EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ana Sara Castaman1, FAI2
RESUMO:
O presente texto propõe-se, especialmente, fazer uma reflexão sobre
o lugar e o sentido do conhecimento produzido por alunos do Curso de
Pedagogia, regime especial, no componente curricular Oficina Pedagógica II –
Educação Inclusiva, da Unijuí, acerca da inclusão de alunos com necessidades
educativas
especiais
na
classe
regular.
As
reflexões
apresentadas
produziram-se a partir da análise da compreensão que as (os) discentes têm
sobre sua formação e as práticas pedagógicas de ensino. O artigo é
organizado em torno de três categorias essenciais: relação teoria/prática,
conhecimento/ação e formação de professores inclusivos. As discussões se
encontram no viés da atuação/formação/pesquisa, visando promover uma
mobilidade na dinâmica de saberes e assentada em práticas concretas que
poderão vir a sustentar um plano educacional compartilhado revelando novas
competências e (re) posicionamentos sociais, éticos e políticos coerentes e
factíveis. O fundamento teórico que permite a produção textual parte,
principalmente, de Marques (2000) dentre outras leituras que argumentam e
articulam as temáticas deste artigo.
PALAVRAS – CHAVE: Formação docente; Relação teoria e prática, Relação
conhecimento/ação.
The present text is considered, especially, to make a reflection on the place
and the direction of the knowledge produced for pupils of the course of
Pedagogia, special regimen, in the curricular component Pedagogical
workshop II – Inclusive education, of the Unijuí, concerning the inclusion of
pupils with educative necessities special in the regular classroom. The
presented reflections had been produced from the analysis of the
understanding that (the) learning ones have of education. The article is
1
Psicóloga. Mestre em Educação nas Ciências.
2
Faculdade de Itapiranga/SC.
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
organized around three essential categories: relation
practical/theory,
knowledge/action and formation of inclusive teachers.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Eu educo hoje, com os valores que eu recebi ontem, para as
pessoas que são o amanhã. Os valores de ontem, os conheço. Os de hoje,
percebo alguns. Dos de amanhã, não sei. Se só uso os de hoje, não educo:
complico. Se só uso os de ontem, não educo: condiciono. Se só uso os de
amanhã, não educo: faço experiências às custas das crianças. Por isso,
educar é perder sempre sem perder-se. Educa quem for capaz de fundir
ontens, hoje e amanhãs, transformando-os num presente onde o amor e o
livre arbítrio sejam as bases (Educar em três tempos – Arthur da Távola).
O estágio de docência na graduação realizou-se no componente
curricular Oficina Pedagógica II – Educação Inclusiva, que integra o sétimo
semestre do curso de pedagogia, da UNIJUÍ – Universidade Regional do
Noroeste do estado do Rio Grande do Sul, no regime de férias. A disciplina
referida contempla questões sobre a escolarização inclusiva: trajetória
histórica; visão integrada do processo de educação inclusiva na diversidade
de seus enfoques teóricos e legais, entendendo-o como imprescindível ao
desenvolvimento dos sujeitos que apresentam necessidades especiais, como
seres unificados, em suas formas de sentir, pensar e agir.
Meu interesse no estágio de docência por este componente do curso
de pedagogia delineou-se em torno das muitas inquietações que me
acompanham na pesquisa da minha dissertação que tem como tema
Educação Inclusiva de Crianças com Deficiência Mental: possibilidades e
2
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
limites. Desde o início da minha investigação, vi-me confrontada com a
desafiadora proposta de examinar a temática da inclusão, assegurada pela
LDB 9.394/96 e por um conjunto de leis, diretrizes e orientações oficiais que
compõem a reforma da educação e os contornos que a circundam, as
relações
entre
os
seres
humanos,
os
contextos
culturais,
sociais,
educacionais e onde essas relações têm movimento. Diante das dificuldades
implicadas neste processo e principalmente com a pressão do imperativo
discurso da inclusão, percebi a importância e a emergência significativa
deste tema no contexto social atual.
Este tópico é de grande pertinência social, uma vez que é um
movimento mundial, uma jornada com um propósito que impulsiona
atualmente as políticas educacionais no interesse de ofertar escolas em que
todos tenham as mesmas oportunidades, recusando desse modo os
processos de exclusão, segregação e ampliando espaços educativos que
assistam alunos com diferentes ritmos, capacidades e necessidades,
exercendo plenamente a cidadania, através do acesso e da qualidade.
As
escolas
inclusivas
devem
fomentar
o
respeito
mútuo,
reconhecendo e respondendo às diversas dificuldades de seus alunos,
acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando e
provendo uma educação de qualidade para todos, mediante currículos
apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e
parcerias com suas comunidades. Isso implica, ainda, um esforço para a
atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino seja
adaptado à diversidade e às ações pedagógicas dos aprendizes.
3
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam
em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos,
mas também seus interesses e suas motivações. A escola, nesta perspectiva,
visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem, bem como ao
desenvolvimento e à socialização dos alunos. A educação das crianças com
deficiência mental requer ações especializadas da escola, simultâneas ao
emprego de alternativas e de procedimentos pedagógicos variados que
permeiam os diversos modos de organização do sistema educacional.
Sendo
assim,
após
as
discussões
feitas
durante
o
estágio,
entendemos que o aluno com deficiência mental poderá, a partir do
desenvolvimento de suas potencialidades, apreender conteúdos e melhorar
seu relacionamento interpessoal com o social e que o atendimento destes
educandos deverá ser contínuo visando a conhecer as potencialidades, as
limitações e as necessidades educacionais especiais das crianças com
deficiência mental.
O estágio revelou, nas discussões, que: o(a)s professore(a)s estão
despreparados para lidar com a diversidade e o desnível de aprendizagem
do(a)s aluno(a)s, inclusive dos que possuem necessidades educacionais
especiais; o(a)s professore(a)s utilizam um currículo inflexível, ou seja, um
currículo que não está adaptado para atender as necessidades educacionais
dos seus aluno(a)s, para que o(a)s mesmo(a)s alcancem o sucesso escolar;
o(a)s professore(a)s costumam dar menos feedback aos aluno(a)s com
necessidades educacionais especiais, ou seja ele(a)s fazem menos perguntas
a esse(a)s aluno(a)s ou esperam menos tempo por suas respostas.
4
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
Com base nessa experiência de estágio, vislumbramos que o cerne
da reflexão na disciplina centrou-se na temática da formação de professores,
de uma orientação inclusiva em educação e da preparação destes para
acolher crianças com deficiência mental na escola de classe normal. É notório
e fundamental que, nesse processo, haja o comprometimento efetivo dos
docentes.
Examinamos sobre a formação de professores que a atual dinâmica
social determina um desenvolvimento profissional diferenciado e pluriforme
ao exercício das profissões, na qual se sintetizam e generalizam a abertura
para competências comunicativas e habilidades cognitivas e instrumentais. A
necessidade vigente de capacitação profissional edifica-se no arcabouço
estruturante do ensino. É uma prática que precisa ser criada, visto não haver
um “pacote” pronto. Cabe, então, à educação organizar espaços e tempos
para uma formação plena, calcada nos valores teórico-práticos e mediada
pelas vozes reflexivas e coletivas do mundo da vida. Importa neste momento
histórico se fazer ao fazer-se na formação e que o professor se comprometa
com sua função social de viabilizar a transformação do real. “Na formação
revela-se e se potencia o movimento real do mundo vivido, da cultura, das
ciências, das artes, na reconstrução desse patrimônio comum em novas
circunstâncias e por outros atores e na ampliação de seus horizontes
teóricos, práticos-operativos e emancipatórios” (MARQUES, 2000, p. 53).
Nesse viés, a temática das políticas públicas encontra-se em voga, já
que esses são conceitos fundamentais e servem como vetores que afetam
diretamente a organização do movimento educacional. À política é “à vida em
5
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
comum, às regras de organização dessa vida, aos objetivos da comunidade e
às decisões sobre todos os pontos” (DALLARI, 1984, p. 08). Desse modo,
política refere-se a “arte e ciência do governo; é arte sendo prática de se
conseguir a concordância de muitos e promover o bem comum; é ciência que
estuda a vida humana em sociedade, a tomada de decisões e, daí, estuda o
poder e as relações Estado-Sociedade” (Grifo do autor) (LUCE, 2005, p. 13).
Nesse caso a política educacional se resume a conjugação de ações, valores,
objetivos e regras entre os seres, os quais vão organizando a vida mundana
educacional a partir das necessidades de convivência e do bem comum.
E, é nesta ambiência que se insere a formação de professores, a qual
encontra-se intimamente ligada aos moldes impostos pelo poder público,
contribuindo, geralmente, com políticas públicas ilegítimas, de caráter
tecnocrático e de pouca qualidade de acesso, fragmentada, incoerente e
distante da teoria e da prática, causando uma certa insatisfação por parte da
maioria dos professores e “grandes ausências”, as quais se configuram como
“lacunas referentes aos valores éticos da educação, às questões políticas
amplas da sociedade brasileira, às discussões epistemológicas, ao exercício
da pesquisa/investigação/experimentação pedagógicas” (MARQUES, 2000, p.
29-30). Perguntas como: “ O que é educação? O que ensinar? Como vou fazer
para ensinar estas crianças? O que aproxima a escola e a formação do
professor com a prática que deve ser desempenhada? Que professor o
modelo inclusivista prevê? Qual a importância que a educação inclusiva
ocupa nos cursos de formação de professores? Quais são as ações inclusivas
transformadas em práticas pedagógicas? Há alguma lei ou formação que nos
6
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
sustente? Como (re) pensar e (re) estruturar as práticas pedagógicas? Como
atender a essa diversidade? Qual a educação que queremos?”-, são
freqüentes e ecoam nos mais diversos lugares em consonância com a falta
de estrutura organizacional escolar, com a resistência que encontram ao se
depararem com a deterioração das condições de trabalho dos educadores e
com a proposta da inclusão. Percebemos portanto, a partir das questões
supracitadas, que o empobrecimento e a desarticulação não está somente no
interior dos processos de ensino e na formação dos professores, mas
também na atuação político/educacional dos profissionais no seio da sua
profissão.
Os educadores encontram-se em meio a um emaranhado, no qual a
própria profissão os envolve, obstruindo assim a afirmação de uma
identidade, de assumir com autonomia e competência o comando do seu
trabalho, de “manter-se aberto ao outro, às alteridades distintivas e às
possibilidades múltiplas, a pontos de vista distintos e gerais, que abarquem
outros possíveis pontos de vista” (MARQUES, 2000, p. 41). Assim, para que
isso não advenha, torna-se necessário questionar, avaliar, (re) significar a
relação formação/prática, na qual o espaço pedagógico da escola possa cada
vez mais ser significado por aqueles que nela atuam.
É urgente que se tenha uma educação mais identificada com um
projeto de sociedade de forma a melhor compreender os novos
desafios postos ao processo educacional [...] um projeto de
sociedade que deve ter, como intencionalidade básica, o homem, a
sua intersubjetividade, dificuldade e valoração (FRIZZO, 2003, p. 82).
7
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
Marques (2000, p. 207) ressalta a necessidade de “possibilitar a
articulação entre a atuação do professor na sala de aula e o espaço para a
reflexão coletiva e o aperfeiçoamento constante das práticas pedagógicas”,
ou seja, evoca-se a oportunidade de ancoragem a uma base comum e ao
mesmo
tempo
construída
por
muitas
vozes,
eclodindo
assim
um
esclarecimento mais pleno quanto a postura profissional, política e
epistemológica da docência
[...] a partir de conteúdos específicos articulados e historicamente
referenciados na perspectiva da construção de uma nova ordem
social igualitária. Como forma de criar espaços coletivos de
discussão, propõe-se a idéia de ‘eixos curriculares’, como propostas
coletivas para serem desenvolvidas em equipe e como seleção e
articulação dos conteúdos essenciais. Tudo isso implica em rever a
atual estrutura fragmentária das instituições de ensino, garantindose maior interdisciplinariedade e trabalho coletivo (MARQUES, 2000,
p. 38).
A
escola
se
constitui
numa
organização
capaz
de
abrigar
contradições e conflitos. A introdução de novas idéias e a criação persistente
dos atores acerca de seus projetos podem abrir um espaço para a mudança
acontecer. Numa escola inclusiva o repertório de cada professor é
considerado um recurso rico para trocas de experiências com o objetivo de
aperfeiçoamento da prática docente de todos os envolvidos. Dessa forma, as
atividades de planejamento deveriam se constituir um momento de
compartilhamento de experiências docentes e reflexão sobre a prática com
vistas a responder à diversidade existente nas salas de aula.
8
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
Nesse encontro de discussões emerge a educação inclusiva exigindo
uma formação continuada, repleta de atuação/formação/pesquisa, visando a
uma fundamentação teórica necessária, móbil em sua dinâmica de saberes e
assentada em práticas concretas, densas e embasada em um plano
educacional compartilhado que provoque e revele novas competências e (re)
posicionamentos sociais, éticos e políticos coerentes e factíveis. Conforme
estabelece o Plano Nacional de Educação, no capítulo que refere à Educação
Especial, a educação inclusiva compõe uma nova prática educativa que
necessita ser disseminada, pois se apresenta como uma alternativa
pertinente à construção da cidadania, segundo preceito constitucional.
Apesar da sua obrigatoriedade legal, o atendimento inclusivo ainda
encontra-se em fase embrionária. Pesquisas apontam como principal causa
da insipiência da educação inclusiva a falta de preparo dos sistemas, das
escolas e, em especial, dos professores para o seu desenvolvimento, por
ocasião do seu estabelecimento legal.
Ercolin (2003) descreve a situação da Educação Inclusiva no Brasil:
Escolas e espaços deveriam ser adaptados, professores capacitados
e este processo vêm se desenvolvendo lentamente. Dados do Censo
2000 mostram que 24,7% dos alunos portadores de deficiência
freqüentam classe comum em escolas regulares e 75,3% em escolas
especiais e classes especiais. A lei é importante no sentido de
garantir um direito, porém o trabalho com professores no sentido de
se informarem, capacitarem-se e acolherem a todos os alunos é
fundamental (p. 01).
9
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
Observa-se a partir do delineamento do panorama acima exposto
que a dificuldade crucial de se estabelecer a eficácia da Educação Inclusiva
ocorre em virtude do despreparo da comunidade escolar em acolher as
diferenças e atender a diversidade, principalmente, no caso do professor,
que alinhavado na sua formação carrega a escassez de informações
estruturadas sobre a área inclusiva e a ação de ser professor para todos. A
formação dos educadores está “na base de qualquer tentativa de construção
de um projeto nacional de educação e é, sobretudo, condição radical para a
implantação de medidas que se imponham” (MARQUES, 2000, p.10).
A questão da formação de professores inclusivos tem sido alvo de
inúmeras preocupações e pesquisas quanto ao delineamento dos seus
pressupostos
teórico-metodológicos
e
ainda,
por
postular
um
aprofundamento da análise de seu real significado e das suas exigências. A
relevância da questão da formação profissional do educador inclusivo está
atravessada por discussões complexas, incertas, singulares e desafiadoras.
De acordo com Sá-Chaves (2001) à formação do educador inclusivo está
ligada
[...] à reflexão pessoal e coletiva, enquanto processo e instrumento
de conscientização progressiva, de desenvolvimento continuado e
partilhado, de persistência na investigação constante, enquanto
fonte de novos informes, de crenças, de algum modo sublime, na
hipótese de o homem vir a descobrir-se e a encontrar-se com a sua
própria humanidade (p. 89).
O
contexto
social
em
transformação
e
com
movimentos
contraditórios nos quais múltiplos saberes, culturas e relações se cruzam,
10
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
atribuem novas obrigações à escola enquanto formadora de cidadãos, o que
demanda
novas
essencialmente
produções
na
formação
conseqüentemente,
implementação
na
da
sua
em
educação
para
de
um
tipo
prática.
educação
novo
Sendo
inclusiva,
assim,
faz-se
que
de
contribuam
professor
para
além
necessário
e,
da
um
redimensionamento do papel do professor. Assim, tanto a formação inicial
quanto a continuada demandam rigorosos estudos com o escopo de
reelaborar e, até mesmo, construir processos de formação docente
compatíveis com os novos tempos. Este novo olhar transcende as bases
pedagógicas de ensino admitidas, cristalizadas pela escola tradicional e
convocam o professor a se questionar, problematizar a sua realidade, a sua
prática pedagógica, sendo, além de um protagonista, também o diretor e
autor de sua atuação, filtrando, interpretando as propostas de mudanças,
implementando-as
do
seu
jeito,
dentro
das
condições
possíveis
e
aumentando, por sua vez, a sua capacidade de envolvimento, de visão e de
dúvida epistemológica, instrumentos estes angulares para a alteração do
real.
Caumo (1997) acredita que os professores deixam
[...] de simplesmente repetir ou de reproduzir conhecimentos que
não lhes pertencem, para realizar possibilidades contidas na utopia.
Saltam da ação de manejo de conhecimento para a construção de
finalidades, ativando a capacidade de pensar enquanto aprendem a
fazer (p. 102).
A valorização da atitude investigativa contínua fundamentada em
pressupostos pedagógicos, éticos e políticos por parte dos professores,
11
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
atrelada ao compromisso de modificação qualitativa do projeto político
pedagógico da escola, beneficia o plano de uma “educação para todos”. “Ao
(re) significar sua prática pedagógica para a diversidade, o professor estará
comprometido com os princípios da Educação Inclusiva e de seu papel como
profissional da educação” (BURIGO, 2002, p. 08).
Sob este prisma os educadores são convidados a comparecer e a
assumir a educação para a diversidade, desde que tenham uma formação
primária e continuada adequada. O professor precisa reconhecer em sua
formação uma perspectiva de referência, de sustentação para a sua atuação e
o seu transitar com a/na diversidade. Sabemos que o cotidiano profissional
retrata as mais inesperadas situações e são estes fatos, ou seja, os “esteios
empíricos” (MARQUES, 2000, p. 11) que devem instigar também a reflexão
sobre um reposicionamento ético e a buscar alternativas constantes junto ao
novo, às experiências e à formação. Em resumo, significa estar disposto e
aberto ao aprender sempre, a partir do encadeamento interativo dos
sucessivos momentos de formação e de trabalho.
Tanto a educação quanto a ciência da educação não podem mais
preparar apenas para uma determinada função, mas devem munir o
profissional de referências e de forças intelectuais que lhe permitam atuar,
mediar a produção/reprodução de sujeitos e conhecer o mundo que os
rodeia, como que em um processo dialético, no qual nos conhecemos e
depois nos abrimos para conhecer o outro, construindo em reciprocidade
uma práxis coletiva concreta e cotidiana. Torna-se, pois, essencial criar um
espaço favorável ao atendimento do ser em sua totalidade, valorizando todas
12
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
as dimensões do indivíduo - física, profissional, familiar, econômica, política,
epistêmico-hermenêutica-, propiciando condições para o estabelecimento
das (inter) relações, as quais servirão de pilares para o estabelecimento da
confiança, da alteridade. A formação caracteriza-se por um processo
dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico. A arte da formação encontra-se
na ação educativa, na reciprocidade e na co-propriedade das informações e
conhecimentos entre os diversos atores envolvidos no processo dialógico.
Segundo Mercado (1999), a formação necessária de um professor
demanda:
Ø
Busca por novos conhecimentos utilizando-se de recursos
tecnológicos nas atividades educacionais;
Ø
Formação continuada;
Ø
Valorização da interação e da aprendizagem colaborativa;
Ø
Reflexão crítica e elaboração de pensamento autônomo;
Ø
Valorização da prática pedagógica docente como fonte de
reflexões, de pesquisa e de conhecimento (p. 100).
Em nota aos requisitos elencados, encontram-se as categorias de
troca de experiências e informações entre os professores argüidas por
Sandholtz et al (1997, p. 109): “apoio emocional, auxílio técnico, troca de
informações/experiências instrucionais e ensino em equipe”. A formação do
professor e a partilha, a aquisição de conhecimentos se dá como uma teia de
idéias interligadas que se correlacionam e perpassam vários domínios. Nóvoa
(1995, p.05) recomenda a “formação de redes de autoformação participada,
que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação
é assumida como um processo interativo e dinâmico”, consolidando um
espaço de formação mútua, já que nessas situações cada professor é,
simultaneamente, formador e formado. O professor deve estar aberto às
13
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
mudanças, assim como facilitando o processo de ensino aprendizagem a
partir da produção do seu conhecimento, caracterizando-se por um sujeito
ativo, em constante ‘navegação’ pelo mundo, no qual os processos de
descoberta,
de
intuição
e
de
criatividade
representam
elementos
privilegiados desta construção.
Sobre o papel do professor inclusivo, Soares (1995) escreve:
o papel ativo do sujeito na construção do conhecimento se assenta na
concepção de que todos os seres humanos são organismos proativos,
com planos e orientados por objetivos, que através de suas interações
com os contextos de vida, criam e transformam as suas realidades
pessoais e interpessoais (p. 139).
Coloca-se, nesta dinâmica discursiva, a tarefa dos sujeitos em
construírem o entendimento sobre as concepções de educação e de
educador a partir do diálogo e da pretensão política do coletivo. Marques
(2000) enfatiza sobre a interlocução e a consensualidade do conhecimento
entre os sujeitos salientando que é “na processualidade do discurso
argumentativo, em que se empenham, por igual, os interessados em
entenderem-se sobre a questão política dos valores da vida humana em
sociedade, consensualmente construídos” (p. 63).
O diálogo poderá consolidar/integrar saberes,
sensibilidade e
intencionalidade que emergem da prática profissional, bem como valorizar a
própria
profissão,
conhecimento,
estabelecendo
afirmando–a
em
relações
suas
de
propostas
autonomia
de
com
o
intervenção
e
oportunizando a interação, a comunicação e a cooperação.
14
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
Vemos traçados neste artigo a idealidade da construção do novo, de
novas perspectivas para a educação, a formação de professores inclusivos.
No entanto, verificamos que, na grande maioria das escolas e das formações
de professores, tanto inicial quanto continuada, os educadores têm uma
visão restrita e jocosa do ensino, ou seja, tudo o que surge de novo tende a
ser rejeitado, mesmo que fora atualizado com a participação de todos, pois
se acredita que essa inovação poderá vir a abalar identidade profissional e a
posição adquirida em uma certa estrutura de ensino, provocando atentados
contra a experiência, os conhecimentos e o empenho que fizeram para
conquistá-los, assim como rescindir com o traço de trabalho prático que
aprenderam a aplicar ao longo dos anos em suas salas de aulas. Esta
tendência aborta a atuação profissional, que é regida por uma metodologia
essencialmente instrucional. Assim, na formação inclusiva esperam aprender
uma prática que lhes possibilite introjetar e aplicar planos de trabalho prédefinidos às suas salas de aula, o que viria a garantir o “fazer”, a
especialização, a convalidade para todos os tipos de alunos, níveis de
desempenho escolar e, claro, o sucesso educacional na efetiva capacitação
de incluir a todos os alunos nas classes normais.
Os educadores e gestores de ensino consideram como sua grande
estratégia a pretensão de obter nos cursos uma “receita pronta” em métodos
e técnicas específicas para atuarem na inclusão ou ao menos apreenderem
conhecimentos que digam das causas, da conceituação, da etiologia e dos
prognósticos das deficiências.
15
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
As Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(2001, p. 06) promulgam que os programas de formação de professores
devem estar voltados para atender às necessidades educacionais especiais
nas escolas:
Os programas de formação inicial deverão incutir em todos os
professores da educação básica uma orientação positiva sobre a
deficiência que permita entender o que se pode conseguir nas
escolas com serviços locais de apoio. Os conhecimentos e as
aptidões requeridos são basicamente os mesmos de uma boa
pedagogia, isto é, a capacidade de avaliar as necessidades especiais,
de adaptar o conteúdo do programa de estudos, de recorrer á ajuda
da tecnologia, de individualizar os procedimentos pedagógicos para
atender a uma maior número de aptidões. [...] Atenção especial
deverá ser dispensada à preparação de todos os professores para
que exerçam sua autonomia e apliquem suas competências na
adaptação de programas de estudos e da pedagogia, a fim de
atender às necessidades dos alunos e para que colaborem com
especialistas
e
com
os
pais.
A
capacitação
de
professores
especializados deverá ser reexaminada com vista a lhes permitir o
trabalho em diferentes contextos e o desempenho de um papelchave nos programas relativos às necessidades educacionais
especiais. Seu núcleo comum deve ser um método geral que todos
os tipos de deficiências, antes de se especializar numa ou várias
categorias
particulares
de
deficiências.
[...]
uma
pedagogia
centralizada na criança, respeitando tanto a dignidade como as
diferenças de todos os alunos.
Ainda no âmbito técnico-científico, evidenciamos que o inciso III do
artigo 59 da LDBEN refere-se a dois perfis de professores para atuar com
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais: o professor da
classe comum capacitado e o professor especializado em educação especial.
16
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
Por professor capacitado entende-se aquele que atua em classes
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e
que comprove que em sua formação, de nível médio ou superior, teve
conteúdos
ou
disciplinas
sobre
educação
especial
e
desenvolvidas
competências para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
II –
flexibilizar a
ação
pedagógica
nas diferentes
áreas
do
conhecimento;
III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;
IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em
educação especial.
O professor especializado em educação especial é aquele que
desenvolveu competências para identificar as necessidades educacionais
especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades,
apoiar o professor da classe comum, agir nos processos de desenvolvimento
e aprendizagem dos alunos, ampliando estratégias de flexibilização,
adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras, e que
possa comprovar:
i. formação em cursos de licenciatura em educação especial
ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo
concomitante e associado à licenciatura para educação
infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; e
17
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
ii. complementação de estudos ou pós-graduação em áreas
específicas da educação especial, posterior à licenciatura
nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos
anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Aos professores que já estão atuando no magistério devem ser
oportunizadas
uma
formação
continuada,
até
mesmo
em
nível
de
especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios. Compete a todos, especialmente às
Universidades, contribuírem com estudos e pesquisas na busca de melhores
recursos para auxiliar/ampliar a habilidade das pessoas com necessidades
educacionais especiais de se comunicar, de se locomover e de participar de
modo cada vez mais autônomo no mundo da vida, exercendo, assim, de
maneira plena a sua cidadania.
Diante dessas circunstâncias e para que se possa alcançar o desígnio
de formar professores para uma escola de qualidade para todos, o que se
almeja, segundo Sassaki (2003, p. 01), é reconhecer os princípios
educacionais inclusivos, os quais se pautam na colaboração e cooperação, na
autonomia intelectual e social, na aprendizagem ativa, no senso de
pertencer, no padrão de excelência, em novos papéis e responsabilidades,
entre outros. Dessa forma, a formação vai além dos aspectos instrumentais,
pois há o exercício constante de reflexão, do questionamento da própria
prática em busca de caminhos pedagógicos da inclusão e, ainda, de
compartilhamento de idéias, sentimentos, ações das experiências concretas
18
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
que são a matéria prima para a mudança, o pensar entre os participantes
desta empreitada.
O tipo de formação que a inclusão implica remete a firmar parcerias
entre a comunidade escolar, para que se possa cultivar ativa uma frente
reflexiva e investigativa às inúmeras solicitações de alternativas que essa
modalidade de trabalho exige. A inclusão escolar provoca, na escola, a
revelação de questões de estrutura e de funcionamento, as quais subvertem
seus paradigmas e sugerem o compromisso em se redimensionar o papel
escolar.
Bergo (2002) admite que a formação continuada pode ser uma
alternativa ao (re) posicionamento do olhar do professor inclusivo e das suas
práticas cotidianas:
a educação continuada apresenta-se
como alternativa para a (re)
construção cotidiana do ser humano, em todas as suas dimensões,
no
contexto
de
uma
sociedade
cada
dia
mais
complexa,
caracterizada pela globalização e pelas mudanças aceleradas,
tornando-se essencial para possibilitar a ampliação da consciência,
a melhoria da qualidade de vida e assegurar às condições às pessoas
e ao próprio país [...] (p. 34).
A criação de espaços para a formação contínua do professor no seu
cotidiano escolar, por meio do diálogo, discussão e debate do conhecimento
acadêmico explícito e do conhecimento tácito que os atores internos e
externos desenvolvem no espaço escolar e fora dele podem ser uma
possibilidade, um foco irradiador para a reconstrução do projeto políticopedagógico da escola e da educação, da construção de uma escola aberta
19
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
para todos e ainda, da restauração, segundo Franchi (1995, p.79), da
“significação social da atividade dos professores”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BERGO, Heliane Maria. Modelo de aprendizagem mediada pela universidade
corporativa; uma proposta de quebra de paradigma. 2002. Dissertação
(Mestrado em Engenharia da Produção) – Programa de Mestrado em
Engenharia da Produção, UFSC, Florianópolis.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2001.
BURIGO, Simone Aparecida Couto de Oliveira. Educação Inclusiva – Uma
questão de formação de educadores para a diversidade o que pensam os
graduandos do curso de pedagogia semipresencial da Unijuí. Ijuí: Unijuí,
2002.
CAUMO, Teodósio. O que os novos tempos exigem do professor no ensino
universitário. In: Educação. Porto Alegre, V. 20, n. 32, 1997.
DALLARI, Dalmo de Abreu. O que é participação política. São Paulo: Abril,
1984.
ERCOLIN, Eliza Helena. Como anda a Inclusão? Psicopedagogia Online
artigos.
Disponível
em:
http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/print.asp?entrlD=79. Acesso
em 03 de agosto de 2003.
20
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com
FRANCHI, Eglê Pontes (org.). A causa dos professores. Campinas: Papirus,
1995.
FRIZZO, Marisa Nunes. Políticas públicas e a formação do professor. In:
BONETI, Lindomar Wessler. Educação, exclusão e cidadania. Ijuí:Unijuí, 2003.
LUCE, Maria Beatriz. Valorização da profissão docente: uma política
substantivada ou adjetivada? In: BINZ, Jussara Ferreira; BOCCHESE, Jocelyne
da Cunha. Ressignificando a prática do ensino de línguas: a valorização da
docência. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005.
MARQUES, Mario Osório. Formação do profissional da educação. Ijuí: Unijuí,
2000.
MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. Formação continuada de professores e as
novas tecnologias. Maceió: Edufal, 1999.
NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. 2. ed. Portugal: Dom
Quixote, 1995.
SÁ – CHAVES, Idália. Informação, formação e globalização: novos ou velhos
paradigmas. In: ALARCÃO, Isabel (org). Escola reflexiva e nova racionalidade.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
SANDHOLTZ, Judite et al. Ensinando com tecnologia: criando salas de aula
centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Pressupostos da educação inclusiva. In: Educação
inclusiva: conceito e prática. Palestra, 2003.
SOARES, I. M.C. Supervisão e inovação numa perspectiva construtivista de
desenvolvimento. In: ALARCÃO, I. Supervisão de professores e inovação
educacional. AVEIRO: CIDInE, 1995.
[email protected] no formato word (extensão .doc).
21
PDF Creator - PDF4Free v2.0
http://www.pdf4free.com