VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1751-1761
EDUCAÇÃO NO CONTRATURNO: OFERTA ESPECIALIZADA PARA
ESTUDANTES COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
BENTES, NILDA DE OLIVEIRA.1
Centro de Ciências Sociais e Educação CCSE/UEPA
Introdução.
O trabalho apresentado é resultado de uma pesquisa qualitativa de campo, cujo foco foi
investigar como são efetivadas as práticas de escolarização inclusiva nas salas de
recursos multifuncionais em escolas públicas de um município paraense da grande
Belém. As salas de Recursos Multifuncionais implantadas na atual política de inclusão
pelo Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008) ofertam no
contraturno o ensino especializado a pessoa com necessidades educacionais especiais
aos alunos matriculados na rede pública de ensino regular com o atendimento
especializado que se caracteriza como “[...] o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos do ensino regular” (Art 1º, §1º
p.01).
As atuais salas de recursos multifuncionais, a nosso ver, são remanescentes em nossa
realidade brasileira do paradigma da integração. Nesse sentido, as classes especiais
foram o ponto de partida, mas a sala de apoio que emergiu na Educação Especial
quando os alunos com necessidades especiais educacionais começaram a deixar a escola
especial para entrar na escola regular é a instância embrionária, uma vez que, surgiu
para dar suporte a pessoa com deficiência, integrada na sala regular por meio de um
serviço especializado oferecido individualmente, ou em grupo, em um período
preferencialmente contrário àquele ao qual o aluno frequentava a classe comum. A sala
de apoio foi então “as primeiras propostas de integração de crianças com deficiência
mental, em sala de apoio, e tiveram início [...] impulsionadas pela ideia de um
desenvolvimento ao máximo das potencialidades dos indivíduos deficientes num meio o
menos restritivo possível” (SILVA, 2003, p. 22).
A experiência da sala de apoio é diferente da sala multifuncional do paradigma
inclusivo, pois a sala de apoio com resquícios de segregação, era um serviço que não se
destinava a todos as pessoas deficientes, mas àquelas modalidades de deficiência com
1
Doutora em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba, SP. Professora do Centro de Ciências
Sociais e Educação da Universidade do Estado do Pará – UEPA. Docente do Mestrado em Educação da
UEPA. Email [email protected].
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menores comprometimentos, como por exemplo, o deficiente intelectual “leve”. E
assim, essa estrutura física, mesmo sendo um espaço implantado no interior do ensino
regular tinha como metodologia acolher grande número de alunos “rotulados” com
problemas de aprendizagem ou que não se enquadravam no sistema, motivando o
encaminhamento de crianças para classes especiais, e assim continuando um modelo
paralelo de atendimento educacional nas escolas regulares (GLAT, et. al, 2003).
Por outro lado a sala de recurso multifuncional é resultado, no contexto brasileiro da
atual política de inclusão. Assim, é recorrente das discussões das políticas que
emergiram no século passado, a Educação para Todos, realizada em Jomtieu na
Tailândia em 1990, a Declaração de Salamanca em 1994 na Espanha, a LDB 9394/96
no Brasil que empreenderam, cada vez mais, movimentos reivindicatórios ao direito das
pessoas estudarem em ambientes comuns, e deram encaminhamentos estruturais para a
reestruturação da escola para oferecer ensino inclusivo. A LDB 9394/96 não cita a sala
de recurso multifuncional, mas propõe que o atendimento educacional seja feito em
classes, escolas ou serviços especializados. Para além disso a Constituição Federal do
Brasil de 1988, Art. 205 prevê o direito de todos à educação, e o Art 208 propõe que é
dever do Estado à educação e será efetivado mediante a garantia de “[...] Inciso IIIatendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).
A sala de recurso multifuncional é uma estrutura existente dentro da escola no Ensino
Regular caracterizada por ser segundo Alves et al (MEC/SEESP, 2006), um “espaço
para atendimento educacional especializado [...] e visa subsidiar técnica e
pedagogicamente a organização dos serviços de atendimento educacional especializado
que favoreça a inclusão de alunos com necessidades especiais nas classes comuns do
Ensino Regular” (p..07). Neste sentido, dispõe de uma oferta especializada,
preferencialmente no contraturno, como parte integrante do ensino destinado aos alunos
com necessidades especiais matriculados na escola nas salas comuns, cuja natureza dos
serviços está centrada no “desenvolvimento de estratégias de aprendizagem [...] que
favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que
desenvolvam o currículo da vida escolar” (Ibidem, p. 13).
Em um município do Pará, as duas escolas locus desta pesquisa, desde 2010, prevêem
no Projeto Político Pedagógico das escolas, em seu Titulo III – Da Caracterização e
Finalidade dos Objetivos, Capítulo III Dos Níveis e Modalidades da Educação, Art. 4º,
a Educação Especial é uma modalidade de ensino destinado à pessoa com necessidades
educacionais especiais oferecidas, preferencialmente, na Rede Regular de Ensino, com
recursos educacionais necessários para atender a diversidade nas usas diferentes
peculiaridades segundo o comprometimento da deficiência.
Dessa forma, o atendimento especializado, na sala multifuncional objetiva “acolher a
diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço
disponibilizado pela escola para oferecer suporte necessário às necessidades especiais
dos alunos, favorecendo acesso ao conhecimento” (Ibidem, p.15). Assim o
desenvolvimento das atividades pedagógicas da sala de recurso multifuncional, no
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ambiente escolar realiza a inclusão da pessoa com necessidades especiais “com a
utilização de apoio ou assistência às suas necessidades, deslocando o eixo das
dificuldades centradas na criança para as condições que seriam favoráveis ao sucesso de
sua aprendizagem de sala de aula” (OLIVEIRA & SIGOLO, 2009, p. 41)
Nesse sentido, vários conceitos como o de potencialidade em Vigotski que segundo
Góes (2007) corresponde ao de plasticidade, ou seja, uma das propriedades básicas e
primárias que constitui qualquer matéria viva pode ser ativada pelo outro social é de
fundamental importância para o processo educativo especializado, pois ...
Devido à plasticidade dos processos do indivíduo,a deficiência não
possui somente o caráter de obstáculo porque é também um
desencadeador do desenvolvimento, se o grupo social propiciar
caminhos especiais, muitas vezes por vias alternativas, para sua
recuperação. (p.05).
Em Fundamentos de Defectologia, Vigotski (1989) apresenta discussões sobre a escola
especial ao chamar atenção em suas proposições que os aspectos relevantes positivos
em seus escritos sobre a deficiência, apontando possibilidades e interfaces com o
paradigma vivente. O olhar para a diversidade destaca os “caminhos alternativos” e
“recursos especiais”, como intenção pedagógica capaz de provocar mudanças
O estudo do tema é, na contemporaneidade, de suma importância, tendo em vista que a
educação inclusiva precisa de um atendimento especializado para dar suporte ao
trabalho da sala regular em situações recorrentes ao processo de inclusão da pessoa com
necessidades educacionais especiais.
Método
O estudo aqui apresentado é de abordagem qualitativa, que se caracteriza pelo aspecto
singular de analisar o contexto onde as situações acontecem, valorizando o sentido e o
significado que as pessoas atribuem às situações e eventos, (BOGDAN & BIKLEN,
1994). Não possuem hipóteses fechadas antes da entrada no campo da pesquisa, cuja
coleta do material empírico se transforma em dados da pesquisa, uma vez que, “os
dados não são apenas aquilo que se recolhe no decurso de um estudo, mas a maneira
como as coisas aparecem quando abordadas com um espírito de investigação (Ibidem,
1994, p.200).
O locus desta pesquisa iniciada no primeiro semestre de 2010, foi duas escolas da rede
pública municipal de uma escola paraense localiza na região metropolitana de Belém
do Pará, que neste estudo são denominadas: Escola A e Escola B. Estas possuem salas
multifuncionais ofertam no contraturno ensino especializado ao estudante com
necessidades educacionais especiais, que são matriculadas nessas escolas no Ensino
Regular. A seleção dessas escolas nos foi dado por indicação da Secretaria Municipal de
Educação desse município paraense (SEMED), e segundo a coordenação da Divisão de
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Inclusão(DIAE) dessa instituição o critério adotado foi preferencialmente às notas do
último IDEB: 4,0 da escola A, e 5,1 da escola B respectivamente.
A proposta da Escola Inclusiva, cujo ensino especializado tem hoje sua inserção na
modalidade de salas de recursos multifuncionais iniciou nas escolas campo deste estudo
em 2009, e atendem alunos matriculados em classes regulares das escolas pesquisadas
com graus de comprometimento variados como transtornos globais de desenvolvimento,
dentre eles, o autista, e outras deficiências como o surdo, o cadeirante, o cego, o surdo
cego, o deficiente intelectual, entre outros. Nesse contexto nossa pergunta investigativa
incide sobre como são efetivadas em escolas públicas do município paraense as práticas
de escolarização inclusiva nas salas de recursos multifuncionais?
Participaram da pesquisa dois professores da rede municipal de ensino com experiência
em classes regulares com o aluno com necessidades educacionais especiais. E foram
utilizadas observações em sala de aula, por possibilitar esse instrumento de coleta de
dados o contato direto com o fenômeno pesquisado. E entrevista semiestruturada por
ser mais adequada para “[...] recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito,
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como
os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 134). As
entrevistas foram gravadas nas escola de Ensino Fundamental, campo desta pesquisa.
Por questões éticas decidimos substituir os nomes próprios dos entrevistados e,
acordamos utilizar nomes fictícios. Isso porque, conforme assinado previamente no
termo de livre consentimento e esclarecido e assinado pelos sujeitos desta investigação,
os informantes concordaram em fornecer informações contanto que não fosse
preservado o anonimato.
Foram realizadas quinze observações no total (nove na sala de recurso multifuncional A
e seis na escola B) com a duração de quarenta minutos no mínimo e cinquenta minutos
no máximo conforme atendimento realizado pela professora quando ofertava aos
estudantes com necessidades educacionais especiais o ensino especializado. E duas
entrevistas baseada em um roteiro semiestruturado, foram realizadas após as
observações, obedeceram a um teste prévio para verificar sua relevância em relação ao
fato de responderem ao problema da pesquisa. Por ocasião da aplicação foram
previamente marcadas com os sujeitos, e no momento da aplicação houve necessidade
de subdivididas em dois dias para atender ao roteiro prévio. A efetivação das mesmas
foi em torno de cinquenta minutos.
Resultados
Os dados coletados foram interpretados e analisados com base na técnica de análise de
conteúdo, do tipo temático categorial, segundo Bardin (1977) com o objetivo de
levantar categorias emergidas das falas e significações dos sujeitos acerca do como são
efetivadas em escolas públicas as práticas de escolarização inclusiva nas salas de
recursos multifuncionais.
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A preanálise deste estudo foi iniciada a partir da leitura flutuante que consiste em
selecionar o material coletado na entrevista e nas observações da sala de aula para
formar o corpus da pesquisa. Formou-se assim um dois textos: um com os dados da
entrevista e outro com os dados da observação. Estes foram decodificados em unidades
de registro e unidade de contexto que neste estudo se privilegiou a frase como unidade
de registro, e o parágrafo como a unidade de contexto.
Nesses dois textos foram feitas em cada um deles marcações coloridas conforme o
sentido que os trechos apresentavam por aproximações de ideias. Após o processo de
marcação, emergiram dois agrupamentos em cada um dos textos que foram trabalhados
em duas etapas respectivamente. Na primeira etapa foi construído um primeiro
agrupamento formado pela unidade de registro, a frase, obedeceu ao critério das
aproximações semânticas. Na segunda etapa o primeiro agrupamento foi transformado
em outro agrupamento, cujo critério obedeceu da palavra chave.
Foram feitas novas leituras, vinculando as observações e as entrevistas, resultando desse
entrelaçamento entre os dois textos (observação e entrevista) as seguintes categorias:
1ª) Oferta especializada para o estudante com NEE.
2ª) Formação continuada do professor da sala de recurso multifuncional.
3º) Estrutura e organização do Ensino Especializado.
4º) Projeto Político Pedagógico e o Ensino Especializado.
Categoria 1- Oferta especializada para o estudante com NEE.
Esta categoria esta relacionada ao trabalho especializado disponibilizado no contraturno
aos alunos com necessidades especiais matriculados no ensino regular das escolas
estudadas. A pesquisa encontrou situações diferentes entre elas escolas no modo de lidar
com o atendimento especializado. A escola A segue uma rotina que vai desde a
preparação do ambiente da sala para receber a pessoa deficiente. Tudo é preparado em
função do comprometimento do sujeito atendido, o método, a dinâmica empregada
como o circuito e a seleção do material. Já na escola B, o atendimento observado era
sempre coletivo, com exceção de uma observação com um aluno autista. Para além
disso, com exceção de uma observação, como já colocamos, as cinco observações
pontuaram um agravante, várias modalidades de deficiências eram atendidas ao mesmo
tempo, e por meio de uma atividade que privilegia o sensorial, envolvendo completar,
pintar, ligar, algo desenhado em uma folha de papel xerocada. Além disso, durante a
pesquisa de campo foi constado que o atendimento da escola B fica prejudicado pela
ausência da professora, ficando a sala de recurso fechada sem nenhum atendimento. Em
consequência so foram realizadas seis observações, enquanto na escola A o número de
observações foram em número de nove.
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Em ambas as escolas, ocorrem um bom envolvimento das professoras das salas de
recurso multifuncionais coma família, com a diferença que em muitos casos não são os
pais que participa na escola da educação da criança, mas os avôs, ou as avós. Este dado
nos faz inferir que muito provavelmente os pais estão ocupados ou trabalhando, o que
confirma a afirmação da professora da escola A “os pais não vir à escola e as crianças
são acompanhadas pelas avós”.
A questão da prioridade em ofertar um atendimento especializado ao estudante com
necessidades educacionais especiais foi constada na escola A entre o aluno autista e os
alunos com deficiência intelectual, que segundo a professora eram casos que envolviam
um maior comprometimento, e por isso, as sessões de atendimento eram mais extensas.
Este dado aponta a necessidade de acompanhar os alunos sem dividir atenção, para que
todos recebam a oferta especializada de modo igual.
Categoria 2- Formação continuada do professor da sala de recurso multifuncional.
A situação das escolas A e B nesta categoria são similares, as duas vêm participando
sistematicamente de cursos de formação em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais),
Autismo, Deficiência Intelectual, e Sistema Braille de Escrita promovido pela DIAE
(Divisão de Inclusão Escolar). Além destas, os profissionais participam de palestras e
outras formações internas, como por exemplo, o curso de Letramento. Por outro lado, a
formação em serviço, lembrada pela professora da escola B é importante porque
segundo essa professora “me ajudaria a atender com mais qualidade o autista, então se
houvesse um treinamento na hora em atendo essa criança seria muito bom”.
É importante lembrar que os cursos promovidos pela DIAE são de caráter obrigatório
para as professoras da rede Municipal de Ensino exigindo dos gestores escolares a
priorização da formação continuada dos professores em relação à Educação Inclusiva.
Esse fato relevante foi sempre assegurado aos professore da escola A e da escola B com
mencionaram os dois professores.
Categoria 3 - Estrutura e organização do Ensino Especializado.
Esta categoria está relacionada com a organização do ensino especializado nas escolas
pesquisadas. No que se referem ao material pedagógico, as escolas A e B possuem um
vasto acervo de instrumentos tecnológico como, computador, notebook, fone de ouvido
e mouse de mesa , scanner,impressora a laser, filmadora com DVD para filmagem.
Material pedagógico como: jogos em libras (memória,dominó), livros de história com
imagem para trabalhar, sequência da história, conto e reconto, ordenação, livros de
história em Braille, entre outros.
Com relação ao aspecto físico a escola A é adaptada para receber o aluno especial,
possuindo portas na medida padrão para receber cadeirante, instalações elétricas com
centralização de luz, quadro magnético, cadeira adaptada para deficiente múltiplo, e na
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entrada da escola possui caminho sensorial. Na escola B há todos esses requisitos com
exceção do caminho sensorial e corrimão na escada, e da cadeira adaptada par a pessoa
com múltiplas deficiências. Foi constado segundo dados da pesquisa que nas duas
escolas A e B os banheiros não são adaptados.
Com relação ao funcionamento escolar, as escolas acompanhadas possuem um fluxo de
atendimento a demanda escolar estruturada em três turnos (manhã, tarde e noite), com
turmas em cada turno. A matrícula do aluno com necessidades educacionais especiais
nas escolas A e B se dá mediante laudo médico. As professoras dessas duas instituições
relataram que após a efetivação da matrícula os alunos especiais passam por uma
triagem com a equipe multidisciplinar da DIAE para efeito de diagnóstico.
Com base nas informações desse diagnósticas os alunos são enturmados na sala de
recurso multifuncional no contraturno onde recebem acompanhamento especializado.
Nesse espaço o atendimento é dimensionado em duas vezes por semana, podendo ser
ampliado segundo critério de comprometimento do aluno. Segundo a professora da
escola A o atendimento é individual, so acontecendo esse atendimento em grupo com
no máximo três alunos com as mesmas dificuldades, e que já avançaram
significativamente no processo relacionado ás suas habilidade sociais inclusivas. Na
escola B, entretanto, constatou-se durante a pesquisa de campo atendimento de crianças
com diferentes comprometimentos em grupos grandes, mais de uma vez. Sendo
observado atendimento individual a um aluno autista. Com o agravante de que durante
a pesquisa de campo foi observado que nessa escola o atendimento especializado é
“silenciado” , ou seja, não aconteceu, embora marcado previamente com a professora
A cada semestre os alunos são avaliados pelo professor da sala multifuncional que faz
um relatório individual sobre o desenvolvimento e aprendizagem do aluno,
estabelecendo no final um parecer. Este documento é enviado a DIAE para análise e
apreciação do desempenho dos alunos.
Categoria 4 - Projeto Político Pedagógico e o Ensino Especializado.
O Projeto Político Pedagógico das escolas A e B não nos foram apresentado em sua
versão final em virtude do mesmo estar em reformulação. Entretanto, ao final da
pesquisa de campo as gestoras das duas escolas nos enviaram uma primeira versão
bastante incompleta do documento, explicando que as discussões ainda estão
acontecendo, e por isso, o material estava inconclusivo.
Em linhas gerais o esboço do documento apresentava aspectos com relação ao Titulo III
– Da Caracterização e Finalidade dos Objetivos, Capítulo III Dos Níveis e Modalidades
da Educação, Art. 4º, a Educação Especial se destina a pessoa com necessidades
educacionais especiais e que é oferecido, preferencialmente, na Rede Regular de
Ensino, com recursos educacionais necessários para atender a diversidade nas suas
diferentes peculiaridades segundo o comprometimento da deficiência.
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Em relação à sala de recurso multifuncional, apenas a escola A destacou um item
específico sinalizando que o acompanhamento na sala de recurso se destinava
acompanhar os alunos com necessidades especiais matriculados em classes regulares no
contraturno, obedecendo o que preconiza o Parecer CNE/CEB nº 17/2001, segundo o
qual as salas de recursos devem atender a pessoa deficiente “em horário diferente
daquele em que frequentam a classe comum” (Brasil, 2001, p.23).
Tanto a escola A quanto a B mostraram interesse em continuar as discussões e construir
o PPP até ao final do ano de 2011, destacando itens específicos ao atendimento a
educação inclusiva.
Discussão
Os dados da pesquisa apontaram que a educação no contraturno é ofertada em espaços
decorados com letras do alfabeto colorido, e com cartazes sobre o calendário,
aniversário, quadro de pregas, e materiais com quadro e painéis alusivos a eventos
importantes do mês como datas comemorativas e culturais da comunidade.
Há em ambas as escolas pesquisadas, no espaço físico, uma mesa redonda, e uma
bancada com vários instrumentos tecnológica, como já mencionada. A luminosidade é
adequada como estabelece a acessibilidade ao deficiente (BRASIL, 2006), embora o
tamanho da sala (pequena) da escola B não atenda tal requisito.
Um aspecto positivo, a nosso ver, relaciona-se ao trabalho da professora da sala
de recurso multifuncional da escola A, que é pensada e desenvolvida de acordo com o
comprometimento da clientela atendida: “utilizo para atender o aluno autista o método
TEACCH” (Profª escola A). Com relação a este método, há uma grande aceitabilidade
no atendimento ao autista. É um método baseado na organização do ambiente físico por
meio de rotinas organizadas em quadros,painéis, agendas, e sistema de trabalhos, de
forma a adaptar o ambiente para tornar mais fácil para a criança compreendê-lo.
(MELLO,2003, p.19). A concepção teórica desse método é de na teoria behaviorista, e
está fundamenta no argumento teórico de que só é possível se afirmar cientificamente
sobre algo da realidade quando é cientificamente observável. Com base nesse aspecto a
intervenção pedagógica baseia-se em objetivos bem definidos para chegar ao
comportamento desejável (RODRIGUES & SPERCER, 2010).
A observação durante a pesquisa de campo constatou a ocorrência de
intervenção pedagógica na escola A no horário da aula de uma aluna com deficiência
intelectual. Este fato contraria o que preconiza o Parecer CNE/CEB nº 17/ 2001,
segundo o qual serviços de natureza pedagógica relacionada à sala de recurso
multifuncional precisam ser ofertados ao estudante com necessidades educacionais
especiais “em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum” (BRASIL,
2001, p.23)
Fato importante ocorreu na sala multifuncional da escola B relacionado ao atendimento
especializado. Era usado o atendimento especializado envolvendo um cadeirante, um
surdo, um aluno com baixa visão, e um deficiente intelectual. A atividade era colorir
vários desenhos de uma folha de papel. A nosso ver, uma intervenção pedagógica está
baseada no sensorial não tem características de uma intervenção especializada, porque
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não deflagra nenhuma habilidade social inclusiva. Na intervenção com pessoas
deficientes precisamos trabalhar com os processos psicológicos superiores (linguagem,
pensamento, memória lógica, atenção voluntária,imaginação etc) e jamais investir nas
funções elementares, ou direcionar todo o trabalho que se faz com elas para atividades
perceptivas e motoras, como essas fossem suas únicas possibilidades, o que segundo
Vygotsky (1989) irá apenas acentuar a própria deficiência.
Conclusão:
O estudo do tema é, na contemporaneidade, de grande importância, uma vez que a
educação inclusiva é o paradigma que norteia o contexto brasileiro em relação à
educação do deficiente. Nesse sentido, o atendimento da sala multifuncional busca
desenvolver aprendizagem e desenvolvimento dos educandos para que possam ter êxito
na classe regular.
Os achados apontaram fragilidades e iniciativas significativas nas salas multifuncionais
pesquisadas. Por essa razão, é importante se refletir que o ensino especializado tem de
ser projetado na organização sociopolítica peculiar dos casos de deficiência, e assim
criar formas de atendimento que explore alternativas de aprendizagem e
desenvolvimento humano que não enfatizem, por exemplo, o sensorial, pois estes só
valorizam as condições de aprendizagem e desenvolvimento humano típico, não
atendendo portanto o diferente, a diversidade. O ensino especializado, ou qualquer outro
ensino que se quer inclusivo precisa situar-se nas multideterminações em que os
instrumentos usados nas intervenções pedagógicas não sejam projetados para o tipo
biológico estável do homem, pois a imersão da criança com necessidades educacionais
especiais na cultura não é favorecida diretamente pelo desenvolvimento típico, aqui
entendido como aquele oferecido as crianças ditas “normais”.
Diante da condição de deficiência, a criação de formas singulares, como os “caminhos
alternativos” e os “recursos especiais” apontados por Vygotsky (1989) favorecem essa
inserção, pois bem sabemos que o déficit orgânico não pode ser ignorado, mas é a
prática da vida social que deflagra o desenvolvimento na cultura e no social, quando nos
singularizamos e construímos os nossos processos psicológicos superiores, e
aprendemos.
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