. As questões utilizadas
pelo professor levam à problematização da realidade do aluno através do
diálogo que se constitui como oportunidade de reflexão crítica.
A professora P26 disse que toda a fisiologia da planta muda de acordo
com condições climáticas, ou seja, o ambiente interfere diretamente na fisiologia e chega a determinar as espécies que conseguem adaptação ou não
a determinado local. Desse modo, a mesma alegou que busca “integração
fisiologia-ambiente, pois são coisas indissociáveis”; ela trabalha “a questão
da respiração, do suprimento hídrico dos vegetais, a fotossíntese, a fisiologia do crescimento e da reprodução”, pois “tudo depende do ambiente e
procuro esse viés para as aulas”.
Para o professor P3, Ecologia e Meio Ambiente são áreas de estudo que
se complementam, mas que não são a mesma coisa. Ele alegou que o objetivo da disciplina Ecologia é “dar conhecimento sobre as inter-relações
que ocorrem no ambiente e, nesse sentido, conscientizar o aluno sobre a
interdependência entre os seres vivos visando o equilíbrio no planeta”. Assim, os conhecimentos de Ecologia ajudam na compreensão do ambiente e
na possibilidade de preservá-lo, como podemos encontrar no pensamento de Carvalho (2006) que nomeou uma de suas obras da seguinte forma:
“Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico”, embora no interior
da mesma a autora explicite que há diferença entre ecologia e educação
ambiental.
Nas aulas observadas do professor P3 percebemos que ele começa suas
aulas conversando amenidades com os alunos, isso dá tempo para que os
demais cheguem, já que se trata de um curso noturno no qual muitos vão
do trabalho direto para a aula e muitas vezes chegam um pouco atrasados,
e estabelece uma relação inicial agradável e de parceria entre ele e seus
alunos. O assunto preferido geralmente é futebol, em particular o Sport.
Enquanto conversa, ele vai arrumando o equipamento (data-show) e ga6
Não conseguimos observar aulas da Profª. P2 porque a mesma já havia terminado a
disciplina.
223
nhando tempo. Às 19h00min, impreterivelmente, sua aula começa. A pergunta que marca o início da aula é acompanhada de um sorriso: “Podemos
começar?”
A professora P5 também demonstra preocupação em iniciar sua aula
com a presença dos acadêmicos que trabalham e constituem a maioria da
turma, os quais têm dificuldade para deslocamento até a universidade em
tempo hábil. Desse modo, ela inicia às 19h00min.
A professora P4 nos disse que sempre tenta associar suas aulas de Biofísica à Educação Ambiental, mas nem sempre isso é possível. Segundo a
mesma, o conteúdo mais fácil de estabelecer esse link é Biofísica da Respiração, mas isso:
[...] quando a turma colabora, pois há semestre que a turma é muito
numerosa e torna-se impossível desenvolver com eles a oficina sobre Meio Ambiente e Respiração. Torna-se impossível por eles próprios, porque não têm disponibilidade de virem à universidade em
outros horários.
As aulas observadas da professora P4 referiam-se à Biofísica da Visão. A
referida professora buscou a exposição dialogada com os alunos. São comuns as seguintes perguntas: “Tem alguém dormindo aí? Eu sei que vocês
estão cansados, mas vamos lá!” “Quem pode me explicar agora com outras
palavras?”. Essas e outras perguntas motivam os alunos a continuarem
atentos e mantêm um clima de cumplicidade em sala de aula.
Nas referidas aulas, a professora buscou trazer a questão ambiental
no sentido de reconhecimento ou identificação dos fatores ambientais
externos que prejudicam a visão de forma patogênica ou não.
Guimarães (2004) afirma que os saberes experienciais articulam
elementos teóricos e estruturais e se configuram como síntese dos
saberes profissionais, pedagógicos, disciplinares e curriculares na relação com a realidade. Para Torres (2003), os saberes da experiência
podem ser traduzidos em saber conduzir a aula, organizar a sala, utilizar recursos e mediatizar interações.
No trabalho de Guimarães (2004) a autora organizou os saberes experienciais em saberes organizativos, saberes cognitivos e saberes
afetivos, cuja denominação está relacionada ao uso das funções pedagógicas que constituem o trabalho docente, quais sejam: gestão da
classe, gestão da matéria e interação professor-aluno. Tendo este es224
tudo como referência, organizamos os quadros I e II para auxiliar na
sistematização dos saberes observados.
Saberes docentes organizativos
Para Guimarães (2004) os saberes organizativos são aqueles utilizados
pelo professor tendo como objetivo a organização do trabalho como um
todo. Desse modo, percebemos que em relação à gestão da classe, os professores P1, P3 e P5 não interferem na organização do espaço físico, enquanto
P4 busca a organização em círculo; com exceção da professora P2, os demais
professores motivam a aprendizagem através de perguntas, sendo que P1
promove a interação com pós-graduandos, P3 promove a interação professor-aluno e P5 utiliza as questões como sinalizadoras de instrumento avaliativo; a professora P1 utiliza a avaliação como instrumento de controle.
Em relação à organização do espaço físico, percebemos que P1, P3 e P5,
embora estimulem os alunos com questões no decorrer das aulas, não colocaram como preocupação a distribuição das carteiras, o que denotou em
um reforço do papel do professor como detentor do saber. Neste contexto,
a interação promovida pelo professor P1 entre seus alunos de graduação
com seus doutorandos trouxe uma atmosfera de inibição por parte dos primeiros, pois, professor e doutorandos posicionaram-se no fundo da sala de
aula em postura de análise constante aos seminários apresentados.
A professora P4, por organizar a turma em círculo, conseguiu estabelecer uma atmosfera de diálogo e cooperação. Entretanto, destacamos que a
simples disposição das carteiras por si só não é indicador de práticas construtivistas que promovam a participação dos alunos. Um professor pode,
mesmo mantendo a organização das carteiras em fileiras, promover um
aula participativa e considerar os conhecimentos dos alunos. E, por outro
lado, um professor que organize as carteiras em círculo pode apresentar
postura impositiva e não-dialógica. Desse modo, o que verdadeiramente
importa é a concepção de ensinagem7 do professor.
A motivação despertada pelos professores apresenta-se como facilitadora do processo de ensinagem. Segundo Bzuneck (2001), toda pessoa dispõe de recursos pessoais que podem ser investidos em qualquer atividade
escolhida pelo indivíduo, desde que motivados. Desta forma, a motivação
pode influenciar no modo como o indivíduo utiliza suas capacidades, além
7
Termo utilizado por Pimenta e Anastasiou (2002) para designer a intrínseca relação
ensino-aprendizagem.
225
de afetar sua percepção, atenção, memória, pensamento, comportamento
social, emocional e aprendizagem.
A avaliação como instrumento de controle final8 foi verificado como parte
da prática de P1 e P5, pois o primeiro, desde o início dos seminários, estabeleceu que a avaliação dos mesmos seria feita por ele próprio e por seus orientandos de doutorado e a professora P5 solicitava atenção especial para as questões
postas com a intenção de sinalizar as possíveis questões da prova escrita.
Em relação à gestão da matéria, observamos que os professores P1 e P3
utilizam alguma forma de registro para acompanhar de forma sistemática o desempenho dos alunos. O primeiro utiliza caderno de registro para
acompanhar o desempenho da turma na apresentação de seminários e o
professor P3 utiliza ficha de observação para registrar a participação dos
acadêmicos na aula.
O acompanhamento via registro por parte dos professores apresenta duas
vertentes: para o professor P1, a sistematização dos registros sobre os seminários serve apenas como instrumento para medir o desempenho dos alunos,
logo, não se enquadra na perspectiva de avaliação formativa, que segundo
Rabelo (1998, p. 73), “É uma avaliação que contribui para melhorar a aprendizagem, pois, informa ao professor sobre o desenvolver da aprendizagem e ao
aluno sobre os seus sucessos e fracassos, o seu próprio caminhar”; em contrapartida, o professor P3 parece utilizar seus registros como avaliação formativa. Levando-se em consideração as definições de Libâneo quanto à função de
controle da avaliação, podemos dizer que P3 faz uso de controle sistemático e
contínuo que permite acompanhar o educando na sua trajetória de construção do conhecimento.
Frente ao exposto, podemos aferir que o conceito de avaliação depende
de vários fatores, entre eles: a concepção de conhecimento, de sociedade, de
educação, de currículo e de ensino, como defende Silva (2006). Portanto, a
avaliação pode configurar-se como classificatória, competitiva e excludente,
conforme nas práticas de P1 e P5, ou como educativa, solidária, includente e
emancipadora, conforme na prática de P3.
Nas aulas das professoras P4 e P5 observamos o uso de recursos didáticos,
sendo que P4 utiliza data-show para apresentação de esquemas e figuras e
P5 utiliza retro projetor como recurso básico à apresentação do conteúdo,
8 Libâneo (1994) fala-nos que a avaliação com função de controle pode ter dois viés: o de
controle sistemático e contínuo que permite ao professor observar como os alunos estão
conduzindo-se na construção do conhecimento; e o controle parcial e final, que se refere a
verificações efetuadas durante o bimestre, no final do bimestre e do semestre ou ano.
226
logo, há esquemas, figuras e também textos nas transparências. No caso
da professora P4, a iluminação era mantida quase que totalmente durante a aula e a disposição em círculo facilitava a dinâmica da mesma,
ou seja, o recurso era um dos elementos motivadores. A professora P5
mantinha a sala sem iluminação durante toda a aula, o que favorecia a
dispersão dos alunos, que, por serem do curso noturno e, em sua maioria, já terem alguma atividade profissional, pareciam não corresponder
às expectativas da professora. O recurso, neste caso, não era utilizado de
forma a promover a motivação dos alunos.
Quanto à interação professor-aluno notamos que os professores P1, P3
e P4 têm contrato didático estabelecido com as turmas, o que favorece a
participação dos mesmos na tomada de decisões quanto ao seu processo
formativo, além de dar-lhes mais clareza quanto a este. Outro ponto
percebido na interação professor-aluno foi a questão da chamada. Esta
foi notada nas aulas de todos os professores, sendo que: P3 e P4 a realizam somente no final da aula; P5 a realiza entre as aulas geminadas e P1
a realiza no início da primeira aula e final da segunda. Assim, notamos
que os professores P3, P4 e P5 apresentam preocupação em não prejudicar alunos que porventura cheguem atrasados oriundos de seus locais
de trabalho.
Em nossas observações verificamos nas aulas da professora P5 que a
mesma reforça a polarização educador-educando, enfatizando seu papel
de detentora do conhecimento e nem sempre considerando a participação dos alunos, já que a mesma formula questões, mas nem sempre
espera pela resposta dos alunos.
Ao nos depararmos com a proposta de Tardif (2002, p. 37):
[...] Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou
concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa
no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que
conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação
e de orientação da atividade educativa.
Percebemos que alguns dos professores observados em sua prática docente não apresentam reflexões acerca dos saberes pedagógicos,
pois não levam em conta o cotidiano dos acadêmicos. Isso se expressa em
aulas magistrais, com luzes apagadas e a disposição da sala, inviabilizando a motivação para uma participação efetiva.
227
Reunimos e organizamos os dados coletados quanto aos saberes docentes organizativos no quadro a seguir.I.
Quadro I
Saberes docentes organizativos
Gestão da
matéria
Interação
professoraluno
Há um
contrato
didático
estabelecido,
inclusive para
a avaliação dos
seminários.
A chamada é
feita no início
da aula e no
término da
mesma.
Professores
Gestão da classe
P1
Não interfere na
organização do espaço
físico;
Motiva a aprendizagem
através de perguntas
e interação com pósgraduandos;
Avaliação como
instrumento de
controle.
P2
Não observada
Não observada
P3
Não interfere na
organização do espaço
físico;
Motiva a aprendizagem
através de perguntas
e interação professoraluno
Utiliza ficha
de observação
para registrar a
participação dos
acadêmicos na
aula.
Há um
contrato
didático
estabelecido.
A chamada é
feita no final
da aula
P4
Motiva a aprendizagem
através de perguntas
estimuladoras;
Busca a organização em
círculo;
Desperta o interesse
dos alunos.
Data-show para
apresentação
de esquemas e
figuras.
Há um
contrato
didático
estabelecido.
A chamada é
feita no final
da aula.
P5
Não interfere na
organização do espaço
físico;
Utiliza questões
como motivadoras
e sinalizadoras de
instrumento avaliativo.
Retro projetor
como recurso
básico à
apresentação de
esquemas, figuras
e textos.
Reforça a
polarização
educadoreducando.
A chamada é
feita entre as
aulas, que são
geminadas.
228
Utiliza caderno
de registro para
acompanhar o
desempenho
da turma na
apresentação de
seminários.
Não observada
Saberes docentes cognitivos
Os saberes docentes cognitivos são, segundo Guimarães (2004), aqueles
que dizem respeito ao trato do conhecimento escolar e, portanto, são predominantes na gestão da matéria. Neste sentido, os trabalhos de Tardif nos
mostraram que o professor não é um trabalhador que se contenta em aplicar
meios e que se comporta como um agente de organização. Para o referido
autor, o professor é: “[...] sujeito de seu próprio trabalho e ator de sua pedagogia, pois é ele quem a modela, quem lhe dá corpo e sentido no contato com os
alunos (negociando, improvisando, adaptando)” (TARDIF, 2002, p. 149). Para
fins de organização dos dados coletados organizamos o quadro II.
Quadro II
Saberes docentes cognitivos
Professores
P1
P2
P3
P4
Gestão da classe
Gestão da
matéria
Interação
professoraluno
Relaciona o
científico e o
cotidiano.
Busca o
desenvolvimento dos
alunos através da
socialização com pósgraduandos.
Intervém nas
ações da turma
com sugestões e
questionamentos
aos alunos que
apresentam
seminários.
Não observada
Não observada
Não observada
Busca o
desenvolvimento dos
alunos através da
socialização com a
turma;
Utiliza
questionamentos para
construção de atitudes.
Há preocupação
com a
participação e
condições de
participação na
aula
As perguntas
feitas direcionam
a construção do
conhecimento
Há preocupação
com a
participação e
condições de
participação na
aula;
Auxilia no grupo,
mas também
individualmente.
Favorece a
participação e
a compreensão
do aluno.
Busca o
desenvolvimento dos
alunos através da
socialização com a
turma;
Utiliza
questionamentos para
construção de atitudes.
Favorece a
participação
individual e
coletiva.
Utiliza a
reflexão para
(re) construir
conceitos.
229
P5
Busca o
desenvolvimento dos
alunos através de
questões que revisem o
conteúdo estudado.
Há reforço
através de
retomadas
constantes aos
pontos centrais
do conteúdo.
Valorização da
participação
individual.
Quanto à gestão da classe, verificamos que o professor P1 busca o desenvolvimento dos alunos através da socialização com pós-graduandos; já os
professores P3, P4 e P5 buscam o desenvolvimento dos alunos através da socialização do conhecimento com a turma, sendo que a última o faz através
de questões que revisem o conteúdo estudado e os dois primeiros através
de questionamentos que visam à construção de atitudes socioambientais.
Tais atitudes entram na formação dos licenciandos como construção de
sua condição de cidadãos no mundo, fazedores de história. A este respeito,
Freire (2001, p. 129) argumenta que: “[...] A cidadania não é apenas o fato
de ser um cidadão que vota. [...] O conceito de cidadania vem casado com o
conceito de participação, de ingerência nos destinos históricos e sociais do
contexto onde a gente está”.
Desse modo, cada professor observado encontra formas singulares para
desenvolver seu trabalho, seja na gestão da classe, na gestão da matéria
ou na interação professor-aluno. Em relação à gestão da matéria, o professor P1 intervém nas ações da turma com sugestões e questionamentos
aos alunos que apresentam seminários, os demais alunos só podem participar direcionando perguntas ao grupo que é responsável pelo seminário. Os professores P3 e P4 demonstram preocupação com a participação e
condições de participação na aula, sendo que o professor P3 faz perguntas
que direcionam a construção do conhecimento e a professora P4 conduz a
aula auxiliando os alunos no grande grupo, mas também individualmente,
inclusive após o término da aula. A professora P5 promove retomadas constantes aos pontos centrais do conteúdo.
Quanto à temática interação professor-aluno, percebemos que o professor P1 tenta estabelecê-la relacionando o científico e o cotidiano durante
as aulas, o professor P3 favorece a participação e a compreensão do aluno,
a professora P4 favorece a participação individual e coletiva e utiliza a reflexão para (re) construir conceitos e a professora P5 valoriza a participação individual.
Um ponto que parece perpassar a gestão da classe, a gestão da matéria
e a interação professor-aluno é a motivação. Para Rossini (2003) “nenhum
230
passo é dado se o ser humano não tem motivo, uma razão. Portanto, é preciso que ele tenha motivo para realizar qualquer ação” (p. 39). Assim, os
professores, como atores de suas pedagogias, buscam diferentes formas de
tratar o conhecimento, alguns conseguem torná-lo mais interessante para
os alunos, outros nem tanto; mas percebemos motivação nos professores
pesquisados na realização de seu trabalho docente.
Saberes docentes afetivos
“Os saberes afetivos são aqueles utilizados por professores na interação
com o aluno e a aluna, envolvendo as subjetividades e as expectativas de
sujeitos sociais” (GUIMARÃES, 2004, p. 116). Desse modo, esses saberes perpassam os demais saberes e, por esse motivo, estão presentes na discussão
dos saberes organizativos e cognitivos.
Fazer com que o aluno se sinta bem foi observado nas aulas de P3 e P4.
Esses professores conversam com os alunos no início e no término das
aulas e conhecem a todos pelo nome, o que promove uma atmosfera de
ensinagem mais humanizada, mais personalizada. É através do diálogo
que os homens e mulheres podem aproximar-se mais uns dos outros, mediatizados pelo mundo, como nos lembra Freire (1987).
A professora P4 também demonstra preocupação com o cansaço dos
alunos e tenta motivá-los. Esta preocupação reverte-se me gestos amorosos que demonstram o querer bem ao estudante. Freire (2002) ajudanos a entender que a abertura do professor ao querer bem significa disponibilidade à alegria de viver que, “assumida plenamente, não permite
que me transforme num ser adocicado nem tampouco num ser arestoso
e amargo” (p. 160).
A professora P5 conhece os alunos pelo nome quando há associação a
uma situação de excelente desempenho nas aulas ou de frequente ausência às mesmas, ou seja, percebemos que somente os alunos que se encontram em situações extremas chamam sua atenção.
O professor P1, mesmo já não sendo mais o primeiro seminário apresentado pela turma, faz questão de repetir quais são suas expectativas
em relação ao trabalho e também consideramos isso como uma preocupação docente.
Charlot (2000) e Freire (1996) destacam a importância da afetividade enquanto norteadora da prática docente e enquanto elemento que pode conquistar o aluno, despertar no mesmo o desejo de aprender.
Tardif (2002) diz que:
231
[...] a personalidade do trabalhador, suas emoções, sua afetividade
fazem parte integrante do processo de trabalho: a própria pessoa,
com suas qualidades, seus defeitos, sua sensibilidade, em suma, com
tudo aquilo que ela é, torna-se, de uma certa maneira, um instrumento do trabalho. (p. 142)
A instituição oportuniza/facilita o trabalho com a Educação
Ambiental (condições para mobilização dos saberes)
Tardif, ao pensar a formação de professores, defende que se deve levar
em conta seus saberes experienciais, logo, verificamos a aproximação com
a tese de Arroyo (2007) que defende a necessidade de pesquisas que envolvam o trabalho e as condições de trabalho docente. Por esse motivo,
nos dedicamos a verificar também as condições para a mobilização dos
saberes docentes.
Basso (1997), a respeito do significado e sentido do trabalho docente,
mostra que a articulação dialética entre as condições subjetivas (interesse, vocação, amor) e as condições objetivas (trocas de experiências, jornada de trabalho, salário,) expressas pelas categorias significado e sentido,
apresenta-se como um caminho para a compreensão do trabalho docente.
O autor afirma que esta compreensão pode permitir o delineamento de
possíveis intervenções visando à reformulação da prática do professor e
de sua formação. Portanto, considera o trabalho do professor como uma
unidade defendendo que sua análise seja feita levando em conta sua totalidade e afirma que esta:
Não se reduz à soma das partes, mas sim em suas relações essenciais, em seus elementos articulados, responsáveis pela sua natureza, sua produção e seu desenvolvimento. A análise do trabalho
docente, assim compreendido, pressupõe o exame das relações
entre as condições subjetivas - formação do professor - e as condições objetivas, entendidas como as condições efetivas de trabalho,
englobando desde a organização da prática - participação no planejamento escolar, preparação de aula etc. - até a remuneração do
professor (BASSO, 1997, p. 20).
Os professores P1, P2, P3 e P4 atestam que a instituição oportuniza
e/ou facilita o trabalho com a Educação Ambiental. O professor P1 nos
diz que gosta de trabalhar na universidade campo de pesquisa porque
232
adora “ter árvores próximas” a sua sala e “ver esse verde todo” no seu
ambiente de trabalho. Assim, “o próprio ambiente da universidade” o
ajuda na abordagem da Educação Ambiental. Outro ponto destacado pelo
professor é que “cada professor tem autonomia para realizar seu trabalho”, logo, ele acha que “depende de cada professor trabalhar com a Educação Ambiental ou não”. O referido professor atesta que a instituição
oportuniza o trabalho com EA porque os professores têm “condições de
solicitar ônibus para excursões didáticas” e podem também “convidar
palestrantes e ter outras ações”.
Os professores P2 e P3 alegam que a instituição é bastante aberta às iniciativas docentes, o que lhes assegura liberdade de ações. Para P3: “Temos
todas as condições para trabalhar com a Educação Ambiental. Acho que
falta um pouco de engajamento mesmo de alguns colegas”. Desse modo,
podemos destacar que não bastam condições físicas para o trabalho com a
Educação Ambiental, é preciso, primordialmente, sensibilização docente.
A professora P4 relata que sempre encontra apoio para suas ações na
instituição. Segundo a mesma:
Temos acesso fácil aos gestores, que são professores comprometidos com a universidade. Dessa forma, faço eventos, mobilizo
acadêmicos para excursões, até para entrevistas coletivas. No
ano passado fizemos uma grande mobilização nas rádios contra
a fogueira nessa época de São João. A Universidade é sempre uma
grande parceira.
A professora P5 diz que a instituição não favorece o trabalho com a
Educação Ambiental. Ela alega desconhecer qualquer apoio vindo da instituição e, portanto, ela se dispõe a construir o trabalho com a Educação
Ambiental com seus próprios recursos.
Segundo Tardif as instituições deveriam ser responsáveis pelas nobres
tarefas de produção e legitimação dos saberes e não como ela vem se manifestando no campo educacional que é sendo responsável simplesmente
pelas tarefas de formação, concebidas nos moldes desvalorizados da execução, da aplicação de técnicas pedagógicas, do saber-fazer.
Diante do exposto, os professores P1, P2, P3 e P4 se identificam com a
proposta de uma universidade produtora e legitimadora de saberes no que
diz respeito à Educação Ambiental. No entanto, a professora P5 reforça o
modelo de instituição criticado por Tardif em toda sua obra.
233
Considerações Finais
Na trajetória de construção do presente trabalho de pesquisa identificamos que os saberes docentes da experiência mobilizados na prática docente com Educação Ambiental são saberes organizativos, cognitivos e afetivos
que, sempre articulados, permitem a interação da gestão da classe, da gestão da matéria e da interação professor-aluno. Os saberes afetivos perpassam os demais saberes, imprimindo à prática docente valores humanos e
possibilitando, desta forma, a aproximação ou o distanciamento na relação
professor-aluno, o que pode significar a motivação ou não do aluno no processo de ensinagem.
A mobilização de saberes docentes na prática docente com a Educação
Ambiental revela a complexidade e a articulação que norteiam a origem e a
mobilização destes saberes. Neste sentido, no presente trabalho constatamos que os professores que têm seus saberes oriundos da formação inicial e
da vida cotidiana apresentam-se mais preocupados com a conscientização
de seus alunos acerca do necessário equilíbrio ambiental e da preservação
e uso sustentável dos recursos naturais. Por outro lado, os professores que
alegam que seus saberes têm origem na formação inicial, tendem a integrar os conteúdos da disciplina que ministram à EA, havendo a superação
de uma visão mais preservacionista.
Em relação às condições oferecidas pela instituição para a concretização do trabalho com a EA, percebemos em um dos professores que teve
a origem de seus saberes na vida cotidiana e permitiu-nos perceber que
a docência dá-se na informalidade, na percepção da natureza ao redor. A
pesquisa também permitiu-nos vislumbrar a importância da instituição
proporcionar autonomia aos docentes para a realização do trabalho docente com a EA.
Temos clareza que pesquisas acerca dos saberes docentes mobilizados no
trabalho com a Educação Ambiental são de fundamental importância, pois
percebemos em nosso cotidiano os caminhos híbridos que a mesma tem
trilhado. Trata-se de uma temática complexa que não pode continuar sendo vista a partir de saberes fragmentados. Cabe-nos adotar novas posturas
de abertura ao diálogo entre saberes e também ao trabalho em equipe.
Certos de nossa inconclusão reconhecemos a necessidade de estudos
posteriores que contribuam para a análise dos saberes experienciais mobilizados na prática docente com a EA, pois estes poderiam apontar possíveis
caminhos para a formação de professores que contribuíssem para a efetiva
(re) significação da EA na Universidade.
234
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237
(Re)Pensar o Processo da
Formação de Professores de
Ciências Fundamentado nos
Paradigmas da Complexidade
e Dialogicidade
Nádja Patrícia Gonçalves da Silva Almeida 1
Maria Marly de Oliveira 2
Resumo
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa diagnóstica como
proposta da disciplina Estágio a Docência do Ensino Superior do Programa
de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática PPGEC. Essa proposta teve como principal objetivo desenvolver um trabalho interativo entre
doutorandos do PPGEC, docentes e discentes do Curso de Licenciatura em
Química da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, com a
finalidade de oferecer aos graduandos um minicurso contendo subsídios
para a elaboração de projetos de pesquisa e intervenção nas escolas campos de estágio. Os sujeitos da pesquisa foram cinco licenciandos de Química
e noventa e um alunos do ensino médio público e privado das escolas as
quais os licenciandos estavam atuando. O processo foi contínuo e dinâmico, de caráter predominantemente diagnóstico e formativo. Os resultados
obtidos através das ações e da metodologia interativa reforçam nossa convicção em recomendar uma formação de professores de ciências embasada
na complexidade e dialogicidade.
Palavras-chave:
Complexidade; Dialogicidade; Formação de Professores; Ensino de Ciências, Ensino de Química.
Introdução
(Re)Pensar o processo da Formação de Professores de Ciências funda-
1 Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Ensin de Ciências e Matemática-PPGEC_
UFRPE
2 PhD em Educação. Professora do Mestradoe Doutorado do PPGEC-UFRPE.
238
mentado nos paradigmas da Complexidade e Dialogicidade, exige uma reflexão sobre a realidade escolar e seus dilemas, tais como: a falta de motivação,
as inquietações, o tempo pedagógico de planejamento e estudo individual e coletivo, os recursos disponíveis ao professor. Para isso, é necessário que o professor
seja um profissional reflexivo, que constrói conhecimentos a partir de sua
prática, alimentado por teorias.
A introdução do pensamento complexo fundamentado em Morin (2005,
2007; 2010) e da dialogicidade proposta por Freire (2005, 2011) na formação de professores de Ciências, aqui defendida, significa como afirma
Imbernón (2010, p.101), promover condições para a reflexão, o encontro,
a comunicação, o debate de ideias e a intuição que possam suscitar nos
professores melhores planejamentos na gestão do ensino-aprendizagem e,
inclusive, consequentemente provocar o aparecimento de agentes sociais,
que possam intervir, além disso, nos complexos sistemas éticos e políticos
da estrutura social e de trabalho.
Segundo o autor, a introdução do pensamento complexo na formação
obriga-nos a analisar a metodologia, os procedimentos e os pontos de vistas próprios, para evitar a parcialidade e o autoengano. Introduzir-se na complexidade a partir da perspectiva da formação significa não buscar respostas,
mas, sim, ver os novos desafios. Procurar e encontrar novos caminhos.
Neste sentido, ou seja, na busca desses caminhos realizamos uma pesquisa diagnóstica com o intuito de verificar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem, corroborando com as reivindicações teóricas de Tardif
(2011, p.238) que afirma:
Toda pesquisa sobre o ensino tem o dever de registrar o ponto de
vista dos professores e dos alunos, no sentido de considerá-los não
como cobaias, estatísticas ou objetos de pesquisa, mas como colaboradores e até como co-pesquisadores, sujeitos competentes que
detêm saberes específicos ao seu trabalho e estudo.
Nóvoa (2009) complementa que, ao falarmos de um olhar complexo não estamos de forma alguma recusando o papel das disciplinas tradicionais, mas
apenas afirmando que o conhecimento escolar tem de estar mais próximo do
conhecimento científico e da complexidade adquirida nas últimas décadas.
Para Morin (2005) o conhecimento complexo conduz ao modo de pensar
complexo, e esse modo de pensar complexo com seus prolongamentos éticos, existenciais e políticos. Aceitamos que existem diferenças importantes
239
entre a dialogicidade proposta por Morin e as ideias de Paulo Freire, mas
entendemos que, consideradas as especificidades, em cada situação é possível encontrar convergências em alguns aspectos. Sendo assim, optamos
por uma análise multirreferencial, embora mais focada no significado da
dialogicidade proposta por Freire, que não pode ser compreendida de uma
maneira simplificada, ou seja, apenas com a ideia de diálogo, conversa, mas
a dialogicidade permite a fala do outro, a interlocução, que é um movimento de interação.
De acordo com o autor, vivemos em um mundo no qual é cada vez mais
difícil estabelecer ligações, quando se trataria de enraizar outra estrutura
de pensamento. O autor admite que é preciso uma ruptura de ensino, que
permita juntar ao mesmo tempo o que separa:
Uma sociedade extremamente complexa, uma sociedade em que indivíduos e grupos têm muita autonomia e que, evidentemente, há
desordens e liberdades, no limite ela se destrói, pois os indivíduos
e grupos não têm mais relações entre si. Pode-se manter a coesão
da sociedade através de medidas autoritárias, mas a única maneira
de salvaguardar a liberdade é que haja o sentimento vivido de comunidade e solidariedade, no interior de cada membro... (MORIN,
2005, p.18)
Atualmente, ainda é comum encontrar um considerável contingente de
professores que lecionam no Ensino Médio da Rede Pública com a seguinte
característica de possuir licenciatura plena em uma determinada disciplina, mas lecionar outra, mesmo sendo disciplinas de uma mesma área do
conhecimento. Por exemplo, o professor com Licenciatura em Biologia que
leciona Química; o habilitado em Matemática que leciona Física, entre outros. Consideramos “leigos” tais professores com formação superior, mas que
não possuem licenciatura específica para a área em que estão atuando.
De acordo com Garcia (2008) a falta de docente com formação específica,
especialmente nas Licenciaturas de Química e Física, é o motivo pelo qual
muitos alunos do ensino fundamental e médio das escolas públicas brasileiras continuam a ter aulas com professores formados em outras áreas,
sem as devidas credenciais para ministrar a disciplina de forma definitiva,
mas apenas precária e provisória.
Malacarne (2007) reconhece que a prática de contratar professores para
atuar em disciplinas para as quais não possuem formação específica é co240
mumente adotada por diversos Estados da Federação e que essa prática
geralmente não aparece nas estatísticas educacionais o que acaba criando o professor por ele denominado de “leigo-oculto”. O autor justifica tal
denominação:
Porque acaba conferindo o mesmo status a professores com formação na área da sua atuação e a professores improvisados em disciplinas para as quais não possuem preparo. Sob o argumento da falta
de pessoal qualificado para atuar em determinadas disciplinas, é
acobertada a falta de uma política de formação para o setor, renovando a prática do improviso a cada ano e colaborando para manter
a baixa qualidade da educação básica no país. (2010, p.56)
Para melhor afirmar a falta de uma política de formação para o setor,
Malacarne (2007) respaldando-se nas observações feitas por Bizzo (2005),
sintetiza:
Considero ‘verdadeiramente lesiva’, quando solicitada ‘pelo próprio
órgão encarregado de supervisionar o respeito às normas’, órgão
que “tolera profissionais sem preparo específico e sequer os contabiliza como leigos nas estatísticas oficiais e no censo escolar, quando se localizam em escolas públicas.
O autor questiona o motivo pelo qual os professores “leigos-ocultos” têm
sido sistematicamente tolerados pelos órgãos estaduais de educação, que,
ao excluí-los das suas estatísticas, apresentam uma performance melhor
para a educação, ainda que os órgãos avaliadores indiquem outra realidade.
E sugere que o Estado, além de apresentar com clareza o contingente de professores “leigos” que atuam nas escolas, ofereça alternativas de formação e
de atuação a eles.
Malacarne (2007) ressalta a necessidade da oferta de oportunidades para
que os professores “leigo-ocultos” integrem espaços de formação continuada
como alternativa para solucionar uma parte dos problemas encontrados. Entretanto, adverte que tal formação necessita apresentar uma estrutura organizacional diferenciada das alternativas já amplamente oferecidas que:
Possam constituir, além de espaços de convívio entre colegas e de
relatos de experiências, momentos de fundamentação teórica em
241
conteúdos, assim como para a compreensão aprofundada das experiências vividas e planejamentos para a superação de problemas
encontrados na sua atuação.
Imbernón (2009, p. 9) denuncia que no século XX existe uma evidente falta
de limites das funções dos professores, dos quais se exige resolver os problemas derivados do contexto social que este já não soluciona, e o aumento
de solicitações e competências no campo da educação com a consequente
intensificação do trabalho educativo (o que faz com que se executem muitas
coisas e muitas malfeitas), colocando a educação no topo das críticas sociais.
O autor chama a atenção para o mal que mais desanima os professores nos
dias atuais - as políticas públicas - e adverte que a formação permanente do
professorado requer um clima de colaboração e sem grandes reticências ou
resistências entre o professorado (não muda quem não quiser mudar).
Políticas neoconservadoras que provocam desânimo, desconcerto
ou consternação difícil de concretizar, fruto de um acúmulo de variáveis que convergem e entre as quais é possível citar o aumento de
exigências com a consequente intensificação do trabalho educativo,
manutenção de velhas verdades que não funcionam, a desprofissionalização originada por falta da delimitação clara das funções do
professorado, a rápida mudança social e, provavelmente, um tipo de
formação permanente que é um retorno ao passado (p.16).
Os professores precisam também executar diversas tarefas que nem
sempre têm relação entre si. Uma aula tem um planejamento e uma preparação antes, durante e depois. Observa-se também o crescimento da burocracia dentro das próprias tarefas do dia-a-dia. Tardif (2009) chama a
atenção que para fugir do perigo da abstração, a pesquisa sobre educação
deve procurar:
Levar em consideração fenômenos como o tempo do trabalho dos
professores, o número de alunos, suas dificuldades e suas diferenças, a matéria a cobrir e sua natureza, os recursos disponíveis, as
dificuldades presentes, a relação com os colegas de trabalho, com
os especialistas, os conhecimentos dos agentes escolares, o controle
da administração, a burocracia, a divisão e a especialização do trabalho, etc. (p.24)
242
Do ponto de vista dos professores sem formação específica, que dedicaram muitos anos de trabalho e esforço, estudando a disciplina que lecionam, vale a pena refletir com o autor a distinção que o mesmo faz dos
saberes docentes em saberes profissionais, disciplinares, curriculares e
experienciais como elementos constitutivos da prática docente. O autor
afirma que o professor ideal é alguém que deve:
Conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência
cotidiana com os alunos (2009, p.39).
Ainda de acordo com Tardif (2011) é possível observar que em regra geral as instâncias do saber do professor são oriundas da família que ele foi
criado, da cultura a qual ele teve acesso, da escola que o formou, da universidade, de seus pares, da formação continuada que lhe foi proporcionada. É
um saber plural e personalizado.
Quando o professor “leigo” assume a responsabilidade aceitando o desafio de lecionar uma disciplina diferente da qual foi formado, acreditamos
que no decorrer da prática docente ele vai adquirindo experiências, mas
sempre lhe faltará o embasamento teórico que não foi trabalhado em sua
formação inicial. No entanto, LEITE (2008, p.27) salienta que os professores
muitas vezes são cobrados e responsabilizados pelos fracassos e insucessos
da escola e do sistema de ensino por toda a sociedade que não consideram
as fragilidades do sistema educacional em termos de condições de trabalho
do profissional docente e problemas referentes à sua formação inicial.
Corroboramos com a autora quando reivindica uma formação mais consistente do professor, de modo a atender as demandas a ele impostas nos
dias de hoje, sugerindo que o processo formativo docente deva contemplar
e assegurar aos professores a possibilidade de uma formação contínua que
propicie o avanço de outras formas de trabalho com os alunos, que busque
estimular o trabalho coletivo e interdisciplinar a partir do contexto de seu
trabalho, não podendo considerar essa formação descolada ou distanciada
da reflexão crítica acerca da sua realidade. (p. 70).
Concordamos com Moraes (2010, p.176) ao afirmar que pensar a formação docente a partir do paradigma da complexidade, requer uma mudança
profunda de natureza ontológica, epistemológica e metodológica. A autora
adverte que caso contrário, continuaremos fragmentando o ser humano, o
243
conhecimento e a realidade educacional, não dando conta dos reducionismos que ainda prevalecem nos processos formadores dos profissionais da educação.
Morin (2005, p.33) considera que toda sociedade comporta indivíduos
genética, intelectual, psicológica e afetivamente diversos, aptos, portanto, a pontos de vista cognitivamente muito variados. Toda escola como
um microecossistema que é também comporta tais sujeitos com diferenças muito grandes, por isso, acreditamos que possa existir na escola
uma minoria de professores que possam rebelar-se e acolher uma lógica
multidimensional.
Em sentido comum, complexidade significa: complicação, confusão, incerteza, desordem. O pensamento complexo não pretende controlar e dominar
o real, mas pretende lidar, dialogar e negociar com o real. Para isso é necessário desfazer duas ilusões: acreditar que a complexidade conduz à eliminação
da simplicidade ou confundir complexidade com completude. (p.6)
O pensamento complexo também é animado por uma tensão permanente entre a aspiração a um saber não fragmentado, não compartimentado, não redutor, e o reconhecimento do inacabado e da
incompletude de qualquer conhecimento. (p.7)
O autor (2007, p. 7) explica que a palavra traz em si a ordem, a desordem
e a organização, e no seio da organização o uno e os múltiplos (unitat multiplex); noções que influenciaram umas às outras, de modo ao mesmo tempo complementar e antagônico, colocando-as em interação e constelação.
De acordo com Morin (2007), não existe “um método” e, sim, estratégias
abertas, evolutivas, enfrentando o imprevisto, os novos para responder às
incertezas tendo níveis que se articulam e se retroalimentam. O método é
também chamado de caminho, ensaio e se fundamenta num conjunto de
princípios metodológicos.
Para Morin (2007), este pensamento tem em si o princípio da solidariedade e implicações mútuas entre objetos arbitrariamente separados e isolados. Ele chama a atenção para a transferência mútua de partes para o todo
e todas as partes. Esforça-se para reconhecer, onde quer que estejam implementadas, a dialógica da ordem / desordem / organização. Ela projeta a
dependência mútua entre os sistemas e ecossistemas. Ela coloca os objetos
de seu conhecimento, tais como produtos de cooperação entre a realidade
objetiva e as operações mentais de observadores.
244
O autor pondera que Complexidade é uma questão e não uma resposta.
É um desafio para o pensamento, não uma receita para o pensamento. Não
é exaustiva, mas o reconhecimento das incertezas e contradições que limitam o conhecimento. O Pensamento complexo propõe a negociar com as
incertezas e contradições e não anula as ideias claras e distintas, o determinismo, as distinções, separações, mas busca integrá-los.
A análise dos princípios da complexidade descritos por Morin (2005) e
sugeridos por Imbernón (2010, p. 102) pode dar pistas para uma melhor formação dos professores ou servirem como guia para o pensamento complexo. São sete os princípios: sistêmico, dialógico, hologramático, de retroatividade,
de recursividade, de autonomia-dependência, de reintrodução do sujeito cognoscente em todo conhecimento (p. 79).
Esquema 2
Breve descrição dos princípios da Complexidade
245
Assim, na visão sistêmica, uma escola que consegue articular os conhecimentos disciplinares vai obter resultados muito mais consistentes do que outra que trabalha de forma fragmentada. Bertalanfy (2009, p. 78) adverte que
na educação convencional nos domínios separados pelas disciplinas, há a tendência para o aparecimento de subdomínios, cada vez menores, cada vez mais
separados até que se tornem totalmente desligados do resto. E complementamos que é fato comum e corriqueiro um professor ignorar completamente o
trabalho de outro docente em uma sala de aula de uma mesma escola.
Para Imbernón (2010, p.102), o princípio dialógico ajuda-nos a entender a contradição como parte da compreensão da realidade educacional
e profissional.
A transdisciplinaridade entre professores de diversas disciplinas,
[...] favorecerá a produção de um novo conhecimento educativo em
redes de conhecimento, formais ou informais, que nos ajudarão a
abordar os problemas do ensino e a superar as contradições constantes entre teoria e prática. Dessa forma, a dinâmica do conhecimento
e sua complexidade serão analisadas de forma flexível. (p.105)
Enquanto Morin defende a dialógica como princípios antagônicos não
lineares e que não perdem suas próprias características na percepção da
realidade como unidade, Freire (2005), ao falar de dialogicidade, associa
ação e reflexão em um contínuo processo de esperança, de integração entre pessoas, ressaltando que somos seres inacabados e capazes de agir e
modificar o mundo.
Para realizar a denúncia e propor a anunciação, dois processos inseparáveis, segundo Freire (2005). Para falar também de formação interativa,
colaborativa e dialógica como processo de diálogo entre os professores e
todos aqueles componentes que intervêm na formação, e para desenvolver
uma pedagogia da resistência, da esperança, da raiva ou da possibilidade.
A dialogicidade para Freire significa que os homens devem ser sujeitos do
seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros. Não há diálogo se não há humildade. A autossuficiência é incompatível
com o diálogo. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem
sábios absolutos: há homens, que em comunhão, buscam saber mais.
Para Freire (2005, p.77) “a dialogicidade é a essência da educação como
prática de liberdade”. Este tipo de educação demanda uma “práxis”, em um
246
processo indissociável por meio do diálogo entre os homens com ações e
reflexões, que implicam na existência do amor e da humildade para transformar o mundo. Segundo Freire (2005, p. 25) o processo de formação é inacabado: “(...) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado formase e forma ao ser formado”.
Em relação ao sistema escolar, se houver articulação entre as diversas
disciplinas, a observação de uma sala de aula poderá refletir a observação do sistema escolar como um todo, afinal todos estão em busca do mesmo objetivo. Os professores são um reflexo da sociedade que os envolve. O
professor não consegue ensinar se o aluno não quiser aprender, é preciso
satisfazer os alunos, seus interesses, suas preferências, suas tendências e
isso é uma tarefa complexa e de conquista motivacional porque não pode
limitar ou impedir que o professor trabalhe os interesses, as preferências,
as tendências do sistema educacional que ele representa.
Imbernón (2010, p.103) considera que é preciso que a formação transite em direção a uma abordagem mais transdisciplinar. E que é necessário
uma formação que facilite a capacidade de reflexão sobre o que se faz, já
que isso põe em evidência aquilo que se acredita e se pensa, e que ainda
dote os professores de instrumentos ideológicos e intelectuais, para que
possam compreender e interpretar a complexidade em que vivem.
O autor sugere que essa rede de formação deve ser entendida como uma
organização entre sujeitos que interagem de forma pessoal e profissional,
compartilhando o que pensam de forma autônoma, não burocrática, em
que se compartilha a liderança e se valoriza a contribuição do outro. A criação de redes como espaços de discussão, busca, problematização (comunidades de prática), participação (comunidades de aprendizagem), investigação
(comunidades de pesquisa), formação (comunidades formadoras) e reflexão,
cuja finalidade seja a construção de práticas que permitam refletir e pesquisar sobre a educação e a sociedade.
Metodologia da Pesquisa Diagnóstica
Em linhas gerais o procedimento metodológico para realização de nosso
estudo foi a utilização da Metodologia Interativa (OLIVEIRA, 2010), por ser um
processo hermenêutico-dialético que permite flexibilidade para aplicação dos
instrumentais de pesquisa, segundo o contexto a ser pesquisado. Justificase esta opção, por entender que a metodologia interativa tem como principais fundamentos, a complexidade, a dialogicidade e a hermenêutica
nos dando o devido suporte teórico tanto para a pesquisa diagnóstica,
247
como para a análise dos dados à luz da fundamentação teórica do nosso trabalho.
A partir de um diálogo inicial foi aplicado com os licenciandos em química, uma Sequência Didática Interativa (SDI), dinâmica que consiste em escrever em uma pequena ficha de papel sobre um determinado tema, que no
estudo em questão correspondeu a sugestões que os licenciandos dariam
para melhorar o processo de formação inicial na licenciatura em química. Em seguida, são desenvolvidas sucessivamente atividades em pequeno,
médio e grande grupo (4, 8, 16, 32, por exemplo) que irão de forma dialógica
sistematizar as sugestões individuais e do grupo em uma sugestão única.
Essa sugestão sistematizada é apresentada a todos e a partir deste momento, começa a fundamentação teórica da temática em estudo.
Esquema 3
Agrupamento da SDI
Após a fundamentação teórica, foi distribuído um questionário (diversas cópias) de avaliação do processo ensino-aprendizagem, para que cada
licenciando aplicasse-o nas respectivas escolas campos de estágio. Agendamos outro encontro para a sistematização e análise dos resultados obtidos com esta aplicação.
A coleta de dados da pesquisa diagnóstica foi obtida com a aplicação da SDI
a cinco (05) licenciandos de química da UFRPE e noventa e um (91) alunos do
ensino médio, sendo oriundos de duas escolas públicas e uma particular.
Análise dos dados
A opção metodológica teve início com a aplicação da Sequência Didática
Interativa (SDI) com cinco (05) licenciandos de Química da disciplina Estágio Supervisionado. A partir da elaboração da resposta síntese da SDI, foi
distribuído entre o grupo, um questionário semiestruturado, organizado
em quatro questões, relacionadas ao “sentimento afetivo pela disciplina
química”, a “forma como os mesmos são avaliados na escola”, a opinião de
cada um sobre as “atividades realizadas em sala de aula” e sugestões sobre
“conteúdos”, “métodos, técnicas” e “avaliação” no sentido que possam ser
248
trabalhados em sala de aula para motivar e melhorar a aprendizagem. Cada
questão formulada no questionário, chamada unidade de análise apresenta
as visões dos alunos do ensino médio da rede pública e particular das escolas campos de estágio sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Análise da Sequência Didática Interativa aplicada a cinco
licenciandos de química da UFRPE
Com a discussão das necessidades formativas que poderiam melhorar o
processo de formação inicial, o pequeno grupo de licenciados, apenas cinco,
nos fez optar por manter as respostas individuais e refletir de acordo com
cada uma dessas visões: a busca de uma revisão de conteúdos, maior interação entre conteúdos pedagógicos e específicos, maior aproximação com as
escolas estaduais e particulares, prática na função e a sempre reivindicada
aula experimental sem material específico devido a falta de laboratório na
maioria das escolas. O quadro a seguir corresponde ao resultado da SDI:
Quadro 1: SDI aplicada aos licenciandos em Química
1.Que sugestão você daria para melhorar o processo de formação inicial na
licenciatura em Química:
Após a apresentação das respostas para o grupo, ao menos três licenciandos verbalizaram a falta de vontade de seguir na profissão, pelos motivos
que Ramos (2009, p.41) menciona, como os fenômenos socioeconômicos da
desqualificação e da proletarização dos professores em geral, que os levou,
249
entre outras rotinas, à tripla jornada de trabalho e à pecha – preconceituosa, num certo sentido – autoaplicável de operário do giz (ou do lápis de
quadro), tão expressiva e muito em voga em seu próprio meio.
Uma grande parte dos professores tem mais de um emprego e precisa
cumprir dois ou três contratos semanalmente para receber um salário razoável, porém ainda não suficiente para atender suas necessidades básicas.
Quanto às aulas experimentais, tão reivindicadas por professores e alunos, se faz necessário lembrar que o laboratório é um ambiente que demanda uma preparação antes, durante e depois das aulas. Além disso, o professor leigo que se arrisca a incorporar a prática nas suas aulas, muitas vezes
conhece a atividade através do livro didático e a reproduz, na maioria das
vezes apenas como demonstração.
Outro fator, também importante, como lembra Tardif e Lessard (2008
p.25) no ensino secundário, é a respeito dos turnos: são tantos que os professores dificilmente chegam a conhecer seus próprios alunos. Uma aula
prática de Química em um ambiente onde só caberia a metade dos alunos
da sala de aula é, no mínimo, perigosa e imprudente.
Os autores acrescentam que muitos professores permanecem amarrados
a práticas e métodos tradicionais de ensino, enquanto os estabelecimentos
escolares são, muitas vezes, refratários a reformas, seja por inércia e costume, seja simplesmente porque não recebem recursos financeiros, materiais
e temporais necessários para levá-las adiante. (p.27)
Análise do questionário aplicado a 91 alunos da rede pública e particular
das escolas campus de estágio
A ) A emoção e a aprendizagem em Química:
Quadro 2
2.Você gosta do conteúdo da disciplina Química?
250
Quadro 3
3.Justificativas dos 61 alunos que responderam SIM a pergunta anterior:
Você gosta do conteúdo da disciplina Química?
As respostas demonstram que a maior parte dos alunos gosta da disciplina Química, mas tem dificuldades na sua aprendizagem. Dilema. Gosta, mas
às vezes, não entende. Por motivos diversos: os cálculos, o barulho da sala
de aula, a falta de laboratório nas escolas, a falta de interatividade com o
professor; a falta de tempo e disposição em estudar uma matéria mais dura,
árida, abstrata, que têm um nível de dificuldade maior e o pouco tempo que
é disponibilizado na escola, em especial na escola pública, para o bom desenvolvimento da aprendizagem. Apenas duas aulas semanais ou oitenta aulas
anuais são insuficientes para um bom desempenho de alunos e professores.
Algumas vezes o profissional se esmera no seu planejamento, elabora
aulas dinâmicas, criativas, explica bem, consegue uma interação positiva,
a aula se desenvolve bem, mas o aluno não entende ou tem dificuldade em
aprender, por ser uma disciplina complexa, no sentido de complicada. Sanmartí (2002) considera que a motivação, o interesse, os valores individuais
são variáveis significativas para a aprendizagem. Para alguns estudantes
251
estudar química é difícil, cansativo, aborrecido, chato. Para outros, é apaixonante, interessante.
O desempenho, o gosto pela disciplina facilita o seu entendimento e o
êxito na aprendizagem. Despertar no aluno a motivação, o interesse e a afetividade pela disciplina que estamos ensinando, promovendo aulas estimulantes, interativas que favoreçam a aprendizagem é um tópico importante
do planejamento do professor.
Quadro 4
4.Justificativas dos 30 alunos que responderam NÃO a pergunta anterior:
Você gosta do conteúdo da disciplina Química?
Como sujeitos, os alunos gostam ou não de determinadas matérias. Identificam-se mais com a área de humanas, enfim. O professor não consegue
explicar de forma que o aluno possa entender? O aluno não entende e por
isso não gosta? Ou não gosta porque não entende? A questão é: como motivar os alunos para aprenderem uma disciplina que os mesmos consideram
complicada, difícil, chata, supercansativa? Mesmo alunos que disseram
gostar de química, como no quadro três, destacaram a dificuldade em entender a disciplina. Esse é um ponto primordial que a interatividade entre
professor e aluno pode favorecer.
252
Quadro 5
5.Você gosta da forma como está sendo avaliado seu desempenho na disciplina de
Química?
Quadro 6
6.Justificativas SIM da pergunta anterior: Você gosta da forma como está sendo
avaliado seu desempenho na disciplina Química?
Para atender a diversidade que existe na aula, o professor procura avaliar o aluno conforme seu desempenho, adequando ao progresso dos estudantes. Quando os alunos entendem, são avaliados. A forma padrão de
avaliação com bateria de exercícios, provas, testes, trabalhos individuais
e em grupo e uso de notas predomina e caracteriza o ensino por e para
memorização. Enciclopedista. Saber avaliar é um grande desafio. É possível
perceber, sem a pretensão de justificar que, a maior parte dos professores,
253
diante das circunstâncias que são confrontados no dia a dia do trabalho
docente, prioriza a forma padrão de avaliação e atividades extracurriculares. Por questões vinculadas a sua formação profissional, a estrutura política, material e financeira da escola e a opções pessoais. A priori, defendemos
que nenhuma perspectiva de ensino pode ser imposta. A opção deve ser
do professor que deverá negociá-la dialogicamente com o aluno, com seus
pais, com a escola e com a comunidade. Freire e Schor (2011) advertem “estudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá-las e recriá-las”.
Quadro 7
7.Justificativas NÃO da pergunta anterior: Você gosta da forma como está sendo
avaliado seu desempenho na disciplina Química?
É importante destacar algumas das respostas sobre a forma como o
aluno é avaliado. Alguns alunos justificam que nem todos têm o interesse
e aptidão pela matéria, e que ninguém gosta de ser avaliado, seja de que
método for. Que não estão se desempenhando. Que o método é imposto, e
visualiza a avaliação como “inimiga”.
Sanmartí (2002) considera que habitualmente se tem uma visão restrita
da avaliação do processo ensino-aprendizagem como um exame classificatório, um ato administrativo pouco estimulante para alunos e professores.
É necessário planejar uma avaliação que seja “amiga” de alunos e professores. Avaliar para superar as dificuldades que os alunos têm para entender
254
a disciplina. Para superar obstáculos e ajudar o aluno a aprender. O aluno
que tem mais facilidade em aprender, por exemplo, pode ajudar o que não
tem. Para a autora, ensinar, aprender e avaliar são processos inseparáveis.
Quadro 8
8.O que você acha das atividades realizadas em sala de aula para aprender a
disciplina Química?
É possível inferir, a partir das respostas dos alunos, que o procedimento metodológico utilizado pelos professores predominantemente é a aula
expositiva. Freire e Schor (2011, p.166) justificam que os professores foram
alunos em cursos onde o método do professor era o “diálogo socrático”, e
complementam:
Via de regra, as faculdades fazem com que os professores deem aulas
expositivas a um grande número de alunos, que sentam em grandes
salas, tomando notas, ou dormindo, ou devaneando, ou fazendo a
lição de casa, ou conversando entre si, enquanto o professor fala.
Os alunos com certo exagero denunciam que tais métodos são pré-históricos e as aulas acabam se tornando repetitivas, cansativas, chatas, teóricas
demais e barulhentas, devido a conversas paralelas, o que acaba prejudicando o entendimento dos conteúdos propostos. Cobram inclusive que as
255
atividades possam melhorar, sugerindo aulas práticas, seminários, debates
e mais interatividade.
A interatividade reivindicada pelos alunos pode ser proporcionada por
meio da dialogicidade, que para Freire e Shor (2011, p.167) não é apenas
um diálogo, conversa, mas permite a fala do outro, a interlocução, é um
movimento de interação.Segundo os autores, o diálogo não é uma técnica
nem uma tática, respectivamente para obter alguns resultados ou ficarmos
amigos dos alunos. É algo que faz parte da própria natureza histórica dos
seres humanos, na medida em que somos seres comunicativos. O diálogo é
o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade, tal como a fazem e refazem. Comunicamo-nos uns com os outros enquanto nos tornamos mais capazes de transformar nossa realidade. Somos
capazes de saber que sabemos, que é algo mais do que só saber.
Neste ponto, dois princípios: o hologramático e o dialógico se aproximam da Dialogicidade. Segundo Morin (2005) “O todo é ao mesmo tempo menor e maior que a soma das partes”. Falar em complexidade é falar em relação
simultaneamente complementar, concorrente, antagônica, recursiva e
hologramática entre as instâncias biológicas, cerebrais, culturais, sociais
e históricas do conhecimento. Por que nós, humanos, sabemos que sabemos, e sabemos também que não sabemos e através do diálogo, refletindo
juntos sobre o que sabemos e o que não sabemos, podemos, a seguir, atuar
criticamente para transformar a realidade. Apesar de que o processo de comunicação, de conhecimento e de mudança tem uma dimensão individual,
do sujeito. Embora apesar da dimensão individual, o conhecimento é um
evento social. Uno e múltiplo. O diálogo, portanto, sela o relacionamento
entre os sujeitos cognitivos. Freire e Schor (2011) complementam que “o
educador já não é o que apenas educa, mas o que enquanto educa, é educado, em
diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”.
Na dialogicidade o objeto a ser conhecido não é posse exclusiva do professor, pois ele não sabe tudo e sabe que não sabe tudo. O objeto a ser conhecido medeia os dois sujeitos cognitivos. É colocado na mesa entre os
dois sujeitos do conhecimento. Eles se encontram em torno dele e através
dele para fazer uma investigação conjunta. Então, em vez de transferir o
conhecimento, como se fosse posse fixa do professor, o diálogo requer uma
aproximação dinâmica na direção do objeto, sem negar o papel diretivo e
necessário do educador. Que já teve certa experiência e escolheu o objeto
de estudo, mas o próprio professor é o sujeito que mais aprende com a aula,
ele re-aprende através do processo de estudá-lo com os alunos.
256
Quadro 9
Sugestões de conteúdos programáticos
A ênfase das sugestões são os conteúdos tradicionais, desarticulados do
contexto e dos problemas reais. No caso da Química é o programa para
o vestibular: Química Geral no primeiro ano, Físico-Química no segundo
ano, Orgânica no terceiro ano. Está enraizado. Isso mostra que tais exames,
como também os livros didáticos, condicionam o programa curricular sugerido pelas redes pública e particular de ensino. O programa, a matriz, as
Orientações Teóricas-Metodológicas (OTM) ou qualquer outra denominação
para lista de conteúdos, é então, seguido não só pela escola, ou professor,
mas também pelo aluno. Como afirmam Zanon e Maldaner (2010), a rigor,
não se ensina/aprende o pensamento químico sobre o mundo; ensina-se
“coisas” que de alguma forma, têm a ver com Química. A tão famosa sequência linear de conteúdo dificulta e algumas vezes impede uma sequência
não linear, uma sequência complexa, com temas científicos, tecnológicos e
sociais na perspectiva CTS, preocupações com o contexto, com os problemas reais, com temas transversais, atuais e do sistema produtivo por parte
dos professores porque causa resistência em alguns alunos, professores e
até mesmo nas famílias. Por isso a necessidade de uma formação baseada
na complexidade e dialogicidade, para vencer as resistências e propor a
mudança.
257
Quadro 10
Sugestões de Métodos e Técnicas
A maioria dos alunos reivindica aulas teóricas e práticas em laboratório
ou sala de aula. Aliado a motivação, aulas interativas, divertidas, extracurriculares, seminários, dinâmicas, enfim procedimentos metodológicos
diversificados. Uma resposta merece atenção especial, um aluno cobra mais
atenção ao seu singular. Salas lotadas dificultam aos professores observarem o aluno, o ser humano, individual. É sempre o grupo, o coletivo e cada
um querendo atenção para si. Saber olhar o uno e o múltiplo são desafios a
mais para o professor. Muitos professores carregam sobrecargas intoleráveis de trabalho podendo chegar a dar dez a quinze aulas diariamente, em
diferentes salas, normalmente de primeiro, segundo ou terceiros anos, do
ensino médio.
Na rede pública estadual são apenas duas aulas semanais em cada sala.
Em um mês o professor tem quatro encontros com a turma, um currículo
denso e uma disciplina árida. Oitenta aulas anuais apenas. Por turno, ele
tem contato diário com pelo menos uma centena de sujeitos.
Nestas “escolas senzalas”, os professores dão aula manhã, tarde e noite,
praticamente os cinco dias da semana. Sem contar que a priori é necessário
258
e indispensável planejar as aulas e a posteriori acompanhar os resultados do
planejamento, avaliando os resultados ou corrigindo avaliações escritas,
revendo os erros e acertos do planejamento, o que acontece nas chamadas
aulas atividade e também nos finais de semana. Tais dificuldades existem
obviamente para todos os professores, sejam “leigos”, polivalentes ou não,
com formação em química ou em qualquer outra disciplina.
Quadro 11
Sugestões de Avaliação de seu rendimento escolar
A análise das respostas fornecidas pelos alunos mostra que a maioria optou por não responder, por consentimento, medo ou indiferença. São apenas suposições. Outros sugeriram avaliações teóricas e práticas, trabalhos,
debates, seminários, por participação, colaboração, comportamento, disciplina, notas interdisciplinares, mas grande parte está conformada com
a avaliação padrão: através de provas, testes, trabalhos associados a notas.
Imbernón (2010) adverte que uma mudança na cultura, é complexa e muito
lenta. Essa complexidade e lentidão traz uma necessidade de interiorizar,
adaptar e viver pessoalmente a experiência de mudança. De acordo com
o autor, a mudança não é algo simples, fácil ou rápido. É complexo, pois
se trata de uma mudança nos processos que estão incorporados, como o
conhecimento da matéria, da didática, dos estudantes, dos contextos, dos
259
valores entre outros, que estão ancorados na cultura profissional, estudantil que atua como filtro para interpretar a realidade.
Algumas Considerações
Com a realização da pesquisa diagnóstica é possível intervir na realidade
escolar: os desafios como a falta de motivação e resistência ao estudo da
disciplina por parte dos alunos, os obstáculos, as inquietações, os desejos,
as sugestões, o tempo pedagógico de planejamento, o estudo individual e
coletivo, os recursos disponíveis ao professor, a comunicação, o debate de
ideias, a intuição podem suscitar nos professores melhores planejamentos
na gestão do ensino-aprendizagem.
É preciso “denunciar”, no entanto, que faltam docentes formados em Química. Denunciar a política de descaso com a formação de professores de
ciências. Muitos professores de Química, que atuam em sala de aula, são
professores leigos, ou seja, são formados em Biologia, Matemática, ou outra disciplina. Essas denúncias servem para “anunciar” que muitos destes
atuam como mediadores pedagógicos, conscientes do que sabem e do que
não sabem, interessados, curiosos, incentivadores de seus alunos e precisam ser enxergados não como problemas, mas como possível solução. Basta vontade política e investimento na formação desses profissionais, aqui
defendida, em uma formação de professores baseada na complexidade e
dialogicidade.
Defendemos uma cuidadosa e disciplinada formação acrescentada de
uma ampla informação e divulgação que contemple também alunos, pais
e gestores porque dessa forma a resistência à mudança de paradigma pode
ser vencida através do diálogo e de experiências bem sucedidas. A proposta é de uma formação firmada a partir da criação de redes de formação e
auto-organização, de questionamentos, de pesquisa e do desenvolvimento
do pensamento crítico para ajudar a compreender a complexidade do ensino de ciências nos tempos atuais.
260
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