FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PROJETOS EM CONFLITO
Maria de Fátima Rodrigues Pereira1
Elza Margarida de Mendonça Peixoto2
RESUMO: Este texto apresenta um mapeamento dos estudos sobre a formação de professores
nas últimas três décadas. Aponta que o tema ganhou destaque no conjunto das Reformas de
Educação e se compõe com um amplo espectro de outros temas, em abordagens fragmentadas,
onde não há consistência teórica. Os temas são recorrentes, os mesmos problemas se mantêm e
misturam-se com vários outros temas, sem oferecer uma clara leitura das condições objetivas
lidas à luz da história ciência. Defende que o debate continua em vista de que a formação de
professores e seu trabalho têm que ser pensados para além do projeto ligado aos interesses do
mercado.
Palavras-chave: Formação de professores, competências, trabalho docente, educação.
1
Maria de Fátima Rodrigues Pereira é doutora em Filosofia e História da Educação pela Universidade Estadual de
Campinas faz parte dos Grupos de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR)
Marxismo, História, Tempo Livre e Educação (MHTLE – UEL); Grupo de Estudos e Pesquisas Políticas
Educacionais e Movimentos Sociais (UnC). Pesquisa Formação de professores na perspectiva de História, Trabalho
e Educação. Sua tese de doutorado intitula-se: Formação de Professores em Nível Superior no Estado de Santa
Catarina (1960-2002): Controle e Desoneração do Estado.
2
Elza Margarida de Mendonça Peixoto é doutora em Filosofia e História da Educação pela Universidade Estadual de
Campinas faz parte dos Grupos de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR)
Marxismo, História, Tempo Livre e Educação (MHTLE – UEL); Grupo de Estudos e Pesquisas Políticas
Educacionais e Movimentos Sociais (UnC). Pesquisa os estudos do lazer no Brasil, a partir da crítica à produção do
conhecimento contextualizada no modo de produção que a viabiliza. Sua tese de doutorado intitula-se: Estudos do
lazer no Brasil: apropriação da obra de Marx e Engels.
Introdução:
Nas três últimas décadas, vemos surgir e propagar-se no exterior uma imensa
quantidade de trabalhos preocupados com a formação de professores. O interesse pela
formação de professores esteve, inicialmente, ligado às Reformas do Ensino na
Inglaterra na década de 60, sendo este o primeiro país a tratar da temática. Esta
produção penetra o Brasil, na década de 90, por três caminhos: via formação de
professores pesquisadores no exterior; através dos compromissos assumidos nos
protocolos assinados durante as Conferências de Educação3 e através de assessorias às
políticas de Reforma da Educação empreendidas pelo MEC e pelas Secretarias
Estaduais de Educação. Na década de 80, os Estados brasileiros estão empenhados nas
Reformas Educacionais, no seio do movimento de abertura política, estas reformas vão
passar pelas propostas curriculares. Na década de 90, esta passa a ser uma questão do
Estado Brasileiro e uma tarefa da União (MEC).
A demanda pelas Reformas aparece no movimento histórico das transformações
na base produtiva, na passagem de uma produção com base na mecânica (base rígida)
para uma produção assentada na robótica e na informática (base flexível). Os países que
vivenciam estes processos estão atentos à formação de professores voltada à preparação
de mão de obra para esta organização produtiva, que pede um trabalhador cordato, que
resolva problemas rapidamente, comunique-se ágil e bem, operando múltiplas funções
simultaneamente. No Brasil, no contexto das reformas do Estado promovidas pelo
Governo FHC4, aparece todo um arcabouço institucional e jurídico que se fundamenta
em princípios liberais5 e individualistas que se expressam em políticas que encaminham
a formação segundo as perspectivas do professor reflexivo e reflexivo na prática6, e de
competências7. Os documentos que subsidiam as Reformas Educacionais vão trazendo,
3
4
Conferência Mundial sobre Educação Superior, Unesco/ Paris, 5-9/10/98; Conferência Mundial sobre Educação
para todos, Jomtien, Tailândia, 5-9 de março de 1990; Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,
sob o título – Educação um Tesouro a Descobrir – Relatório Jacques Delors, 1996.
A reengenharia do Estado promovida pelo governo FHC caracterizou-se pelos ajustes aos interesses dos
homens de negócios transnacionais. (Banco Mundial, Banco Internacional da Recosntrução e
Desenvolvimento – BIRD, Fundo Monetário Internacional – FMI).
5
O princípio comum a todas as correntes do liberalismo é que o homem é um indivíduo, o bem comum a
somatória do bem do conjunto dos indíduos, ora quando saímos da visão abstrata, universal, geral e
meramente formal e nos colocamos no campo real, histórico e material vemos que não é assim, antes
que há conflitos de classe e que o bem para uma classe não o é para outra. (John, Locke – 1632-1704,
David Hume,1711- 1776, Adam Smith – 1723- 1790, Aléxis de Tockeville 1805-1859).
6
Equipe da SESU foi constituída por - Ana Maria Abreu, Maria Inês Laranjeira, Rosaura Soligo, Carlos
Libânio, Ilma Alencastro, como consultores Alan Gavard, Anne Marie Chartier, Ana Tebererosky,
César Coll, como leitores - Beatriz Cardoso, Célio da Cunha, delia lerner, Dulce Borges, Jose Cerchi
Fusari, Luis Carlos Menezes, Regina Scarpa, Renato Hilário, Selma Garrido Pimenta, Telama Weiuz,
Vera Marzagão.
7
A equipe da SEMETEC contou com Ruy Berger Filho, Célia Maria Pires, Neide Marisa Nogueira,
Guiomar Namo de Mello, Maria Beatriz Da Silva, Maria Inês Laranjeira, Rubens de Oliveira Martins.
sucessivamente, estas visões. Trata-se da prática assentada na negação da ciência, na
ênfase do senso comum e nos princípios da gerência racional e tecnicista dos problemas
educacionais (razão prática), trata-se de adaptar-se para trabalhar, para ganhar dinheiro
e para consumir na lógica do mercado, que pede uma imensa capacidade para adaptar-se
às transformações aceleradas na lógica da produção e do consumo dentro da ordem.
”Percebemos que o conceito de competência’ no sentido de uma formação para a
adaptabilidade à empregabilidade, à transformação produtiva é fruto de um tempo em
que a garantia dos direitos sociais está sendo conformada, controlada como estratégia e
novamente à reestruturação produtiva e que é uma reafirmação, em outros níveis, da
teoria do capital humano” (PEREIRA, 2007, 158).
Este texto apresenta (1) o mapeamento da produção voltada à formação dos
professores, (2) apresenta a formação do professor na Reforma do Estado brasileiro e
(3) apresenta os limites da formação para o atendimento dos interesses da classe
trabalhadora.
1. Formação de Professores: mapeamento das pesquisas e dos debates
A formação de professores, nas últimas duas décadas, tem sido objeto de debates e
pesquisas. Constitui-se, hoje, também em um dos temas centrais quando se trata de
educação, sobretudo da educação formal. Políticos, educadores e sociedade em geral
reportam-se aos professores para lhes atribuírem louvores ou achaques conforme lhe é
reconhecido o trabalho e sua relação com o bom ou mau resultado de seus alunos. O
tema tem estado presente nas pesquisas, debates e ações sobre as reformas educativas,
nas políticas de financiamento, na criação e implementação das propostas curriculares,
nas análises das práticas pedagógicas, nas discussões em torno das novas tecnologias,
no ensino e na aprendizagem, na formação inicial e continuada de professores. Nesse
imenso campo, as muitas e variadas propostas para a formação de professores têm os
seus fundamentos em projetos políticos e em perspectivas históricas semelhantes e
raramente contrastantes. Sob diferentes enfoques e análises a que recorrem os
pesquisadores e debatedores, evidencia-se, predominantemente, a ausência da história
ciência.
No âmbito internacional as discussões sobre o tema “professores e os saberes
docentes” surgiram na década de 1980. Já no Brasil, os estudos são mais recentes, no
Estado de Santa Catarina recentíssimos e poucos. Ainda na década de 1980, nos Estados
Unidos, vários relatórios sobre educação e formação de docentes foram elaborados. O
Grupo Holmes apresentou em 1986 um estudo a respeito e o Grupo Carnegie Task
Force ou
Teaching
a Profession
também.
Nos
dois
ficaram
visíveis
os
descontentamentos com a educação americana e, sobretudo, com as faculdades de
educação pela má formação dos futuros professores. Na década de 1980, Peter Mclaren
e Henry A. Giroux produzem reflexões a respeito. Este último inicia uma trajetória nos
fins anos de 1970 a partir de um conceito reducionista de reprodução social, para já na
década de 1980 situar-se no âmbito de uma pedagogia crítica comprometida com os
imperativos de autorizar os estudantes a contribuir para a transformação da ordem social
no interesse de uma democracia mais justa e eqüitativa e a formação dos professores
como intelectuais. De 1992 ainda há a destacar os trabalhos de Daniel Martin, professor
na Universidade do Quebec (Canadá). De 1998 os trabalhos de Clermont Gauthier et al.,
que se colocam no contexto das discussões das reformas de ensino e formação de
professores. De 1999 os trabalhos de Lee Shulmann, publicado em Issus in education
research: Problems and possibilities, intitulado: “Professing educacional scholarship”.
Ainda há a referir especialmente pela influência que vêm tendo, no Brasil, os trabalhos
de Schön e Keneth Zeichner, Philippe Perrenoud e os de Antonio Nóvoa. Enquanto os
trabalhos de Schön e Keneth Zeichner enfocam respectivamente o componente reflexivo
para o trabalho e formação do bom professor e o exercício da pesquisa próxima ao
contexto do professor, o trabalho do Philippe Perrenoud, na França, tem como enfoque
as competências e as identidades dos professores. No caso das contribuições de Antonio
Sampaio da Nóvoa, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Lisboa (Portugal), o enfoque é colocado em algumas estratégias para a
formação de professores como: o desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento
profissional e o desenvolvimento e organização.
No Brasil, tais trabalhos têm tido repercussão e influenciado muito políticas e
ações das instituições quanto à formação de professores. Na linha Schön e Zeichner, que
colocam a reflexão e a pesquisa como eixos na formação de professores, podemos falar
nos trabalhos de Pedro Demo, Corinta Geraldi, Marli André, Menga Lüdke, Dario
Fiorentini. Há no Brasil um conjunto de instituições que têm dado conta de expressar as
posições a respeito da formação de professores. A Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) tem um grupo de trabalho (GT 8) que
congrega pesquisadores com diferentes abordagens sobre formação de professores. Já o
Núcleo de Pesquisa sobre Ensino Superior da Universidade de São Paulo (NUPES), em
colaboração com a editora Autores Associados, vem publicando a coleção “Formação
de Professores”. As contribuições substanciosas dessa coleção decorrem da sistemática
de “expor os textos ao debate e incluir os principais resultados no próprio livro”
(GOERGEN; SAVIANI, 1998) e de incluir estudos sobre diversos países que não só o
Brasil, fazendo para tal o uso de uma metodologia comparativa, “que se reveste hoje de
um novo significado e importância, na medida em que na era da globalização, as
relações humanas, políticas, econômicas e também educativas, passam a ter o aporte
constitutivo da visão internacional” ( idem, p. 5). As revistas ligadas a programas têm
aberto espaço para o tema “formação de professores”, entre elas a revista Em Aberto, do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (ano
XI, n. 54, abr./jun. 1992), com o título “Tendências na Formação de Professores”,
dedicada ao tema. Na revista Educação & Sociedade, número 68 (é um número especial
de 1999) que saiu com o título “Formação de Profissionais da Educação – Políticas e
Tendências”, encontra-se “Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil”, de
autoria de Marli André, Regina H. S. Simões, Janete M. Carvalho e Iria Brzezinski. As
autoras informam-nos quanto a teses e dissertações produzidas no período de 1990 a
1996, espaço de tempo no qual o número de trabalhos quase dobrou, de um número de
460 teses e dissertações no início alcançou-se o total de 834 em 1996, e desse total
somente 60 eram sobre formação de professores, mantendo uma proporção no valor de
5% a 7%. No que diz respeito a artigos, foram examinados 115, no período de 1990 a
1997, em “dez periódicos selecionados com base nos critérios de expressividade,
considerando-se a importância da instituição divulgadora e a sua circulação nacional”.
O periódico que concentrou o maior número de artigos sobre formação docente foi o
Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, com um total de 24 (21%), seguido
pela Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, com 19 artigos (16,5%), Tecnologia
Educacional com 16 (14%), Revista da Faculdade de Educação da USP, com 12
(10,5%), Teoria e Educação, com 10 (8,5%), Cadernos CEDES, com 9 (8%), Educação
e Realidade, com 8 (7%), Educação & Sociedade, com 7 (6%), Em Aberto, com 7 (6%)
e Revista Brasileira de Educação, com 3 artigos (2,5%). Quando um periódico dedica
ao tema a organização de um dossiê, como é o caso do número 74 de Educação &
Sociedade, intitulado “Os Saberes dos Docentes e sua Formação”, dá relevância à
temática.
Há também um estudo, para o mesmo período – 1990-1996 – e com base no
mesmo material: teses e dissertações produzidas em programas stricto sensu
recomendados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) – de autoria de Marli Eliza Dalmazo Afonso de André e Joana Paulin
Roomanowski., conforme segue:
Quadro 1 – Número de Dissertações e Teses sobre Formação de Professores –1990/1996.
DESCRITORES
ANO
1990
1991
Formação
inicial de
professores
14
25
Professores
leigos
Professores
primários
Formação em
serviço
01
14
06
-
Teses e
dissertações
no período
28
32
1992
1993
1994
1995
1996
TOTAL
30
27
31
52
54
233
01
02
04
20
08
04
07
02
06
27
39
31
38
56
60
284
Quanto ao envolvimento dos pesquisadores da educação com o tema formação de
professores, ainda há a destacar a realização de congressos e seminários tanto de caráter
nacional como também internacional, uma vez que estes têm envolvido participantes
provenientes de outros países. Em 10 e 12 de julho de 2002, uma importante
Conferência Regional da Unesco foi realizada em Brasília. sob o título: Formação de
Professores e Inovação na Escola: O enfoque das políticas para a América Latina. A
ela compareceram representantes dos ministérios da Educação da Argentina, Brasil,
Chile, El Salvador, México, Nicarágua, Paraguai, Uruguai e Suriname. Ao final foram
feitas 14 recomendações estratégicas que deveriam ser submetidas aos respectivos
governos ali representados. De destacar nesse documento a questão da avaliação
docente, as políticas de certificação (tendência à flexibilização) com base em exames
teóricos e práticos e ainda a necessidade da utilização das novas tecnologias pelos
professores. Além disso, os relatores finais da conferência deixavam expressas duas
preocupações (que andam imbricadas): quanto à formação dos professores e ao valor do
seu trabalho; que a “formação e qualificação docente têm importância central para
garantir uma educação de qualidade para todos na América Latina e Caribe e a
premência da valorização da Profissão docente por meio do estabelecimento de
condições dignas de trabalho para um melhor desempenho profissional” (FREITAS,
2003, p. 1.099).
Merecem destaque, entre todos os congressos, os que têm sido organizados pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP), desde 1989 sobre o tema, pela persistência
em manter uma periodicidade (de dois em dois anos), pelas temáticas tratadas, pelos
congressistas que têm participado, pelas metodologias impressas aos congressos e
finalmente pela divulgação, na forma impressa em livro, dos resultados. Assim é que
em 1989 um grupo de pessoas articuladas em torno de Raquel Volpato Serbino – então
representante em São Paulo da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de
Formação de Educadores (CONARCFE) –, procurando ampliar o debate sobre essa área
de tão grande importância para a educação escolar, deu início à organização do que viria
a ser o I Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (SERBINO et al.,
1998, p. 9). Nesses congressos estiveram presentes pesquisadores, teses e perspectivas
que aparecem consubstanciadas nas reformas para a formação de professores no
Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC).
Por ser um Grupo já consolidado nos estudos de História da Educação no Brasil,
podemos referir-nos à produção a respeito da formação de professores e que foi objeto
de comunicações nos eventos do Grupo de Estudos e Pesquisas de “História, Sociedade
e Educação no Brasil” (HISTEDBR). O Grupo de Estudos e Pesquisas HISTEDBR,
cuja coordenação geral é feita pelo GT Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP
– à frente do qual estão os professores doutores Dermeval Saviani e José Claudinei
Lombardi), é um importante coletivo de pesquisadores que tem sistematicamente
organizado jornadas e seminários. Com base no estudo dos trabalhos apresentados e das
comunicações, podemos concluir que a formação de professores se constitui em um
campo de pesquisa que anda em torno dos 10 a 11% dos trabalhos produzidos e
comunicados. Buscando uma visão panorâmica dos trabalhos dedicados à formação de
professores comunicados nos eventos deste grupo no decorrer dos últimos cinco anos
temos o que segue:
Quadro 2 – Comunicações Sobre Formação de Professores Feitas nos Eventos do HISTEDBR.
EVENTO
IES
V Seminário FAE UNICAMP/
Campinas-SPI Jornada
UNEB – Vitória
da Conquista
II Jornada
UEPG – Ponta
Grossa;
PUC – CuritibaPR
III Jornada
UNISAL Americana–SP
VI
UFSE – AracajúSeminário
SE
IV Jornada
UEM-MaringáPR
V Jornada
UNISO Sorocaba- SP
VI
UEPG/ Ponta
Grossa-PR
TOTAL
172
FP8
8
36
6
130
5
66
12
148
17
219
26
176
29
225
20
%
TEMA GERAL
4,6% “Transformações do Capitalismo, do Mundo do
Trabalho e da Educação”
16,6 “História da Educação Pública no Brasil”
%
3,8% “A Produção em História da Educação na Região Sul
do Brasil”
18,3
%
11,4
%
13,2
%
14,7
%
8,9%
“O Público e o Privado na História da Educação
Brasileira: concepções e práticas educativas”
“A História da Escola Pública no Brasil”
“História e Historiografia da Educação: Abordagens e
Práticas Educativas”
“Instituições Escolares Brasileiras. História,
Historiografia e Práticas”
“Reconstituição Histórica das Instituições Escolares”
Fonte: anais dos eventos do HISTEDBR.
Observe-se que até 2003 o tema formação de professores não tem destaque, uma
vez que não aparece como organizador de inscrições e sessões de comunicações. A
partir da III Jornada realizada no UNISAL na cidade de Americana-SP, passa a ter uma
maior visibilidade. Isso pode ser entendido como um sinal de que os eventos do
HISTEDBR, ao abrirem espaço para as pesquisas sobre a formação de professores,
reconhecem o volume e a importância dos estudos a respeito, seja dos pesquisadores
que compõem os diversos GTs seja daqueles que buscam os seminários e as jornadas
para o diálogo acadêmico. Apontamos também que os estudos se concentram na
contemporaneidade, o que decorre da necessidade de formar o professor para o trabalho
8
- Formação de Professores
na implantação e consolidação dos sistemas educacionais, o que se deu, par e passo, do
processo de consolidação do Estado Nacional e do estabelecimento dos sistemas de
educação seja no âmbito federal, estadual e/ou municipal e focando os estudos sobre
cursos, disciplinas, instituições, paradigmas. Os estudos feitos para outros períodos são
sobre: intelectuais/educadores, literatura de formação, campo esse verdadeiramente
saliente na IV Jornada realizada em Maringá, o que remete a nos interrogarmos se isso é
específico ou não dessa instituição.
Podemos agora ver a produção sobre a formação de professores para a Região Sul
do Brasil. Com base em Uma cartografia da pesquisa em história da educação na
Região Sul: Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, apresentada na ANPEd Sul20029 e publicada na forma impressa em 2004, evidencia-se a tendência de pouca
produção que já apontamos acima. Esse trabalho de autoria da professora Maria Helena
Câmara Bastos para o Rio Grande do Sul, do professor Marcus Levy Albino Bencosta
para o estado do Paraná e de Maria Teresa Santos Cunha para o estado de Santa
Catarina dá-nos conta de que no total dos 714 trabalhos de pesquisa examinados 69 são
sobre a profissão docente. Desse total 42 foram produzidos no Rio Grande do Sul, 16 no
Paraná e somente 9 para o estado de Santa Catarina. Essa tendência para uma produção
menor sobre a formação de professores em Santa Catarina, em comparação com os
estados vizinhos, também pode ser notada em outros temas no campo educacional e
certamente tem as suas explicações nas políticas para a pesquisa no Estado, que se
desdobram na formação de pesquisadores qualificados, na existência de programas em
educação em nível de mestrado e doutorado consolidados. De todos os programas
Stricto Sensu em nível de mestrado, o da Universidade do Oeste de Santa Catarina
(UNOESC - campus de Joaçaba) concentra pesquisas na formação de professores. De
todos apenas um se encontra consolidado – o da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) – e, portanto, recebe fomento por parte de órgãos públicos e outras instâncias
de amparo à pesquisa (CAPES, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico – CNPq, Fundação de Ciência e Tecnologia/Fundação de Apoio à Pesquisa
de Santa Catarina – FUNCITEC/FAPESC). Podemos ver os dados no quadro que segue
e compará-los para os três estados que compõem a Região Sul e destacar os respeitantes
a Santa Catarina. Vejamos também que de todos os temas examinados os trabalhos
sobre formação de professores atingem o percentual de 9,6%.
Quadro 3 – Temas Examinados – Cartografia da Pesquisa em História da Educação Brasileira na
Região Sul.
PARANÁ
9
SANTA
CATARINA
RIO GRANDE DO
SUL
Foi um trabalho encomendado pelo GT de História de Educação da ANPEd.
TOTAL
Sistema escolar (política e legislação)
Profissão docente
Fontes e metodologia
Estudos de gênero
Livros e práticas de leitura
Saberes escolares
Idéias pedagógicas
História das instituições escolares
Escola e trabalho
Livro didático
Educação infantil
Ensino primário
Ensino médio
Ensino superior
Disciplinas escolares
Etnias, raça (imigração)
Memórias, biografias, história de vida
Imprensa: professores/alunos
Estudos sobre a Antiguidade Clássica
Estudos medievais
Total
Fonte: Bastos, Bencosta e Cunha (2004, p. 30).
32
16
16
15
04
05
79
40
02
04
03
08
04
02
29
15
02
06
16
21
307
14
09
01
01
01
02
02
15
02
01
01
02
01
02
03
09
06
72
31
42
16
14
11
14
31
23
07
13
2
10
19
17
07
42
21
17
336∗
77
69
33
30
16
21
112
78
11
18
16
20
24
21
39
66
29
23
16
21
714
Fica claro que a produção da pesquisa sobre formação de professores em Santa
Catarina é diminuta se comparada àquela produzida nos estados vizinhos. As
explicações, como já dissemos, têm a ver com a pequena presença dos programas
stricto sensu, com as linhas de pesquisa e com as políticas de fomento. Efetivamente, o
único programa em educação consolidado é o da UFSC, que foi criado em 1984, mas
que só em 1998 instalou uma linha de pesquisa de educação, história e política.
Entretanto, sob a coordenação das professoras Marli Auras, Leda Scheibe e Maria das
Dores Darós, importantes estudos têm sido desenvolvidos sobre cursos, políticas
referentes à formação de professores.
Se atentarmos para os estudos sobre a formação de professores, e, atendendo a um
ponto de vista cronológico, poderíamos dizer que na década de 1970, os debates e as
pesquisas enfocam, sobretudo, a formação do professor numa perspectiva tecnicista, e
os limites e implicações da formação neste sentido; já para a década de 80 a ênfase é na
perspectiva sociológica da formação do professor cujo trabalho fosse no sentido da
transformação social; os debates na década de 1990 são a favor ou contra a defesa do
professor enquanto aquele que tem que desenvolver um trabalho reflexivo, enquanto
pesquisador, o de competências e habilidades; a formação a partir da prática docente.
Há também temas recorrentes como: o lócus da formação, a relação teoria prática, a
questão da identidade do professor, da natureza do trabalho do professor; a
proletarização do professor, a certificação; certificação por desempenho e competência
(perspectiva da flexibilização) e não por formação com base em um conjunto de
estudos considerados iniciais e fundamentais ao trabalho do professor o que trás no
bojo a desprofissionalização e o trabalho voluntário, o nível, grau e modalidade na qual
se dá a formação do professor; formação à distância; formação em serviço (que envolve
a questão dos estágios e das cargas horárias das disciplinas); profissionalização
docente; Diretrizes Curriculares, Diretrizes Curriculares Mínimas; Base Comum
Nacional; qualificação profissional/competências comportamentais, diversificação das
instituições formativas. Esta insistência em temas que historicamente vêm de longe,
sem serem superados, demonstra, por um lado os limites das perspectivas teóricas que
os fundamentam e que não são abordagens teóricas que analisem os fenômenos numa
visão de totalidade histórica, “uma síntese de múltiplas determinações, logo unidade da
diversidade” (MARX, 1983, p. 218), e por outro lado, a persistência desses fenômenos
na educação brasileira. Há um caráter de dubiedade, que permeia este campo da
pesquisa em história da educação. A Formação de Professores no Brasil apresenta - se
como âmbito pantanoso! Sem debates conceituais, teóricos.
Entretanto, a formação de professores tem merecido atenção por parte dos
organismos governamentais cuja manifestação está na regulação a respeito produzida
no âmbito da Reforma do Estado operada a partir de 1996.
2. Formação de Professores na Reforma do Estado Brasileiro: Encruzilhadas e
Desafios.
O Estado brasileiro sofreu, principalmente, no segundo mandato do Governo
FHC, uma profunda reforma. Tendo cumprido o seu papel histórico na fase do
capitalismo monopolista de expansão e ampliação de trabalho intensivo, e extração de
mais-valia, o Estado carecia ser reformado agora na fase do capital monopolista com
base na retração do trabalho industrial, da substituição do trabalho vivo por trabalho
morto, do aumento do desemprego estrutural, a fim de possibilitar novos patamares de
acumulação de mais-valia no quadro da integração mundial dos sistemas produtivos.
A tarefa da reforma do Estado foi entregue a Luiz Carlos Bresser Pereira,
professor de economia da Fundação Getúlio Vargas (FGV) que em 1995 assumiu o
Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE). A crise do capital
impunha a reforma do Estado denominada pelo seu maestro como “Reforma do Estado
para a Cidadania/A Reforma Gerencial Brasileira na Perspectiva Internacional”
(PEREIRA, 2007). Pela reforma do Estado brasileiro as políticas sociais foram
consideradas explicitamente serviços não exclusivos do Estado. Assim o setor
educacional passou a ser revisto e adequado aos novos imperativos econômicos. “O
financiamento, a gestão, os currículos, a formação de professores, a avaliação, tudo foi
revisto pelo Estado” (BAZZO in PERONI, BAZZO, PEGORARO, 2006, p. 31).
2.1 A Reforma para a Formação dos Professores: O caminho do mercado
A reforma para a formação de professores inscreveu-se nas reformas educacionais,
mas, é preciso considerar que essas reformas não foram empreendimentos apenas locais:
acompanharam o movimento reformista espalhado na América Latina, nos demais
países em desenvolvimento e, de certa forma, também na Europa, estimuladas e
mediatizadas por organismos internacionais tais como o Banco Mundial, a Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)/Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a CEPAL. Nos diagnósticos elaborados para
o setor educacional atribuía-se a crise da educação a fatores como a má gestão, daí os
cursos de gestores, aos currículos ultrapassados, daí a reforma das configurações
curriculares e à “formação inadequada dos professores” (ibidem). Um conjunto de leis,
decretos, resoluções e pareceres foram definindo, disciplinando, controlando e
desonerando o Estado da formação de professores segundo as grandes decisões feitas
nas conferências mundiais. Enfim, um número nunca antes produzido de
regulamentações foi formatando, cercando, disciplinando, controlando a educação e a
formação de professores e o sentido foi dado pelos interesses do mercado, a acentuação
da fragilização da formação dos professores agora entregue, em sua maioria, à iniciativa
do empresariado e conformada, portanto, à obtenção do lucro. A educação e a formação
dos professores passaram a ser atravessadas pela lógica do gerenciamento. Nem mesmo
a cidadania como direito universal – projeto iluminista e que na educação teve a ver
com a oferta da educação a todos e a organização dos sistemas de educação – sobrevive,
porque a ela se sobrepõe, na reestruturação do capital monopolista, a perspectiva do
cidadão enquanto consumidor do que é ofertado pelo capital e sua voracidade de lucro.
Na modernidade a burguesia, não sem confrontos e pressões por parte da classe
trabalhadora e suas frações, tem administrado, historicamente, conforme seus interesses,
a educação. Se inicialmente a educação pública foi entendida como tendo de ser
ofertada a todos pelo Estado – uma defesa da burguesia – no contexto pós Guerra Fria e
de reorganização do capital monopolista, sonega-se, em proveito do capital, e, remete-se
aos interesses do lucro a oferta da educação. Ora, essa visão alicerçou-se, encaminhando
todo um arcabouço jurídico-institucional, tendo como base a prática e a formação por
competências. Ao mesmo tempo foi feito um ataque à formação nas universidades, com
o fim de encaminhar o empresariamento da formação superior. Soma-se a isto o fato de
grande parte das universidades se tenha contaminado pela pós-modernidade, a
irracionalidade e a subjetividade que em princípio contraria o projeto iluminista, calcado
na ciência e na razão. Ora o ideário pós-moderno, homogeneizador de matrizes
conceptuais antagônicas, expressa-se em discursos instrumentais justificadores da
ordem, faces de um mesmo rosto, e institucionaliza-se na criação dos institutos
superiores de educação, ou em cursos dentro dos próprios departamentos de educação
das universidades, na seqüência à regulamentação da LDB e já no segundo consulado de
FHC e na ampla acomodação à pós-modernidade.
A reforma também foi consubstanciada nos documentos dos Referenciais
Pedagógicos que também apontam para o aligeiramento, o barateamento e a noção de
competências. A reforma brasileira de educação e no caso da formação de professores,
inscrita na reforma do Estado, seguiu tendências internacionais, já dissemos que os
países receberam assessoria das mesmas agências. E é por isso que se contaminam nos
princípios e nas finalidades. Trata-se de uma reforma no contexto da reorganização do
capital monopólico. Ora, as bases da reforma para a formação dos professores não
repousam mais num conjunto de conhecimentos prévios, não repousam mais em
conhecimentos disciplinares e científicos como os instituídos pela face racionalista do
projeto burguês em curso a partir dos princípios iluministas. O ataque à escola
tradicional, justificado pelo caráter antidemocrático do cientificismo da razão
iluminista, tecnicista, operacional, hoje incluiu a desconfiança dos conhecimentos
científicos. Mas se de um lado se desprezam os conhecimentos científicos e se
desautoriza a universidade como o lócus apropriado à formação de professores,
colocam-se em seu lugar os princípios da organização do mercado, uma vez que o
professor é um pesquisador do cotidiano, um prático que reflete sobre as suas ações
cujos objetivos estão previamente demarcados pela adequação ao mundo produtivo, tal
qual ele se apresenta na reorganização do capital monopolista. Ou seja, se durante as
décadas de 1960, 1970 e 1980 a formação de professores assentou em princípios da
ciência – que pode ou não ser posta a serviço da acumulação de capital, da racionalidade
iluminista, que pode também ser posta ou não ao serviço de projetos societários
burgueses e tendia ambigüamente a mediar uma formação para o mundo do trabalho, da
democracia e da cidadania – agora se inverte o eixo estruturante da formação. Não são
as disciplinas, os conhecimentos, mas a flexibilidade de lidar com situações que
vêm do mundo da produção e do consumo. Fecha-se o cerco. A formação é
formatada na razão instrumental da ordem societária do capital. Ela torna-se
rígida nos eixos estruturantes das demandas e flexível nas respostas dentro dessas
demandas. Por isso também o ataque à formação nas universidades que, em princípio,
pelo seu ethos10 se reporta à ciência e a conhecimentos universais, em princípio, ciosas
do seu status de independência à submissão das organizações do mercado.
10
Já sabemos que a expansão da formação de professores segundo esses princípios não se fez
exclusivamente em centros, institutos, faculdades de instituições fundacionais ou privadas. Esses
Então, a formação do professor reflexivo da prática e de competências e do
professor, do gestor – para falar no grande projeto de formação continuada no Estado de
Santa Catarina do Governo Luís Henrique (2002-2008) – é o “golpe de mestre” para o
controle, a alienação e a conformação do trabalho do professor ao projeto societário do
capital na sua fase de reestruturação monopolista, pois se trata de conformar a formação
a atividades cuja explicação são elas mesmas, estamos no campo do senso comum e do
individualismo empírico, estamos longe de uma visão e procedimentos que se reportam
a teorias críticas e ao indivíduo concreto.
2.2 O Desafio das Encruzilhadas para a Formação e o Trabalho de Professores
Algumas destas problemáticas colocam-se, hoje, com toda a força, pois, estamos
procedendo a revisões, por conta dos projetos conflitantes que estão postos socialmente
e que demandam ajustes nas leis complementares a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei 9.394/96. Ora, estes ajustes vêm se fazendo pela
implementação de um sistema de avaliação – Índices de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) e Fundo da Educação Básica (FUNDEB - 2006) – sendo que uma das
tônicas vai posta no papel do trabalho dos professores e sua formação face às exigências
da educação e o Programa de Aceleração de Crescimento (PAC), lançado em 28 de
janeiro de 2007 e do PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação, lançado em 24 de
abril de 2007. O PDE foi aclamado pos vários setores da atual formação social
brasileira. Ora, a repercussão positiva que o PDE recebeu tem a ver com o fato de
destacar a qualidade do ensino. (SAVIANI, 2007). Novamente, isto impõe perguntar:
qualidade para que e para quem? A lógica da “pedagogia das competências” a grande
bandeira levantada na Reforma para a formação de professores e da “qualidade” para o
mercado aponta: 1- que a educação é um serviço e não um direito; 2- que os professores
são prestadores de serviços (colaboradores, para lançar mão de um termo que anda no
mundo dos supermercados); 3- que os alunos são capital humano a ser ofertado às
empresas; 4- que as empresas são as verdadeiras clientes da educação agora
necessitando de alguns conhecimentos acumulados, produzidos com qualidade variável.
Estamos, assim, longe da formação de professores e da educação que desejamos
que, conforme Saviani é: “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens” (SAVIANI, 2007, p. 420) o que coloca exigências como: 1- que
a educação é um direito para todos e em todos os níveis e modalidades e que deve ser
assegurado socialmente; 2- que os professores são trabalhadores com extrema
fundamentos foram recebidos de braços abertos por departamentos educacionais com passado mais
crítico.
relevância social, porque o seu trabalho é fundamental à formação de humanos; 3- que
os professores para exercerem o seu trabalho necessitam eles mesmos ser formados e
portadores dos legados acumulados pela humanidade, o que exige preparação em cursos
de longa duração onde se ensine ciência e filosofia porque também estas podem ser
postas a serviço de um projeto societário emancipatório e não somente da razão do
mercado; 4- que os professores possam trabalhar em condições dignas, de jornada
integral em um único estabelecimento de ensino em escolas equipadas com instalações e
instrumentos de trabalho e com 50% dedicado para aulas, deixando-se o tempo restante
para as demais atividades como a auto gestão da escola, a elaboração do Projeto Político
Pedagógico, as reuniões dos colegiados, à preparação das aulas e correção de trabalhos,
à orientação de seus estudantes; 5- que se organize a dedicação dos professores aos seus
estudantes em tempo longo e não curto para que possam fazer um ensino –
aprendizagem articulado, original, coerente, explícito e acompanhar os debates
educacionais; 6- que os salários dos professores sejam condizentes com o relevante
valor social da educação (fazer humanidade e não somente força produtiva e meio de
produção).
Fazendo parte do PDE está o Programa “Formação”
[...] que, por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB) pretende
oferecer cursos a distância para prover a formação inicial dos docentes
em exercício não-graduados em nível superior. além de formar novos
professores da educação básica. O ensino a distância, nas condições
atuais do avanço tecnológico, é um importante auxiliar do processo
educativo. Pode, pois, ser utilizado com proveito no enriquecimento
dos cursos de formação de professores. Tomá-lo, entretanto, como a
base dos cursos de formação docente não deixa de ser problemático,
pois arrisca converter-se num mecanismo de certificação antes de
qualificação efetiva. Esta exige cursos regulares, de longa duração,
ministrados em instituições sólidas e organizadas preferencialmente na
forma de universidades. (SAVIANI, 2007, p.1250).
As encruzilhadas apontadas sugerem que há opções a serem feitas para a formação
de professores. A que tem sido trilhada pelas políticas para a formação de professores
afina-se com as atuais demandas do capital. Em virtude de que a história humana não
acabou, a educação é fundamental à formação e realização da humanidade e porque é
necessário superar a educação segundo os interesses do mercado, temos que a formação
de professores é uma questão em conflito que exige aos educadores tomada de posição a
favor dos interesses da classe trabalhadora.
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