ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS E A INCLUSÃO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA
SOUZA, Daniela Cristina Barros de - FCT/UNESP
[email protected]
Área temática: Processos de inclusão, acesso e permanência
Agência Financiadora: FAPESP.
Resumo
As concepções de educação que aqueles que participam da tecitura do currículo têm acabam norteando
as práticas educativas. No Brasil há uma notável diferença entre o ensino em escolas públicas e
privadas de Ensino Fundamental, especialmente quando analisamos a proposta curricular de cada tipo
de instituição. Torna-se pertinente entender como tais escolas do contexto brasileiro têm atendido às
premissas de uma escola de qualidade para todos, que se abra para o acesso e conseqüentemente
inclusão de todo o tipo de alunado, especialmente de pessoas com deficiência. Surgiu, assim, uma
problematização sobre as especificidades de cada tipo de currículo como contribuição para o processo
inclusivo de alunos com deficiência. Para tanto, essa pesquisa tem por objetivo analisar como a
construção de um currículo em escolas públicas e privadas pode favorecer o ensino de qualidade para
todos, considerado o princípio da inclusão de pessoas com deficiência. Para viabilizar tal investigação,
está sendo desenvolvida uma pesquisa de caráter qualitativo, buscando perceber o que está exposto nas
propostas curriculares nacionais além de uma análise documental dos subsídios oficiais desde leis,
decretos e parâmetros para a educação em nível de Ensino Fundamental e para a inclusão de pessoas
com deficiência. Tais dados têm subsidiado a pesquisa de campo com análise de escolas públicas e
privadas da cidade de Presidente Prudente/SP, visando em seguida contrapor as propostas curriculares
específicas de cada instituição. Dessa forma, serão definidas categorias para se comparar os dados
coletados com a problemática inicial proposta, com os objetivos e com o aporte teórico estudado, de
forma a permitir concluir como a elaboração do currículo tem contribuído para a inclusão escolar de
pessoas com deficiências em instituições públicas e privadas. Como resultado, procura-se definir
princípios norteadores para a construção de propostas curriculares que favorecerão a inclusão das
pessoas com deficiências.
Palavras-Chave: Inclusão; Pessoas com deficiência; Escolas públicas; Escolas Privadas.
Introdução
As práticas desenvolvidas no contexto educacional são permeadas de intenções e
critérios para serem consolidadas como relevantes ou não para o dia-a-dia da escola. Esse tipo
de intenções e propostas educacionais insere-se no contexto do que se conhece como
currículo.
Zabala (1992) aponta uma definição clássica de currículo, estabelecendo-o como
3292
O conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se desejam alcançar e dos
passos que se dão para as alcançar; é o conjunto dos conhecimentos habilidades,
atitudes etc., que são considerados importantes para serem trabalhados na escola,
ano após ano. E, supostamente, é a razão de cada uma dessas opções. (ZABALA,
1992, p.12).
É neste espaço de criação de tais propostas que se explicitam as concepções de
educação que aqueles que participam da tecitura do currículo têm e que acabam norteando as
práticas educativas.
Em um país como o Brasil há uma notável diferença entre o ensino em escolas de
Ensino Fundamental, especialmente quando analisamos a proposta curricular de cada tipo de
instituição. Assim, torna-se pertinente entender como tais escolas do contexto brasileiro têm
atendido aos objetivos da educação nacional, que estabelece como premissas a existência de
uma escola de qualidade para todos, que se abra para o acesso e conseqüentemente inclusão
de todo o tipo de alunado.
Há significativas experiências de educação possibilitadas por currículos flexíveis e
abertos a atender a diversidade dos alunos. No entanto, as experiências são dissonantes,
viabilizadas ou impedidas por meio de fatores diversos e a discrepância torna-se ainda maior
quando o foco de análise recai sobre a diferenciação entre a proposta pedagógica de escolas
públicas e particulares.
Como princípio fundamental, o Brasil estabelece que a educação é direito de todos. A
proposta pedagógica nacional concorda com a Declaração Mundial dos Direitos Humanos,
(ONU, 1948) da qual derivam as outras leis que garantem o direito ao acesso à educação
escolar. De acordo com os princípios da Declaração Mundial de Educação para Todos
(UNESCO, 1990), a educação é um direito fundamental de todos, homens e mulheres de
todas as idades, no mundo inteiro. Assume, portanto, características de uma educação
inclusiva. Visando atingir o objetivo de uma educação para a totalidade da população, a
Declaração de Salamanca (ESPANHA, 1994) também pontuou mudanças necessárias e
pertinentes para desenvolver a educação, propondo alterações que declaram que cada criança
tem o direito fundamental à educação. É objetivo, também, proporcionar à pessoa a
oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem de acordo com suas
características, interesses, necessidades e capacidades que lhe são próprias. Inserido neste
“todos” aberto às mais plurais características da diversidade, é preciso falar da educação das
pessoas com deficiência.
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Em decorrência de tais constatações sobre a finalidade da educação, a compreensão
sobre a quem ela se destina e a operacionalização dela por meio das propostas curriculares de
cada instituição de ensino, alguns questionamentos surgiram sobre questões relacionadas aos
currículos. Conseqüentemente, viso esclarecer quais são as especificidades das propostas
curriculares de escolas públicas e particulares para contribuir para uma educação inclusiva
bem como compreender se é possível estabelecer quais delas encontram-se mais preparadas
para o processo inclusivo de alunos com deficiência.
Para tanto, essa pesquisa está vinculada à linha “Práticas Educativas e Formação de
Professores” do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e
Tecnologia da UNESP. Tem por objetivo analisar como a construção do currículo em escolas
públicas e privadas pode favorecer o ensino de qualidade para todos, incluindo as pessoas
com deficiência, estabelecendo um viés comparativo entre as especificidades de cada tipo de
instituição e de suas contribuições para a inclusão de pessoas com deficiência.
Diante
das
mudanças
vivenciadas
pela
sociedade
contemporânea,
alguns
questionamentos podem ser feitos sobre a forma como a educação atualmente se configura.
Inerente a isso, é fundamental compreender qual é o papel da educação.
A Declaração Mundial de Educação para Todos, da qual o Brasil é signatário, garante
a todos o direito à Educação. E como princípio fundamental, a educação brasileira estabelece
a pertinência de uma educação que forme o cidadão para exercer a cidadania, premissa
assegurada por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996.
Entretanto, o conceito de cidadania precisa ser historicizado e compreendido dentro de
um contexto.
O educar para a cidadania como finalidade da educação deve guiar as opções por
práticas educativas e a escolha dos conteúdos considerando a formação do indivíduo para que
realmente seja cidadão.
O próprio texto da Lei ressalta a pertinência de tais opções, expressas quando a
LDBEN faz menção à cidadania, estabelecendo que
[...] a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática [...] (Art. 27, inc. I)
deve nortear a identificação dos conteúdos.
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A lei instituída é uma grande influenciadora e norteadora das ações realizadas na
escola, mas não pode determinar, de fato, o que acontece em cada instituição de ensino. Na
realidade, o caminho acaba por tornar-se inverso: as opções cotidianas e as práticas
privilegiadas pelos educadores é que constituirão as características da educação.
De acordo com Machado e Labegalini (2007) as políticas governamentais e as normas
educativas influem no processo vivido dentro das instituições escolares, porém não o
determinam totalmente.
Cada dispositivo legal é incorporado dentro da prática educativa de uma forma
determinada, de acordo com a realidade daqueles que fazem parte dessa comunidade. Assim,
as leis acabam por serem interpretadas de acordo com as práticas de determinado segmento
educacional. A escola concreta reflete apenas parcialmente os objetivos propostos e os
conteúdos determinados pelas diretrizes e pela legislação.
A partir disso, uma pergunta torna-se pertinente: Se a organização escolar não é obra
pura da legislação, que perspectivas se abrem para que ela se converta em espaço de formação
do cidadão atendendo a todas as pessoas?
A intenção é colocar em evidência que a proposta da escola para todos, logo, uma
escola inclusiva, está “bem servida” de diretrizes, normas e regulamentos. Entretanto, estes
dispositivos ainda não têm contribuído para a transformação real da educação no país. É
pertinente lembrar que o conhecimento dos dispositivos legais e da teoria contribui
sobremaneira para alterar a consciência dos fatos, mas não transforma a realidade
automaticamente.
Só faz sentido falar em inclusão para segmentos populacionais anteriormente
excluídos. Torna-se necessário explicitar, portanto, que falar em inclusão escolar envolve
abranger diferenciados grupos discriminados na sociedade que em decorrência de sua situação
requeiram algum tipo de necessidades educacionais especiais, a destacar: jovens em situação
de risco, menores abandonados, afro-descendentes, pessoas com deficiências ou com
superdotação, entre muitos outros. Percebe-se, porém, que é a inclusão de pessoas com algum
tipo de deficiência que tem desafiado os paradigmas educacionais, e não diferentemente, tem
me inquietado enquanto pesquisadora.
Assim, é assegurada pelas Leis que regem o sistema educacional de nosso país, a
modalidade de Educação Especial que perpassa todos os níveis de ensino, devendo ser
garantida desde a Educação Infantil até os níveis mais elevados de instrução, a ser oferecida
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preferencialmente na rede regular de ensino, o que gera os pressupostos de uma educação
inclusiva, ou seja, aquela que garante que todas as pessoas, independentemente de suas
diferenças, façam parte de um mesma proposta educacional.
Glat (2007) ressalta que a educação inclusiva é atualmente a política educacional
oficial do país, amparada pela legislação em vigor e convertida em diretrizes para Educação
Básica dos sistemas federal, estaduais e municipais de ensino, conforme a Resolução
CNE/CEB nº 2 de 2001, que ressalta, em seu Artigo 2º, que “os sistemas de ensino devem
matricular a todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando às condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001).
Contudo, Omote (2004) defende que já há muito sobre educação inclusiva nos
discursos educacionais. O que se busca, agora, é encontrar “debates baseados em argumentos
cientificamente defensáveis com as evidências empíricas criteriosamente registradas” (p.3)
para que seja realmente possível avançar na construção do processo de inclusão escolar. É
necessário analisar quais as mudanças introduzidas no cotidiano trazem contribuições efetivas
para incluir todos os alunos, ou seja, é preciso estudar as experiências de inclusão, revendo
em que medida tiveram êxito (e através de qual estratégia isso se deu) ou não.
Considerando as especificidades das instituições de ensino poderiam ser levantados os
mais diversificados relatos sobre diferenciadas práticas educativas para a inclusão.
Para tanto, o foco desta investigação recai sobre as experiências vivenciadas em
realidade de escolas públicas e privadas detectando como as experiências vividas neste
contexto têm se caracterizado em termos de inclusão, se há flexibilidade e readequação das
propostas pedagógicas e do currículo para atender a todos neste processo. É preciso
considerar a autonomia que as escolas privadas adquirem em termos de propostas
pedagógicas e de organização curricular. Entretanto, é certo que todas as escolas brasileiras
precisam se obedecer aos pressupostos estabelecidos pelas Diretrizes Nacionais para a
Educação.
A realidade de formar o homem para o pleno desenvolvimento da cidadania não se
satisfaz com uma educação desprovida de flexibilidade. Entretanto, é evidente que é preciso
formar o cidadão também para o desenvolvimento lógico, para a competência lingüística, que
seja capaz de autonomia e que tenha capacidade para a iniciativa e para tomar decisões.
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Embora estas questões estejam contempladas na letra da lei, como não poderia
deixar de ser, não garantem que essa demanda da sociedade esteja sendo ou venha a
ser atendida em curto espaço de tempo. Decorre desse quadro, a necessidade de
revalorização da educação geral, a necessidade de formar um novo homem
(MACHADO e LABEGALINI, 2007, p.20).
É evidente que todas essas discussões culminam nas reflexões sobre currículo. De
acordo com Coll (1999), o currículo é mais do que apenas uma lista de conteúdos. É um
documento com o objetivo de ser efetivado na prática. Nesse sentido, estabelece-se como o
“projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona
guias de ação adequadas e úteis para os professores, que são os principais responsáveis pela
sua execução”. Assim, é necessária a discussão do currículo como um documento que visa
uma operacionalização prática.
As concepções, diretrizes e bases que se institui para a educação acabam por se
materializar, existindo como parte da realidade cotidiana da escola que reinterpreta tais
pressupostos em cada uma de suas ações.
Assim, é preciso pensar que o ato de legislar e o respaldo legal que a educação tem são
fundamentais. Entretanto, apenas isso não é suficiente para que a realidade seja alterada. Seria
um equívoco pensar que há uma correspondência linear entre o que está prescrito em lei e a
transformação da escola a partir disso. Há uma multiplicidade de fatores presentes que
influenciam o processo educativo para contribuir que a situação aconteça de tal forma.
Pensando em termos de currículo, podemos cair sobre uma discussão que vise
massificar os conteúdos e formas de ensino como se estes, uma vez estabelecidos, seriam
adequados a todo o alunado. É preciso esclarecer, no entanto, que é o educando quem
estrutura subjetivamente os conhecimentos que lhe são disponibilizados pela escola, ou seja,
estabelece uma lógica própria selecionando e interpretando aquilo que lhe foi apresentado.
Tal aprendizagem em uma escola inclusiva requer um olhar mais fundamentado sobre
a flexibilização dos conteúdos definidos, as formas de ensinar e sobre o processo de avaliação
realizado. Sabe-se que as diferentes deficiências acarretam dificuldades nas pessoas de
diversos tipos, como motoras, sensoriais, mentais, entre outras. Assim, dependendo dos
objetivos educacionais propostos por cada escola, será possível estabelecer parâmetros para
identificar se um aluno poderá ser incluído ou não. No caso de uma escola que
especificamente prioriza a aprendizagem conceitual, sabe-se que um aluno com deficiência
mental não se adequará a essa realidade, por exemplo.
Gavioli (2006) defende que
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A inclusão representa uma mudança radical para a escola e a sociedade. O modelo
centrado nas dificuldades da criança, em que não se assume que a escola precisa
mudar, mas que é preciso adaptar a criança, trabalhar os seus “defeitos” que
originam suas dificuldades, é incompatível com o modelo social da deficiência.
Neste, a escola é que precisa mudar, removendo os obstáculos que criam e mantém a
exclusão. (GAVIOLI, 2006, p.18).
Diante disso, é pertinente considerar, portanto, as indagações que os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) apontam visando compreender quais conteúdos
devem ser priorizados, em cada uma das disciplinas, para que os alunos alcancem o
entendimento das grandes questões humanas. Mesmo assim,
Não se trata de começar um currículo novo, nem de inventar um currículo
original. Trata-se, sim, de rever o currículo adotado na escola, com uma
visão crítica dos parâmetros que o estão direcionando para ir fazendo,
gradativamente, os ajustes e as reorientações necessárias, sempre na direção
pretendida – de compreensão de mundo.
De acordo com tais premissas, mudar as concepções sobre a educação é o primeiro
processo para superar idéias excludentes. Em consonância com essas idéias, Mantoan (apud
GAVIOLI, 2006) defende que
A escola reproduz a manifestação do controle exercido pela sociedade. Agrava a
exclusão por intermédio da competitividade que “seleciona naturalmente” os seres
humanos e os responsabiliza pelos seus fracassos escolares, não levando em conta as
causas histórico-sociais. Não revê suas práticas pedagógicas, não muda; espera que
os indivíduos se adaptem a ela. Provê uma escolarização separada para os que têm
deficiência, indiferente à humanidade desses seres.
Assim, refletir sobre as práticas pedagógicas desde sua concepção teórica e sua
vivência prática e iniciar a discussão tendo como foco as propostas curriculares talvez seja o
primeiro meio de compreensão sobre como contribuir para a educação inclusiva.
Diante disso, estabeleci como foco de pesquisa compreender como tendo tem se
estruturado os currículos de escolas públicas e privadas considerando suas especificidades,
semelhanças e diferenças e de que forma eles têm realmente contribuído para a educação de
pessoas com deficiência e constituído as bases de uma escola inclusiva.
Desenvolvimento
Em conformidade com o problema definido e por meio dos objetivos aos quais me
propus a alcançar, esta pesquisa assume um caráter de pesquisa qualitativa uma vez que se
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preocupa com um estudo e análise teórica e descritiva de documentos e parâmetros nacionais
para o currículo que depois se constituirão como fundamento para uma análise em um
ambiente natural, com foco em escolas de Ensino Fundamental de caráter público e particular
onde os dados coletados serão predominantemente descritivos. Segundo Lüdke e André
(1986),
O fato de não existirem hipóteses ou questões específicas formuladas a priori não
implica a inexistência de um quadro teórico que oriente a coleta e a análise dos
dados. O desenvolvimento do estudo se aproxima a um funil: no início há questões
ou focos de interesse muito amplos, que no final se tornam mais diretos e
específicos. O pesquisador vai precisando melhor esses focos à medida que o
estudo se desenvolve. (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p. 13)
Para que se atinja, portanto, alguns dos objetivos definidos, a análise documental é de
suma importância, já que permite uma constante delimitação e clareza do problema de
pesquisa, levando acessar algumas informações de interesse e relevância. Neste caso, tem sido
possível perceber como os objetivos para o Ensino Fundamental e para favorecer a inclusão
de pessoas com deficiência em termos de conteúdos curriculares são pensados em nosso país.
A próxima etapa da pesquisa será analisar a influência de tais fatores em escolas pontuais da
cidade de Presidente Prudente, sob o viés da visão curricular de uma escola pública e de uma
escola particular.
Ainda em consonância com as idéias de Lüdke e André (1986, p.38), a análise
documental “pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja
complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos
de um tema ou problema”.
Guba e Lincoln (apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.39) defendem que os documentos
são uma fonte de “natural” de informação. “Não são apenas uma fonte de informação
contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse
mesmo contexto”.
Além disso, em relação à análise da formulação de leis e documentos educacionais
para a compreensão de uma determinada realidade, Rockwell (apud MACHADO e
LABEGALINI, 1997, p.18) se posiciona de forma enfática: “Se o ato de legislar tudo
resolvesse, todas as nossas escolas teriam o mesmo modus vivendi, no entanto, tal como as
pessoas, as escolas são muito diferentes umas das outras”.
Seria um equívoco pensar que há uma correspondência linear entre o que está prescrito
em lei e a transformação da escola a partir disso. Há uma multiplicidade de fatores presentes
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que influenciam o processo educativo para contribuir que em cada realidade a educação se
caracterize de certa forma. “Isso significa que o conhecimento das normas é importante, mas
entre o que as normas estabelecem e a realidade há grande defasagem, mesmo assim, esse
conhecimento deve ser buscado” (MACHADO e LABEGALINI, 1997, p. 27). Assim, é
preciso considerar a pertinência do estudo teórico que guia as experiências educacionais
concretas.
O método para utilizar a análise documental, nesse caso, tem se caracterizado por uma
priorização de documentos do tipo oficial, como por exemplo, decretos, leis, propostas
curriculares oficiais, entre outros.
Para manter a análise crítica dos documentos acima referidos o estudo teórico tem sido
realizado com grande vastidão leitura e aprofundamento dos temas referentes principalmente
ao objeto desta pesquisa: currículo e inclusão escolar. É evidente que para entender alguns
outros processos sobre o que está sendo estudado será necessário se apoiar em outras
bibliografias que se revelarão importantes no decorrer do processo, mas se constituirão como
pano de fundo, sem perder o foco na real problemática de acordo com os objetivos que
pretendo alcançar.
Uma vez tendo o panorama geral sobre o currículo e sobre as leis gerais para a
educação em nível de Ensino Fundamental, constantemente questiono-me acerca de quais
propostas as escolas públicas e particulares oferecem visando alcançar tais metas.
Sobre a questão da inclusão escolar das pessoas com deficiência tenho buscado
subsídios nacionais e o material coletado é composto por leis e decretos específicos para os
princípios da Educação Especial e inclusão escolar. Para enriquecer o conhecimento sobre tais
aspectos, procuro entender o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com deficiências,
especialmente considerando as diferentes naturezas de cada tipo de limitação. Compreender
tais especificidades é fundamental porque essas concepções se consolidam nas opções feitas
na escrita do currículo que, por sua vez, opta por teorias e concepções que fundamentem a
visão que se tem do aluno, de sua aprendizagem e do tipo de sujeito se deseja formar.
Com esse rol de informações coletadas e buscando uma fundamentação teórica
consistente para delimitar o universo da pesquisa, está sendo realizado um levantamento de
todas as escolas de Ensino Fundamental de 1º e 2º ciclos da cidade Presidente Prudente. As
informações são coletadas a partir de dados fornecidos pela Diretoria de Ensino da mesma
cidade, considerando as públicas e particulares de Ensino Fundamental. A partir do
3300
levantamento (em fase de finalização), será enviado um questionário a todas as escolas que
pertencerem a esta parcela para descobrir quais delas estão com alunos incluídos, quantos são,
em quais séries estão matriculados, qual o tipo de deficiência possuem e quem são os
professores que trabalham com eles.
A partir dos dados colhidos através dos questionários, considerarei os mais relevantes
de acordo com os critérios de serem escolas públicas e particulares e terem alunos incluídos.
Uma vez definido grupo de análise, entrarei em contato com a “direção” de cada uma dessas
escolas por meio virtual ou postal, bem como por telefonemas para posteriormente marcar
entrevistas semi-estruturadas com os gestores que se disponibilizarem para a pesquisa.
A entrevista com os gestores me possibilitará verificar quais serão as escolas (apenas
uma pública e uma particular) com dados mais interessantes e com abertura, em termos de
permissão, para ter acesso, ler e coletar informações sobre as propostas curriculares de cada
uma. Em seguida, será destinado um período a analisar, de acordo com a teoria estudada sobre
currículo e com base nas propostas curriculares nacionais para o Ensino Fundamental e para a
inclusão quais aspectos de cada uma das propostas curriculares contribuem para que a
inclusão aconteça. A análise da proposta documentada da escola possibilitará saber quais são
suas propostas educativas, seus objetivos, o que esperam dos alunos e dos professores. É
evidente que a inclusão começa ou não a ser possibilitada quando se sabe que há propostas
evidentes para ela e o delineamento metodológico usado nesta investigação visará estabelecer
e identificar qual proposta curricular está mais adequada a incluir pessoas com deficiência.
Assim, a teoria e a análise documental comporão análises sobre o currículo e a
inclusão escolar em escolas públicas e particulares, de modo a perceber como estão escritas
essas propostas para proporcionar que qualquer tipo de aluno possa fazer parte dessas escolas.
Para tanto, o método de investigação visa responder à pergunta inicial da pesquisa para que
seja possível identificar quais fatores têm diferenciado a inclusão de alunos com deficiências
em escolas públicas e particulares e que ao final da pesquisa possa-se descrever os dados
coletados analisando-os de acordo com cada ambiente escolar. Dessa maneira, viso concluir,
ainda que de forma pontual, como a inclusão escolar de pessoas com deficiências tem se
configurado no cenário educacional atual.
Ao término desse processo, será possível visualizar que tipo de contribuições ou
avanços cada uma das escolas tem em relação a uma proposta curricular de educação de
qualidade para todos.
3301
Tais questionamentos, sempre guiados pela pergunta geral e com base na teoria
estudada, permitirão analisar os resultados desta investigação e definir princípios norteadores
para a construção de um currículo inclusivo.
Como não é possível estabelecer dados absolutos sobre a situação de inclusão das
pessoas com deficiência ou determinar qual é o tipo de escolas “mais adequada” para receber
estas pessoas, a presente pesquisa tem tido características de Estudo de Caso, já que não visa
generalizar os dados, mas analisar uma situação específica que talvez seja relativa e
modificável diante do contexto em que se encontrar. Seria um equívoco afirmar que todas as
realidades de escolas públicas e privadas se assemelham com as descritas e analisadas em
minha pesquisa.
Considerações finais
A proposta desta investigação visa elucidar meios para favorecer a discussão sobre
uma educação inclusiva ou em vias de, em escolas de natureza pública e privada. De acordo
com o estudo teórico realizado até o momento, pode-se perceber que o embate educacional
para a inclusão não se encontra na ausência de leis ou de propostas nacionais para a educação
inclusiva. Percebe-se, como já referido, que a maior dificuldade está em conseguir efetivar
todo esse processo transformando-o em ações educativas na prática.
Machado e Labegalini (2007) defendem que
Ao invés de discutir em que medida a escola se ajustará ao texto legal, procuramos
destacar que o ordenamento interno das escolas na busca da construção da
cidadania e da inclusão dependerá não só das virtudes advindas do texto legal ou
será impedido pelos seus vícios, mas da reconstrução de relações que entre si
estabelecem professores, alunos e conhecimento. (MACHADO e LABEGALINI,
2007, p.17)
Assim, a problemática atinge uma discussão que pode ser permeada por aspectos
curriculares, atingindo diretamente a proposta curricular que cada escola “adota”, focando em
seus objetivos, conteúdos, formas de ensinar, formas de avaliar etc.
De acordo com Bruno (2002)
A educação não está preparada nos moldes atuais para incluir o aluno com
deficiência porque geralmente privilegia as disciplinas e conteúdos
curriculares desconectados com a realidade sociocultural, adquirindo
características de uma educação básica escalonada e seletiva. (BRUNO,
2002, p.109).
3302
Acredito que esse rol de informações, indagações e questionamentos me conduziram a
pensar em quais tipos de propostas curriculares têm assegurado a inclusão de pessoas com
deficiência. De acordo com as informações já coletadas, mas ainda preliminares, sobre as
escolas particulares de Presidente Prudente e considerando que fui aluna de uma escola
particular da Educação Infantil ao Ensino Médio, é com grande dificuldade que seria possível
analisar os “planos” e propostas pedagógicas de escolas particulares em conseqüência das
especificidades a que cada uma delas se propõe.
É evidente que as peculiaridades das propostas pedagógicas das escolas privadas são
permitidas pela legislação que confere certa liberdade aos sistemas educacionais.
O Artigo 210 da Constituição Federal determina como dever do Estado para com a
Educação firmar “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
Complementando essa idéia, defende-se, finalmente, que há uma base nacional comum sobre
quais são os conteúdos relevantes de fazerem parte do currículo, mas há também uma parte
diversificada passível de ser modificada pela comunidade educacional considerando seu
alunado, sua realidade regional e social.
Isso está assegurado pelo Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
A princípio, a base comum de relevância para a proposta educacional tanto de escolas
públicas como privadas são as idéias fundamentais para o trabalho pedagógico ancoradas nas
premissas dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
A discussão, portanto, sobre a proposta educacional para a inclusão de pessoas com
deficiência em escolas públicas e privadas adquire consistência e relevância.
Sendo assim, é salutar a problematização desta pesquisa visando estabelecer análises
em termos da discussão de currículo sobre as especificidades de escolas públicas e de escolas
particulares para oferecer mais contribuições para a inclusão de pessoas com deficiência.
Como avanços, posso até pontuar uma superação do senso comum. Ao longo da
pesquisa, tenho percebido que há mais por trás do discurso pedagógico do que se possa
imaginar; ou seja, sabemos que a lei é uma e a prática nem sempre é condizente, mas entender
3303
como a realidade cotidiana se forma e se viabiliza é algo complexo de se pensar em termos de
operacionalização do que está exposto em lei.
De acordo com Maior (2007), as escolas privadas têm o mesmo papel que as escolas
públicas em relação à inclusão dos alunos com deficiência.
Assim como todas as escolas brasileiras, as escolas particulares devem obedecer à
legislação e atender aos anseios da sociedade. A autora defende que elas têm de garantir
acessibilidade no sentido amplo de acordo com Decreto nº 5.296/04. Faz parte do rol de
atribuições fornecer recursos pedagógicos da educação especial, pois são elementos essenciais
para o acesso de todos os alunos. Estas são condições imprescindíveis para a autorização de
abertura e de funcionamento das escolas. “Se não é permitido negar matrícula, crime já
estabelecido na Lei nº 7.853/89, é porque é obrigatório dispor de todas as opções para atender
quem apresenta necessidades educacionais especiais”.
No entanto, a opção pela escola pública ou pela escola privada cabe à família.
Qualquer escola privada consultada para matricular um filho com deficiência tem o dever de
recebê-lo,
pois este é um direito dado a esta criança como a qualquer outra cuja família
tenha condições financeiras para pagar matrícula, taxas e mensalidades
estabelecidas no contrato. A educação especial é um instrumento para o
ensino de pessoas com necessidades educacionais especiais e não cabe a uma
escola privada deixar de dispor dos recursos humanos e pedagógicos
necessários a esta tarefa. Por esta razão, não pode haver acréscimo de
valores das mensalidades e outras taxas para a família que tenha um filho
com deficiência matriculado. A educação inclusiva não existe somente para
o ensino público. (MAIOR, 2007).
Assim, diante de todos os dispositivos legais e que garantem a educação das pessoas
com deficiência e com base nos princípios das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, pode-se dizer que as práticas de Educação Especial devem ocorrer em
“todas as instituições escolares que ofereçam os níveis, etapas e modalidades da educação
escolar previstos na LDBEN. Deve ocorrer nas escolas públicas e privadas da rede regular de
ensino, com base nos princípios da escola inclusiva” (MACHADO e LABEGALINI, 2007, p.
65-66).
Diante disso, posso retomar a idéia das concepções curriculares de cada escola, já que
o currículo visa operacionalizar as concepções educativas. Assim, a parte comum dos
currículos das escolas (que deve ser coerente com aquilo que se expõe na Constituição
Federal, na LDB etc), já garante que todas as escolas que tem as modalidades da educação
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escolar devem ter princípios da escola inclusiva, inclusive as escolas privadas. Elas podem ter
sua parte diferenciada, mas isso não as faz ter o direito de não se abrir à modalidade de
Educação Especial, que perpassa todos os níveis de ensino.
Diante de tais concepções, a investigação segue as etapas posteriores com a análise
sobre como esse processo está acontecendo na prática buscando compreender e descrever
como é que as escolas têm respondido à política de inclusão expostas para a educação
brasileira. Para isso, a análise se foca sobre duas escolas de Presidente Prudente, uma pública
e outra privada, para iniciar a reflexão sem a intenção de gerar generalizações ou mesmo tirar
conclusões precipitadas sobre as práticas inclusivas.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli e LÜDKE, Menga. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental / Secretaria da Educação Especial.
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