FERNANDA CRISTINA PUÇA FRANÇA
MARCADORES DISCURSIVOS em língua francesa: O uso
de alors, donc, mais e bien no discurso de sala de aula
DISSERTAÇÃO
APRESENTADA
AO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
LETRAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO –UFPE-, COMO PARTE DOS
REQUISITOS PARA OBTENÇÃO DO GRAU
DE MESTRE EM LINGÜÍSTICA.
ORIENTADORA:
PROFa Dra KAZUE SAITO MONTEIRO DE BARROS.
RECIFE
2007
França, Fernanda Cristina Puça
Marcadores discursivos em língua francesa: o
uso de alors, donc, mais e bien no discurso de sala
–
de aula / Fernanda Cristina Puça França.
Recife : O Autor, 2007.
187 folhas : il., tab., graf., quadros.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de
Pernambuco. CAC. Letras, 2007.
Inclui bibliografia e anexos.
1. Lingüística. 2. Língua francesa – Estudo e
ensino. 3. Análise de interação em educação. I.Título.
801
410
CDU (2.ed.)
CDD (22.ed.)
UFPE
CAC200768
Aos meus queridos filhos Gabriella Fernanda e Paulo Henrique.
AGRADECIMENTOS
Inicialmente agradeço a Deus, o autor e Senhor da vida. Aquele que sempre está ao
meu lado em todos os momentos de minha vida, incluindo a realização deste
Mestrado.
Esta dissertação é o resultado de esforço pessoal e de ajuda de pessoas muito
queridas e respeitadas. Agradeço a minha orientadora Profa Dra Kazue Saito Monteiro
de Barros pela confiança, pela paciência, pelo apoio, ajuda, amizade e
profissionalismo dispensados durante as orientações.
Ao meu marido pela compreensão, ajuda e força nos momentos em que mais
precisava.
Aos meus queridos filhos Gabriella Fernanda e Paulo Henrique, por existirem e
tornarem minha vida mais feliz.
Aos professores do Mestrado em Lingüística da UFPE, em especial, agradeço a Profa
Dra Abuêndia Padilha Pinto pela amizade, incentivo, ajuda e confiança.
Aos meus amigos de curso Edmilson, Irã, Eva, Rosângela, Flávia, Daniel, Carla e
demais mestrandos pelo companheirismo e amizade.
Aos meus colegas do Colégio de Aplicação Edson Wagner Falcão e Marlon Freire de
Melo pela ajuda dada ao assumir parte de minha carga horária para que eu pudesse
fazer o Mestrado.
«Tout est possible à celui qui croit »
(BÍBLIA, N.T. Marcos, 9 :23).
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo investigar a função e os pontos de ocorrência
dos marcadores discursivos alors, donc, mais e bien, identificados como os mais
produtivos no discurso em sala de aula de língua francesa. A base teórica ancora-se,
principalmente, nos estudos de Schiffrin (1987, 2001), Fraser (1999) e Barros (1991)
sobre marcadores discursivos. Os marcadores são observados em três aulas de
metodologia da língua francesa, ministradas por uma professora francesa. Uma
dessas aulas, identificada como corpus restrito, é analisada de forma detalhada com o
intuito de demonstrar que não é possível determinar as funções dos marcadores sem
uma análise profunda do próprio discurso. A investigação torna evidente que os
marcadores discursivos são sensíveis a aspectos da organização tópica: na fala do
professor, salientam metadiscursivamente, mudanças, desdobramentos, digressões e
retomadas do tópico discursivo, constituindo-se numa ferramenta confiável para a
análise desse fenômeno.
Palavras-chave: Marcadores discursivos; interação em sala de aula;
organização tópica.
RÉSUMÉ
Ce travail a pour objectif de faire des recherches sur la fonction et la localisation des
marqueurs discursifs, alors, donc, mais et bien, reconnus comme étant les plus
productifs du discurs en français en salle de classe. La base théorique est centrée
surtout dans les études de Schiffrin (1987, 2001), Fraser (1999) et Barros (1991) sur
les marqueurs discursifs. Les marqueurs sont observés en trois cours de methodologie
de la langue française, donnés par une professeure française. Un de ces cours,
identifié comme corpus restreint, a été analysé de manière detaillé dans l’intention de
démontrer qu’il n’est pas possible de déterminer les fonctions des marqueurs sans une
profonde analyse du discours en lui même. L’investigation rend évidente que les
marqueurs discursifs sont sensibles aux aspects de l’organisation des sujets: dans les
mots du professeur, ils montrent, de forme metadiscursive, des changements, des
dédoublements, des digressions et le retour du sujet, constituant ainsi un outil fiable
pour l’analyse de ce phénomène.
Les mots-clés: Marqueurs discursifs ; interaction dans la salle de classe;
organisation du sujet.
LISTA DE QUADROS, GRÁFICOS E TABELAS
QUADROS
Quadro 6.1. Macromudanças. Aula 1: La consigne (A instrução). ...................p. 107
Quadro 6.2. Macromudanças. Aula 2: D’une langue à l’autre: la mediation (De uma
língua a outra: a mediação)................................................................................p. 108
Quadro 6.3. Macromudanças. Aula 3: L’interaction orale: Présentation et analyse
d’activités. (Interação oral: apresentação e análise de atividades)................... p. 108
GRÁFICOS
Gráfico 6.1. Freqüência dos marcadores encontrados nas aulas 1, 2 e 3. ......p.97
TABELAS
Tabela 6.1. Distribuição dos marcadores na aula 1. .......................................p. 96
Tabela 6.2. Alors como marcador de micromudanças na aula 1 ....................p. 113
Tabela 6.3. Alors como marcador de micromudanças na aula 2.....................p. 113
Tabela 6.4. Alors como marcador de micromudanças na aula 3.....................p. 115
Tabela 6.5. Mais como marcador contrastivo na aula 1...................................p. 121
Tabela 6.6. Mais como marcador contrastivo na aula 2...................................p. 122
Tabela 6.7. Mais como marcador contrastivo na aula 3...................................p. 122
Tabela 6.8. Donc como marcador resumitivo na aula 1...................................p. 125
Tabela 6.9. Donc como marcador resumitivo na aula 2...................................p. 126
Tabela 6.10. Donc como marcador resumitivo na aula 3.................................p. 126
LISTA DE ABREVIATURAS
AC
Análise da Conversação
AD
Análise do Discurso
CECR
Quadro Europeu de Referência para a Aprendizagem de Línguas.
EC
Etnografia da Comunicação
FLE
Francês língua estrangeira
LE
Língua Estrangeira
MD
Marcadores Discursivos
SI
Sociolingüística Interacionista
ZDP
Zona de Desenvolvimento proximal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................... p. 13
1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..........................................p. 16
1.1. Amostra ..........................................................................................p. 16
1.2. Coleta e seleção de dados .............................................................p. 17
1.3. Metodologia de análise dos dados .................................................p. 19
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: Interação...................................... p. 22
2.1. INTERAÇÃO VERBAL: Conceito................................................... p. 23
2.2. INTERAÇÃO VERBAL: Principais perspectivas envolvidas
no trabalho......................................................................................p. 28
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: Estudos sobre o discurso
de sala de aula.................................................................................. p. 40
4. MARCADORES DISCURSIVOS ...................................................... p. 49
4.1. Estudos já realizados sobre marcadores discursivos.......................p. 51
4.2. Uma abordagem funcional dos marcadores ................................... p. 60
4.3. Os marcadores discursivos alors (então), donc (pois, logo, assim),
mais (mas) e bien (bem)................................................................. p. 68
4.4. Função metadiscursiva dos marcadores discursivos ......................p. 74
5. ASPECTOS ETNOGRÁFICOS DO EVENTO AULA...........................p. 79
6. ANÁLISE DOS MARCADORES DISCURSIVOS
EM FRANCÊS NO EVENTO AULA ..................................................p. 95
6.1. Os marcadores como organizadores de macroestrutura
do evento aula: bien + alors. ........................................................p. 98
6.2. Marcador de micromudanças: alors................................................p. 110
6.3. Marcador indicando digressão e retomada: alors... bien................p. 114
6.4. Marcador contrastivo: mais.............................................................p. 117
6.5. Marcador resumitivo : donc.............................................................p. 122
6.6. Uma macrofunção dos marcadores: a metadiscursiva. .................p. 126
7. RESULTADOS OBTIDOS E PALAVRAS FINAIS..............................p. 134
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................p. 140
ANEXO ..................................................................................................p. 148
INTRODUÇÃO
A imagem que temos da sala de aula é a de um espaço de ensinoaprendizagem onde idéias são compartilhadas e atividades realizadas. Considerando
ou não essa imagem correspondente à realidade, ela é a idealização que condensa
valores, conceitos, crenças em relação à escola.
Tínhamos como objetivo inicial verificar as funções desempenhadas por
alguns marcadores discursivos em francês no discurso de sala de aula. Quando
iniciamos, verificamos a estreita relação dos marcadores com o tópico discursivo e
observamos que as ações tópicas podem ser sistematicamente correlacionadas aos
marcadores - este é o foco do presente trabalho.
Para identificar a função dos marcadores analisamos o tópico e a estrutura
da aula. Os resultados evidenciaram que os marcadores são ferramentas confiáveis
na análise da organização tópica. O corpus analisado são três aulas em francês,
ministradas por uma professora francesa. Uma das aulas, que denominamos de
corpus restrito, foi analisada de forma detalhada.
A partir de uma perspectiva interacionista, o presente estudo procura
investigar, as funções e os pontos de ocorrência dos marcadores discursivos (aqui
denominados
MD)
mais produtivos na fala do professor em sala de aula.
Entendemos por MD partículas verbais e não verbais que desempenham importante
papel pragmático na interação. Os marcadores que desempenham, prioritariamente,
um papel na organização textual, são os marcadores textuais; já os marcadores que
14
antecedem hesitação, são os cognitivos; e, por fim, os que monitoram a interação,
que são os marcadores interacionais.
Os marcadores aqui estudados têm função predominantemente, textual,
identificando as mudanças tópicas no discurso do professor. Pode-se dizer que nos
estudos sobre marcadores há duas grandes perspectivas: a predominantemente
formal e a predominantemente funcional. A perspectiva predominantemente formal
parte de uma análise dessas partículas para verificar as suas funções no discurso. A
perspectiva predominantemente funcional parte de uma análise do discurso em si,
examinando qual o papel desempenhado por essas partículas. No trabalho, as
funções encontradas têm relação direta com a seleção do marcador e seus pontos de
ocorrência, por isso procedemos a uma análise predominantemente funcional dos
mesmos.
Constatamos, através de observações preliminares e bibliografia sobre o
assunto que o uso de MD por nativos da língua francesa é alto (cf., por exemplo,
com Chanet, 2003b). No entanto, não se observam trabalhos sistemáticos sobre os
mesmos nos manuais didáticos.
Segundo Chaudron
(1986), a ausência de
marcadores dificulta a compreensão, e acreditamos que o seu uso melhora a fluência
de alunos brasileiros que aprendem o francês como segunda língua.
Uma aula tem como objetivo máximo a construção de conhecimentos. Na
sala de aula, os MD, principalmente os textuais, são usados para tornar mais claro o
discurso, para deixar evidente o que está sendo dito, o fluxo dos tópicos, etc. No
decorrer
de
nossa análise,
observaremos
os marcadores mais produtivos
encontrados na aula analisada, de forma detalhada. A freqüência e a lista dos MD
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mais produtivos serão comparadas à lista apresentada por Chanet, 2003b, autora que
apresentou uma lista com os MD mais utilizados no francês falado. Sua lista é
composta de 85 formas, consideradas mais utilizadas a partir de um corpus de 1 500
000 palavras (CORPAIX, 1 050 000 palavras e o CRFP – Corpus de referência do
francês falado – 450 000 palavras). Segundo a autora, as formas mais freqüentes,
aquelas que aparecem, no mínimo, a cada dois minutos, são essencialmente
monossilábicas, com exceção de alors e parce que que estão entre as dez primeiras
palavras e não são monossílabos. Os dez primeiros marcadores mais freqüentes,
destacados por Chanet, são, por ordem de apresentação: mais, donc, alors, bon, là,
bien, parce que, quoi, ben e puis.
De forma análoga, neste estudo, os mais
encontrados no discurso do professor são: alors, donc, mais e bien.
Na organização desta dissertação, iniciamos pela metodologia (Capítulo 1)
que se segue a esta introdução. Os pressupostos e conceitos que baseiam nossa
análise se encontram nos Capítulos 2 e 3. O Capítulo 4, ainda teórico, é
exclusivamente dedicado aos MD. A análise mostrou que o uso de marcadores é
sensível às características do gênero em questão. Por isso, aspectos contextuais do
evento aula são discutidos no Capítulo 5, que constitui o primeiro capítulo da análise.
A observação e a análise dos marcadores discursivos em francês no discurso de sala
de aula são apresentadas no Capítulo 6. Por fim, o Capítulo 7 condensa os
resultados obtidos. Após o capítulo 7, encontramos a bibliografia e no anexo,
transcrevemos e traduzimos, na íntegra, a aula 1 que corresponde ao nosso corpus
restrito.
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1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Tínhamos como idéia inicial observar o uso de marcadores discursivos por
professores de língua francesa que não tinham essa língua como a materna. Após a
realização de estudo preliminar, observamos através de gravações desses
professores que o uso dos marcadores não era tão produtivo quanto o uso feito por
nativos de língua francesa, e alguns manuais didáticos analisados não contemplavam
o assunto. Prosseguimos com um levantamento dos marcadores mais produtivos no
francês falado. Dessa feita, decidimos observar um grupo de marcadores que
ocorrem de forma sistemática nas aulas de língua francesa ministradas por
professores nativos dessa língua. O objetivo da escolha do gênero aula se deve ao
fato de a clareza ser seu objetivo específico. Em estadia de um mês, no ano de 2006,
na França, realizando um curso de formação em metodologia da língua francesa,
pudemos observar, numa série de aulas, a alta freqüência de marcadores
específicos. É evidente que o material coletado foi bem maior do que o analisado em
nosso trabalho. Todavia, os dados selecionados foram suficientes para a realização
de nossa pesquisa, e a noção de tópico discursivo, aquilo sobre que se está falando
num discurso, foi importante para a identificação desses marcadores.
1.1. Amostra
A amostra é composta por dados que incluem três aulas: aula 1, aula 2 e
aula 3. A aula 1 foi analisada de forma detalhada e aqui a denominamos de corpus
17
restrito; das outras duas aulas, aula 2 e aula 3 - aqui chamadas de corpus estendido nós destacamos alguns pontos específicos, a freqüência e a forma de marcadores
indicando macromudanças no evento aula. Eles servem para conferir mais
confiabilidade aos resultados. Em nossa análise, averiguamos: a) as formas dos
marcadores discursivos (itens); b) os pontos de ocorrência dos mesmos na estrutura
tópica; e c) as funções dos marcadores mais freqüentes. Escolhemos analisar de
forma detalhada a aula 1 para demonstrar os resultados, já que a análise mostra que
a função do marcador é sensível ao ponto de ocorrência no discurso. A aula aqui
analisada é de metodologia da língua francesa, ministrada em francês por uma
professora formadora, francesa, a um grupo de professores de diversas
nacionalidades.
1.2. Coleta e seleção de dados
Os participantes das aulas 1, 2 e 3 foram a professora formadora e
professores de língua francesa de diferentes nacionalidades (três gregos, dois turcos,
um holandês, três brasileiros, uma inglesa, uma cubana e uma etíope), perfazendo
um total de 12 professores (homens e mulheres).
O critério de escolha de análise dos MD alors, donc, mais e bien baseia-se,
como dissemos, na freqüência e na produtividade dos mesmos nas aulas
selecionadas para análise. O resultado encontrado corrobora a lista apresentada por
Chanet, 2003b, na qual a autora apresenta os marcadores mais freqüentes no
francês falado.
18
A aula 1, escolhida para a análise detalhada, foi registrada após três
semanas de curso. O procedimento adotado na escolha é justificado por
compreendermos que, no primeiro momento, o grupo ainda não interagia de forma
espontânea e natural. Dessa forma, preferimos analisar a aula que, em teoria, fosse
mais interativa, ou seja, em que houvesse uma maior participação oral dos alunos.
Alguns alunos e a professora mantiveram contato em outros módulos do curso, e
parte do grupo já se conhecia e tinha um bom relacionamento dentro e fora da sala
de aula.
Optamos por coletar um evento natural com o objetivo de minimizar a
influência do observador sobre os observados (já que o observador faz parte do
grupo dos observados), visto que há uma interação coletiva entre os interlocutores,
na qual os participantes produzem falas com certo grau de naturalidade que não se
verifica em entrevistas mais estruturadas. O que se defende em favor dessa
metodologia é a atenção voltada ao tema proposto para discussão: a atenção dos
interlocutores é desviada do gravador e de como a pesquisadora observa seus
informantes, uma vez que esta igualmente participa da interação. Consideramos que
a presença da pesquisadora não interfere, nos resultados, uma vez que o foco foi a
fala do professor.
19
1.3. Metodologia de análise dos dados
As
análises preliminares demonstraram que havia relação sistemática
entre o uso de marcadores e mudanças tópicas. Daí, termos procurado investigar
essa relação e, ainda, estudos realizados sobre tópico discursivo.
De acordo com Galembeck et al. (1990), a noção de tópico, conquanto
esteja genericamente ligada à noção de tema ou assunto, apresenta dois níveis
principais de abrangência: o tópico sentencial, também conhecido por tópico frasal, e
o tópico discursivo. No primeiro caso, discute-se o papel do tópico na estruturação do
enunciado (articulação tema - rema ou tópico - comentário). Quanto ao tópico
discursivo, focalizam-se suas propriedades (centração, concernência, organicidade) e
o fato de ele estar ligado ao desenvolvimento do processo interacional. Também se
discute o papel do tópico discursivo no estabelecimento e na manutenção da
relevância conversacional. A noção de tópico discursivo não elimina a frase, mas
considera-a sempre relacionada tanto a aspectos cotextuais como contextuais.
Trabalhos anteriores (cf., por exemplo, Barros, 1991) também demonstram
que os MD têm relação com o estudo das ações tópicas. Na interação em sala de
aula
é
possível
distinguir
as
macromudanças
das
micromudanças,
e
as
macromudanças são claramente marcadas por marcadores textuais.
Inicialmente, em nossa análise, sinalizamos as macromudanças de tópicos
com duas barras e as micromudanças de tópicos com apenas uma barra.
Posteriormente, solicitamos que outro professor de língua francesa fizesse a leitura
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do material e pudemos verificar que estivemos de acordo com a maioria das
mudanças marcadas.
Os resultados demonstram que as macromudanças são marcadas mais
claramente do que as micromudanças. Nestas, a abertura do tópico implica o
fechamento de um tópico anterior.
A identificação dos pontos de ocorrência das ações tópicas revelou um
número de elementos estruturais com funções específicas no desenvolvimento do
tópico. Finalmente, observamos que o uso dos marcadores poderia confirmar a
segmentação das estruturas. Essas estruturas internas foram identificadas a partir de
critério semântico e mostraram congruência com a identificação dos MD, definidos de
acordo com o critério metadiscursivo.
Os passos metodológicos seguidos foram os seguintes:
1. Observamos os aspectos etnográficos do evento aula. Dentre os aspectos
observados, verificamos que a organização dos participantes determina o tipo
de aula ministrada. Consideramos, nesse caso, como tipo de aula, uma aula
centrada no professor, não centrada no professor ou uma aula centrada no
aluno.
2. Escolhemos um tipo de aula: aula mais interativa, centrada no aluno, isto é,
uma aula em que o aluno tem mais oportunidades de falas.
3. Transcrevemos outras aulas para checar a recorrência dos marcadores e,
dessa forma, dar mais confiabilidade à análise.
4. O texto principal foi segmentado por dois olhares, observando as ações
tópicas.
21
5. A estrutura interna do desenvolvimento do tópico foi observada.
6. O uso de marcadores foi examinado para verificar se houve consistência com
as estruturas tópicas.
Preferimos nos concentrar em um único evento, provendo descrições
detalhadas do que está acontecendo para auxiliar o leitor a entender nossas
intenções. Na maioria das vezes, a recorrência de elementos pode ser vista através
do texto.
Durante o curso de que participamos, embora tivéssemos a mobilidade de
montar nosso programa semanal de aulas, o programa geral do curso já havia sido
pré-determinado. Poderíamos definir se veríamos tal conteúdo na primeira ou na
segunda semana, por exemplo. Foi um curso intensivo com aulas nos períodos da
manhã e da tarde. Durante cada semana os alunos-professores tinham, no mínimo,
três professores diferentes. Normalmente o grupo permanecia toda a semana no
mesmo espaço físico. Embora os professores mudassem, o espaço geralmente era o
mesmo. Quando possível, as cadeiras eram dispostas para formar um semicírculo.
Com um programa pré-determinado e assuntos que precisavam ser contemplados,
alguns professores formadores monopolizavam a fala durante as aulas.
Os passos metodológicos definidos para a construção desta pesquisa nos
demandaram pesquisar conceitos e perspectivas interativas necessárias para a
realização da mesma.
22
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: Interação
“A interação verbal é a realidade fundamental da linguagem.”
Mikael Bakhtin, 2004.
Sendo a citação acima verídica, as abordagens interativas deveriam poder se
aplicar a todo fenômeno da linguagem, qualquer que seja a sua natureza. Observamos
os MD em sala de aula numa perspectiva interacionista, já que consideramos aula =
interação. Averiguamos os processos envolvidos no uso dessas partículas e algumas
posturas quanto ao seu estudo. Adotamos o conceito de línguagem enquanto interação
e realizamos uma análise interacionista. Acreditamos que a ausência de marcadores
compromete diretamente a compreensão, como comprovam outros estudos (cf., por
exemplo, Chaudron, 1986).
Vimos afirmando que este trabalho adota perspectiva interacionista. Assim,
faz-se necessário discutir o conceito de interação, o que é realizado em 2.1. O conceito
varia, de acordo as múltiplas perspectivas envolvidas no estudo da interação, podendo
a interação ser estudada de uma perspectiva predominantemente: a) lingüística, com
vistas à observação da organização textual; b) interpretativista, buscando relacionar as
condições do contexto ao comportamento lingüístico; e c) interpretativista e inferencial,
que busca interpretar os processos inferenciais envolvidos na atualização da interação.
Alguns pressupostos e conceitos dessas três vertentes – que, obviamente, estão
imbricados – são discutidas em 2.2.
23
2.1. INTERAÇÃO VERBAL: Conceito.
Utilizamos em nosso aparato de análise algumas perspectivas no estudo da
interação.
Recorremos
à
Análise
da
Conversação
e
observamos
algumas
características básicas constitutivas, que, segundo Marcuschi (2003), são: a) interação
entre pelo menos dois falantes; b) presença de uma seqüência de ações coordenadas;
c) execução numa identidade temporal; d) envolvimento numa interação centrada.
Ainda por se tratar do evento aula, usamos alguns preceitos da Etnografia da
Comunicação (por exemplo, funcionalidade do evento e elementos que o compõem).
Com base nos estudos dos processos interacionais, referenciamos algumas correntes
do sociointeracionismo que englobam diferentes pensamentos. Mesmo ciente das
diferenças de alguns conceitos, ao tratarmos da interação, decidimos observar duas
perspectivas diferentes, mas que do nosso ponto de vista se assemelham, quais sejam:
os
sociointeracionistas
de
linha
bakhtiniana,
como
Brait
e
outros,
e
os
sociointeracionistas que seguem uma linha da sociolingüística interacionista, como
Goffman e outros. Dessas duas perspectivas, focamos a aula que consideramos um
momento de compartilhar os diversos conhecimentos, sejam eles científicos ou
empíricos, um momento interativo, pois.
A interação é a ação ou influência mútua entre os seres. É o que se passa
quando duas ou mais pessoas se encontram reunidas. É uma ação mútua porque os
indivíduos agem uns sobre os outros e changent en échangeant, como diz KerbratOrecchioni (1990). Ela é um componente do processo de comunicação, de significação,
de construção de sentido e faz, dessa forma, parte de todo ato de linguagem. Como
24
afirma Marcuschi (1986), a interação acontece, necessariamente, entre dois falantes
que se caracterizam como atores da interlocução e que vão se relacionar enquanto
parceiros. Como parceiros, os interactantes desenvolvem uma atividade cooperativa
que decorre da seqüência da troca interativa organizada, já que interação é negociação
de sentido. Em diferentes situações de comunicação, os falantes trocam informações,
expressam idéias, constroem o texto juntos e desempenham papéis como num jogo
cujo resultado é fruto de um trabalho conjunto.
O
sociointeracionista
Erving
Goffman
(1998),
um
dos
pilares
da
Sociolingüística Interacionista (SI), diz que uma situação completa de interação seria
tornar completo um confronto face a face com os ingredientes paralingüísticos, tais
como tons de voz, gesticulação, significado facial. Para ele, isso auxiliaria no
fornecimento de pistas para se construir sentido. Ele acrescenta que a observação das
formas dessa maneira de dizer junto a outros recursos (entoação, gestualidade,
expressão facial, etc.) permite uma leitura dos pressupostos, dos elementos que,
mesmo estando implícitos, se revelam em algum momento.
Goffman (1998) desenvolveu em seu trabalho o conceito de estruturas de
expectativas, que são compostas pelos enquadres e pelos esquemas. Os esquemas de
conhecimento (sob o ângulo da psicologia e da inteligência artificial) apresentam
mensagens calcadas na informação pressuposta. Já os chamados enquadres
interativos de interpretação operam as mensagens calcadas nas múltiplas relações que
os participantes co-constroem em um encontro face a face. A interação face a face é
uma categoria descritiva na questão da análise da interação da construção em nível
micro. No entanto, Goffman (1998) propõe uma outra categoria descritiva, que é o
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alinhamento (footing). Este, segundo o autor, caracteriza o aspecto dinâmico dos
enquadres. Seria a postura, a posição e a projeção de um participante com relação a si
próprio, com relação ao outro e com relação ao discurso em construção. Ou seja,
alinhamento que os participantes estabelecem para si e para os outros em uma dada
situação. Na verdade, o conceito de alinhamento proposto por ele é um
desenvolvimento da noção de enquadre. E um elemento chave no enquadramento é o
uso de registros lingüisticamente identificáveis.
Em relação à sala de aula, por exemplo, o enquadre no contexto pode incluir
o alinhamento do professor em relação ao alinhamento dos alunos entre si, e destes em
relação a objetos físicos, como quadro, mural, caderno, livros, etc. Afinal, nós
aprendemos o sentido de todas essas coisas socioculturalmente. Por isso, o professor
deve estar atento e não ser ingênuo quanto ao uso da linguagem e do seu papel social
enquanto detentor de poder. A noção do alinhamento, que foi a grande contribuição
desse autor, está na construção de sentido co-construído por falantes e ouvintes, e
para o dinamismo da interação, em como as relações interpessoais são negociadas o
tempo todo e mudam o tempo todo. Dessa forma, o alinhamento também apresenta o
papel discursivo e social que se negocia ao longo da interação e que pode mudar, ou
seja, ser (re-) construído o tempo todo. Goffman afirma que a lingüística nos fornece
pistas e marcadores através dos quais tais footings se tornam manifestos, ajudando-nos
a encontrar o caminho na direção de uma base estrutural para a sua análise. Nesse
contexto, compreendemos que os conhecimentos - segundo Koch e Travaglia (2005) o
conhecimento lingüístico, o conhecimento de mundo e o conhecimento partilhado - são
negociados pelos interactantes na interação.
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Para Brait (2001), sociointercionista de linha bakhtiniana, a interação é um
fenômeno sociocultural possuidor de características lingüísticas e discursivas que
podem ser observadas, descritas, analisadas e interpretadas. Essa autora acrescenta
que uma abordagem chamada interacional permite verificar em um texto as relações
interpessoais, intersubjetivas, que são passadas pela maneira de organização do
evento. Goffman (1998) e Brait (2001) estão em sintonia quando afirmam a
necessidade de se observarem todos os aspectos e elementos envolvidos numa
interação. Há elementos que são ditos de forma clara e outros que estão implícitos na
maneira de dizer. Afinal, numa situação de interação verbal, outros elementos, e aqui
nos referimos aos paralingüísticos, além de palavras estão envolvidos. Para Brait, o
olhar captador e difusor de informações é como uma câmera que interpreta e expressa
aspectos, características, que, embora não explicitados por palavras, interferem de
forma direta na dimensão interacional de um determinado evento.
Além de discorrer sobre o tema interação, Brait aponta o processo de autoria.
Este compreende os procedimentos cognitivos e metacognitivos que se realizam pelas
e nas operações de linguagem. Operações que estão implicadas nos diversos
mecanismos enunciativos e de textualização. É através desses mecanismos que o
autor (consciente ou inconscientemente) faz sua escolha, faz sua seleção, organiza e
decide sobre o conteúdo temático a ser semiotizado. Ele também gerencia e adapta o
texto empírico às inúmeras variáveis de sua situação de comunicação. O autor, guiado
por emoções, crenças e valores, imprime ao texto um estilo pessoal. Isso porque, ao
apresentar-se como autor, o indivíduo assume diante das instituições o papel social que
se constitui a partir de sua relação com a linguagem e o mundo. É preciso que o
27
indivíduo se torne princípio do agrupamento, instituindo o domínio sobre as várias
posições nas quais se instaura o sujeito, imprimindo a ele significações coerentes e
dando sentido aos fatos.
Ainda para Brait (2001), a organização interacional prevê um conjunto de
regras com o objetivo de oferecer aos que participam de dado evento de interação
determinadas características de comportamento que estimulam ou antecipam atitudes
caracterizadoras do intercurso conversacional. Tais regras variam e podem ser
rompidas. Sua manutenção demonstra o esforço, por parte dos interlocutores, em
manter a negociação, e o seu rompimento evidencia um processo polêmico e
desarmonioso.
Tendo por base o pensamento de vários estudiosos, a mesma autora afirma
que um ato de linguagem é uma interação pelo fato de fundar-se no olhar avaliativo dos
parceiros, isto é, daqueles que participam desse ato com a atenção profundamente
voltada para todos os aspectos que, de alguma forma, interferem nesse evento.
Tomamos como foco central a interação em sala de aula. As perspectivas
apresentadas, embora possuam algumas diferenças conceituais, têm como foco central
a interação. Acreditamos que os MD desempenham importante papel no processo
interativo.
28
2.2. INTERAÇÃO VERBAL: Principais perspectivas envolvidas no trabalho.
O processo interativo pode ser visto como um jogo de subjetividades, um jogo
de representação. Nesses jogos, o conhecimento se dá através de um processo de
negociação, de trocas, de normas partilhadas, de concessões.
Observando essas especificidades e tomando a interação como objeto central
de estudo, vários campos do conhecimento, nem sempre teoricamente semelhantes,
apresentam contribuições nos estudos sobre interação. Destacamos a Análise da
Conversação (AC) por ser capaz de descrever a organização textual-interativa do objeto
de estudo . Além dela, a Etnografia da Comunicação (EC), por considerar relevante a
observação dos participantes e suas relações. A partir da EC, podemos categorizar a
aula como um evento comunicativo. Com base nos estudos dos processos
interacionais, é possível referir algumas correntes do sociointeracionismo. Por isso
decidimos observar aqui duas perspectivas, os sociointeracionistas de linha
bakhtiniana, como Brait e outros, e os sociointeracionistas que seguem uma linha da
Sociolingüística Interacionista, como Goffman e outros, isso porque consideramos a
aula = interação.
Para a Análise da Conversação, qualquer conversação tem uma estrutura
organizada.
E, nessa estrutura, segundo Marcuschi (2003), encontramos cinco
características básicas constitutivas: 1) interação entre pelo menos dois falantes; 2)
ocorrência de pelo menos uma troca de falantes; 3) presença de uma seqüência de
ações coordenadas; 4) execução numa identidade temporal; e 5) envolvimento numa
interação centrada. É na AC que verificamos como a conversação se estrutura com
29
organizadores globais e locais. É senso comum que a abordagem da AC seja
rigorosamente empírica, ou seja, apenas dados autênticos sejam analisados. A
perspectiva é indutiva e a maioria das categorias usadas em um dado trabalho é
conseqüência da própria análise. A AC pesquisa estruturas recorrentes, e a unidade de
análise, ou o foco de interesse, deve estar acima do nível da sentença. Para a AC, uma
conversação inclui qualquer interação em que dois ou mais participantes dividam o
tópico discursivo.1
A conversação está definida como uma atividade na qual participam dois ou
mais interlocutores que se alternam. Esses interlocutores organizam a fala em turnos,
sem uma disposição fixa, podendo ser caracterizados como modelos simétricos e
assimétricos. O modelo simétrico é a conversação em que os interlocutores têm o
mesmo direito não só de tomar a palavra, mas também de escolher o tópico discursivo,
direcionando-o de acordo com o tempo de participação. Já no modelo assimétrico
ocorre uma prioridade no que diz respeito ao uso da palavra, cabendo a um dos
interlocutores começar a conversação, conduzi-la e também mudar o tópico. O critério
de simetria social entre os participantes, ou a liberdade dos participantes em alternância
de falas, não é empregada como critério de definição de conversa, já que é mais do que
fala entre iguais.
1
ROULET et al. L’articulation du discours en français contemporain. Peter Lang. Sciences pour la
communication. 1985.; SCHIFFRIN, D. Conversational analysis, in F. Newmeyer (ed.), Linguistics: The
Cambridge Survey IV. Language: The Socio-Cultural Context. Cambridge: Cambridge University Press.
1988.
30
O corpus analisado é concebido como conversação, tendo em vista que a
interação em sala de aula envolve, no mínimo, dois papéis de participantes: falanteouvinte; falante-audiência; falante-ouvinte e audiência.
Em seu livro Discourse Markers, Schiffrin (1987) demonstra interesse em
saber como as pessoas se comunicam e interpretam significados na conversação. Ela
procura examinar onde e quando ocorrem os MD. A autora inicia a sua argumentação
concordando com Gumperz (1984) que sugere uma visão integrada da coerência. Para
Schiffrin, Gumperz sugere que o significado comunicativo é atingido através do
processo de interpretação da situação, no qual o ouvinte infere as estratégias e
intenções
dos
contextualizam
falantes
suas
através
mensagens.
da
interpretação
Tais
pistas
são
de
pistas
chamadas
lingüísticas
de
pistas
que
de
contextualização. Elas são aspectos verbais e não verbais do código comunicativo que
provê um esquema interpretativo para o conteúdo referencial da mensagem. Esses
esquemas, também conhecidos como padrões de conhecimento, são padrões de
expectativas e hipóteses sobre o mundo, seus habitantes e objetos. O mais importante
no modelo de Gumperz (1984) é a idéia de que esses esquemas não são apenas
forçados pela grande estrutura interacional na qual eles estão situados, mas de que
eles de fato criam contextos interpretativos através dos quais a intenção comunicativa
do falante pode ser inferida. E as pistas lingüísticas ou maneiras de falar evidenciam e
sinalizam a mudança de enquadres e esquemas. Assim, produção e recepção de uma
mensagem dependem de acesso compartilhado, definido culturalmente, de repertórios
de esquemas verbais e não verbais que estão situados na estrutura interacional em que
ocorrem. A coerência, dessa maneira, dependeria da bem sucedida integração dos
31
diferentes esquemas verbais e não verbais, do falante, para situar a mensagem numa
estrutura interpretativa, com a habilidade do ouvinte em perceber e compreender as
pistas e, por conseguinte, interpretar a mensagem.
Acreditamos que princípios que regem a AC sejam pertinentes à nossa
pesquisa, porque analisamos dados autênticos numa abordagem empírica, foram esses
dados que indicaram o caminho que precisaria ser percorrido, observamos estrururas
recorrentes e consideramos o corpus analisado como uma conversação.
A Etnografia da Comunicação é um termo concebido por Hymes para se
referir a uma abordagem sociolingüística que concerne não apenas ao uso da
línguagem, mas também às regras da fala, entendida como os meios pelos quais os
falantes associam modos particulares de fala, tópicos ou formas de mensagens, com
cenários e atividades particulares. A ênfase dessa análise está no contexto. O destaque
da EC é que ela considera a linguagem como uma forma cultural socialmente situada2.
Assim, o enfoque dado é a investigação de o que, como e por que um falante deve se
comunicar de forma apropriada para ser inteiramente compreendido. Nomes como John
Gumperz, Dell Hymes e Muriel Saville-Troike estão entre os pesquisadores dessa área.
Metodologicamente, muito desse trabalho foi desenvolvido por meio de observaçãoparticipante e também ao fazerem gravações orais das interações estudadas. Em se
tratando de sala de aula, as questões levantadas por Hymes sobre competência
comunicativa influenciaram Widdoson (1978) a escrever Teaching language as
communication, daí surgindo as idéias de uma abordagem comunicativa no ensino de
línguas estrangeiras.
2
SAVILLE-TROIKE, Muriel. The ethography of communication – an introduction. New York: Basil
Blackwell Ltd, 1982.
32
Os autores que adotam essa abordagem, iniciam suas análises a partir de um
exame detalhado do evento no qual a interação descrita acontece. Hymes (1973) é
considerado o pioneiro e a maior figura dessa forma de estudo da comunicação. O
primeiro conceito central dessa escola é a comunidade de fala, definida por Hymes
como uma comunidade dividindo regras para a conduta e interpretação do discurso e
regras para a interpretação de, no mínimo, uma variável lingüística. Em sua procura por
modelos lingüísticos e regularidades, os etnógrafos da comunicação baseiam suas
análises na descrição de princípios de modelos sociais existentes em certa comunidade
de fala. Para eles, deve-se iniciar com um grupo social e considerar todas as variáveis
lingüísticas presentes nele, ao invés de começar com qualquer variável.
Baseada na EC, encontramos a microanálise etnográfica da conversação. Os
estudos que adotam essa abordagem de pesquisa têm em comum o objetivo de
apresentar um autêntico e holístico retrato de um determinado contexto cultural e social
e, portanto, como toda pesquisa com esse tipo de objetivo, apresentam perfil de
pesquisa interpretativa e etnográfica. Para caracterização do evento de fala, o segundo
conceito-chave da EC, os etnógrafos da comunicação devem categorizar o texto.
Hymes (1986) define um evento de fala como uma atividade ou aspectos de uma
atividade em que as regras sociais são estritamente conectadas com as lingüísticas. Ele
sugere que, para qualquer evento de fala, o etnógrafo deve descrever os componentes
básicos da fala, que são forma da mensagem (como as coisas são ditas), conteúdo da
mensagem (como tópicos e mudanças de tópicos influenciam a estrutura de um
evento), cenário, falante ou ouvinte, propósitos, canais, formas de fala, normas de
interação,
normas
de
interpretação
e
gêneros.
Esses
componentes
serão
33
sistematicamente observados no capítulo 5. E, por fim, o terceiro conceito-chave da EC,
ato de fala, que é o enunciado efetivamente realizado por um determinado falante numa
dada situação.
Essa abordagem permite-nos realizar um exame detalhado do evento aula,
para podermos descrever o princípio de modelo social existente nessa comunidade de
fala. Ao observarmos os componentes básicos da fala, e mais especificamente quem
controla o canal de comunicação nesse evento, podemos verificar a predominância dos
MD a serem encontrados e, assim, obtermos um retrato desse contexto. Contexto esse
que se refere a um gênero determinado.
Os gêneros são padrões comunicativos que, socialmente utilizados,
funcionam como espécies de modelos comunicativos em conhecimento social
localizado em situação concreta. Bakhtin (2004) afirma que somente sob forma de
gêneros específicos os enunciados se revestem de sentidos na cadeia discursiva.
Como as situações/ atividades variam no seio da sociedade, os gêneros também são
altamente heterogêneos e se mesclam conforme a necessidade imposta pela dinâmica
social.
A idéia de que gêneros discursivos são construídos nas práticas sociais
sugere que a situação de enunciação não seja algo que se acrescenta à língua, mas
algo que condiciona a organização da língua e, portanto, a historiciza. Os gêneros
discursivos em cada esfera de atividade adquirem do ritual em que são produzidos suas
características comuns, mas cada um deles se singulariza pelos traços bakhtinianos: o
tratamento do tema, o querer-dizer do locutor e as formas típicas de estruturação do
gênero. Todavia, o gênero não é uma forma fixa, cristalizada, mas constituída numa
34
relação heterogênea com outros gêneros, posto que é no acontecimento enunciativo
que o gênero adquire concretude.
O gênero aula remete a uma experiência em que cada um conhece o seu
papel na interação. Alguns elementos ritualísticos são determinados (papel do
professor, papel do aluno), pois há certas operações discursivas que fazem parte do
ritual de sala de aula (quem fala primeiro, quem fala depois). De acordo com Uyeno
(1956), as relações hierárquicas da sociedade são apreendidas por meio de cotidianos
ritualizados, fazendo crer que são naturais. É o imaginário social que legitima as
relações de poder, incidindo nas relações de ensino no bojo da escola.
Ao se fazer uso da fala, ao se produzir um discurso qualquer, presume-se um
tipo de ritual social da linguagem implícito, mas que é partilhado por todos. Em uma
instituição escolar, por exemplo, qualquer discurso produzido por um professor, na sala
de aula, é apresentado em um contrato que lhe credita o lugar de detentor do saber. O
contrato de fala que o liga aos interlocutores, alunos da instituição de ensino, não lhe
permite ser não possuidor do saber, não possuidor do conhecimento científico.
Durante o evento de fala, o professor dá ao aluno pistas para que o mesmo
seja capaz de acompanhar o seu raciocínio lógico utilizado no decorrer do mesmo.
Acreditamos, baseada em trabalhos que serão oportunamente discutidos, que o uso de
marcadores discursivos na interação em sala de aula funciona como orientador e
facilitador da compreensão das informações veiculadas no evento.
Outra perspectiva envolvida nesta dissertação é a sociointeracionista, aqui
incluindo tanto autores como Gumperz e seus seguidores quanto Vygotsky e os que
nele se baseiam para o desenvolvimento de seus estudos. Essa perspectiva está
35
ancorada na pesquisa qualitativa empírica e interpretativa. Trata-se do estudo da
organização social do discurso em interação. Dessa forma, o que se propõe é o estudo
do uso da língua na interação social. Essa interação social ou qualquer tipo de encontro
face a face demonstra uma complexidade que pode ser vislumbrada em uma análise da
organização do discurso e da interação social. Isso porque, na condição de
participantes, estamos freqüentemente introduzindo ou sustentando mensagens que
organizam o encontro social, mensagens que orientam a conduta dos participantes e
atribuem significado à atividade em desenvolvimento ao mesmo tempo que ratificam ou
contestam os significados atribuídos pelos demais participantes.
Como participante dessa interação, o interlocutor tem a posição de quem
procura entender o significado do discurso, a partir do contexto interacional, indagando
sempre: onde se situa o contexto da fala, onde está a realidade de uma dada
interação? O que está acontecendo? Por que isso agora? Todavia, nessa abordagem
do discurso, tanto o falante como o ouvinte têm papéis ativos na elaboração da
mensagem e na definição do que está passando aqui e agora. A noção de contexto
ganha relevância, passando a ser entendida como criação conjunta de todos os
participantes presentes ao encontro e emergente a cada novo instante interacional3 .
Esses
papéis
ativos
na
elaboração
da
mensagem
demonstram
a
dependência social do outro. E essa dependência é percebida desde o nascimento,
quando o Homem entra em um processo histórico que, de um lado, oferece dados
sobre o mundo e, de outro, permite a construção de uma visão pessoal sobre esse
3
RIBEIRO, Branco Telles e GARCEZ, Pedro M. (orgs.) Sociolingüística Interacional. Edições Loyola, São
Paulo, Brasil, 2002.
36
mesmo mundo. A experiência é pessoal, intransferível e está inserida em um tempo e
espaço em movimento constante. No entanto, cada vida se integra e se entrelaça com
outras muitas histórias de outras vidas. Como resultado, sendo seres ontologicamente
sociais, passamos a construir a nossa história só e exclusivamente com a participação
dos outros e da apropriação do patrimônio cultural da humanidade. Temos assim um
movimento de constituição do Homem que passa pela vivência com os outros e vai se
consolidar na formação adulta de cada um de nós.
Essa discussão tem em Vygotsky (1996, 1998) e em outros psicólogos russos
a sua origem. Seu aprofundamento vem sendo feito à luz de experiências,
especialmente do campo educacional. Na perspectiva sociointeracionista vygotskyana,
encontramos uma visão de desenvolvimento humano baseada na idéia de um
organismo ativo cujo pensamento é construído em um ambiente histórico e cultural: a
criança reconstrói internamente uma atividade externa como resultado de processos
interativos que se dão ao longo do tempo. Vygotsky salienta que as possibilidades que
o ambiente proporciona ao indivíduo são fundamentais para que este se constitua como
sujeito lúcido e consciente, capaz, por sua vez, de alterar as circunstâncias em que
vive. O nascimento proporciona vivências em situações diversas, interações sociais
com parceiros mais experientes – adultos ou companheiros de mesma idade – que
orientam o desenvolvimento do pensamento e o próprio comportamento da criança e
daqueles de quem dependerão as suas aprendizagens mediante as experiências a que
for exposta. A mediação é importante porque, enquanto sujeito do conhecimento, o
homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes
do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Dessa forma, Vygotsky
37
enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias
relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito
sobre a realidade, e sim pela mediação feita por outros sujeitos. Assim sendo, o
importante é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
Segundo Vygotsky (1984), o processo de construção do conhecimento ocorre
em uma complexa dinâmica interativa, da qual participam três elementos essenciais: o
aluno, como sujeito do conhecimento; os conteúdos e os significados; o professor que
atua como mediador. Essa concepção supõe um caminho em direção à identificação e
análise dos mecanismos mediante os quais ocorre o conhecimento. Suas concepções
sobre o conhecimento representam um marco na interação que existe simultaneamente
entre aprendizado e desenvolvimento humano. As relações com um conhecimento
anteriormente possuído dirigem a atenção e a memória do indivíduo, orientando sua
percepção
e
facilitando
a
aprendizagem.
Os
mecanismos
mediadores
são
internalizados e o indivíduo deixa de operar com signos externos, passando a usar as
representações mentais, os conceitos, as imagens visuais, as palavras, realizando
atividades mais complexas nas quais é capaz de controlar deliberadamente suas ações
através de recursos internalizados. Trata-se, então, de uma trama complexa implícita no
processo de construção do conhecimento dos seres humanos. Embora concordemos
com as concepções de conhecimento apresentadas por Vygotsky, as análises
realizadas vão mostrar que a professora – pelo menos nos dados que constituem a
base desta investigação – não atua em todos os momentos como mediadora.
A linguagem é o principal instrumento simbólico de representação da
realidade nesse processo de intermediação em que há a transformação das funções
38
psicológicas elementares (por exemplo: memória) em superiores (por exemplo:
raciocínio, atenção voluntária). A linguagem foi preocupação central para Vygotsky que
a abordou em seu aspecto funcional, psicológico. Ela não foi considerada como um
sistema lingüístico de estrutura abstrata, mas estudada em conexão com o
pensamento. Quando criança, o pensamento evolui sem a linguagem, pois há uma
linguagem pré-intelectual e um pensamento pré-lingüístico. Quando os prés se juntam,
surge um novo tipo de organização lingüístico-cognitiva. É aí que o pensamento se
torna verbal e a linguagem, racional. Há um propósito na fala, e esta serve ao intelecto.
Os vários campos do conhecimento, destacados neste item, apresentam
contribuições aos estudos sobre interação. Em nossa pesquisa utilisamos princípios de
cada perspectiva, que nos conduziram a observar aspectos, como: organização do
evento, observação dos participantes e suas relações; e organização social do discurso
na interação.
Em conformidade com as discussões implementadas, tomamos o conceito de
interação como uma produção conjunta, em que dois ou mais conversacionalistas vão
construindo o texto. As ações estão interligadas numa complexa rede de intervenções,
com base nas contribuições dos envolvidos, que atuam de acordo com as formas como
eles lêem o evento, isto é, com base em suas interpretações do que está ocorrendo.
Três grandes perspectivas de estudo formam a base das nossas investigações: da AC
de linha etnometodológica, tomamos a preocupação com as questões que giram em
torno da organização, já que à etnometodologia interessa saber como se cria ordem
social. Adotamos seu pressuposto básico de que toda conversação tem uma estrutura
39
organizada. Dela, extraímos os conceitos de marcador discursivo e de tópico discursivo,
que serão discutidos mais adiante.
A EC nos dá a base para considerarmos a aula enquanto um evento
comunicativo, isto é, como práticas governadas por regras de conduta e interpretação:
no Capítulo 5, usaremos suas categorias para observar aspectos do evento aula.
Por fim, os comportamentos de professores e alunos estão baseados em
suas estruturas de expectativas, que determinam os vários alinhamentos que se
atualizam em sala de aula. Valemo-nos desses conceitos do Sociointeracionismo para,
mesmo sem procedermos à uma análise cognitiva detalhada, explicarmos os
comportamentos dos interactantes, tais noções estão na base do aparato teórico
metodológico que fundamenta esta pesquisa. Obviamente, os limites entre as três
perspectivas aqui destacadas não são claramente demarcados e os pressupostos
teóricos e categorias, mesmo que com nomes diferentes, podem ser equivalentes,
assim como posturas metodológicas. A exposição foi assim dividida por propósitos
didáticos.
40
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA : Estudos sobre o discurso de sala de aula
Os estudos sobre o discurso em sala de aula são variados e cumprem
objetivos diferentes. Há que se considerar que a interação em sala de aula, por suas
características e funcionalidade, guarda especificidades, ao lado de nossas próprias
observações, alguns achados a respeito dessa interação são aqui comentados. Pelos
objetivos subjacentes à interação em sala de aula, o tópico discursivo – visto como uma
co-construção de dois ou mais conversacionalistas – tem características próprias,
peculiares ao evento comunicativo em questão.
No processo de interação há uma relação de troca. No caso da interação na
sala de aula, esse processo envolve vínculos entre quem ensina e quem aprende.
Nesse momento, percebemos que quem ensina aprende e vice-versa. O aluno não é
ensinado nem o professor o faz aprender. Aluno e professor interagem no espaço
denominado sala de aula. Esse espaço é a primeira aproximação da criança das
esferas públicas de interação social. Todavia ele ainda pode ser considerado como
público restrito, tendo em vista que os atores desse processo foram previamente
determinados e são de certa forma limitados em número.
Nesse espaço, o discurso é representado como um processo de construção
social. Isso porque o significado é um construto negociado pelos participantes, ou seja,
não é intrínseco à linguagem. E ainda, a construção social do significado é situada em
circunstâncias sociohistóricas particulares e é medida por práticas discursivas
específicas nas quais os participantes estão posicionados em relação de poder.
Percebemos que, nessa visão de discurso como construção social por meio do qual os
41
participantes constroem a realidade e a si mesmos através do discurso, a construção da
identidade social é vista como estando sempre em processo. A identidade é identificada
como produção, como processo, visto que é dependente da realização discursiva em
circunstâncias particulares: os significados que os participantes dão a si mesmos e aos
engajados no discurso. Assim, concordamos com a afirmação de Shotter (1989, apud
Moita Lopes, 2002) de que somos criados da forma que somos pelos outros à nossa
volta.
As práticas discursivas na sala de aula desempenham um papel importante
no desenvolvimento de sua conscientização sobre suas identidades e a dos outros. Isso
se entendermos a escola como instituição socialmente justificável como espaço de
construção de conhecimento/ aprendizagem, na qual os significados que são gerados
nas salas de aula têm mais crédito social do que em outros contextos. E esse crédito é
devido ao papel de autoridade que o professor desempenha na construção do
significado. Por conseqüência, as atividades sociais construídas na escola podem
desempenhar um papel importante na vida dos indivíduos quando se depararem com
outras práticas discursivas nas quais suas identidades são reexperenciadas ou
reposicionadas1.
A construção dessas atividades sociais é resultado da negociação patente na
interação entre professor e aluno. Segundo Moita Lopes (1996), essa negociação é que
vai levar à construção de um conhecimento comum entre esses participantes. Esse
conhecimento é construído conjuntamente em sala de aula através de um processo que
1
MOITA LOPES, Luís Paulo da. Identidades Fragmentadas: A construção discursiva de raça, gênero e
sexualidade na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2002.
42
envolve controle, negociação, compreensão e falhas na compreensão, até que passa a
fazer parte do conhecimento compartilhado na sala de aula.
A aprendizagem em sala de aula é caracterizada pela interação social entre
os significados do professor e os dos alunos, na tentativa de construção de um contexto
mental comum. Ao colocarmos junto a essa aprendizagem o ensino, verificamos que os
dois são processos que ocorrem por meio de uma produção lingüística, inevitável e
imprescindível, presente em toda e qualquer sala de aula. Professores e alunos
necessitam se apropriar do recurso lingüístico, para que, em permanente articulação,
alcancem seus objetivos nas tarefas de ensino e aprendizagem. Pois é no contexto de
sala de aula que professores e alunos, mediados pela linguagem, constroem
ativamente o sentido de mundo.
De acordo com Mortimer e Scott (2003), o processo de aprendizagem não é
visto como a substituição das velhas concepções, que o indivíduo já possui antes do
processo de ensino, pelos novos conceitos científicos, mas como a negociação de
novos significados num espaço comunicativo no qual há o encontro entre diferentes
perspectivas culturais, num processo de crescimento mútuo. Embora os autores façam
referência, especificamente, ao ensino de Ciências, compreendemos que seja possível
ampliar os comentários feitos para um contexto educacional mais geral. Afinal de
contas, uma aprendizagem significativa contempla não apenas o que se deseja ensinar
e aprender, mas também aquilo que já se sabe. Dessa forma, o termo negociação,
utilizado pelos autores, representa claramente essa concepção de ensino e aponta para
a importância da interação entre professor/aluno e aluno/aluno no espaço da sala de
aula.
43
Acreditamos que um cenário de negociação supõe a consolidação de ambos
os discursos, o do professor e o do aluno. É imprescindível que haja o reconhecimento
recíproco das mensagens, cabendo ao professor aceitar como legítimo o discurso do
aluno e vice-versa, e ao educando, ouvir e respeitar a comunicação de seu mestre. E,
assim, é em um ambiente de fluidez lingüística que os objetivos que norteiam qualquer
processo de ensino-aprendizagem podem ser alcançados.
Por isso, quando os alunos deixam de ser considerados interactantes e os
professores assumem o discurso monológico que veicula o saber, ocorre a perda de
reconhecimento do professor pelo aluno. Embora se estabeleça um padrão de
comunicação
nesse
contexto,
pautado
em
um
discurso
de
autoridade,
o
reconhecimento recíproco deixa de existir, promovendo uma desmotivação progressiva
dos alunos no ato de aprender. Nesse contexto, não há reconhecimento mútuo dos
envolvidos no evento. Existe a presença do aprendiz, mas não há negociação pela
mediação da linguagem. E isso não deveria acontecer, porque é na sala de aula que o
educador escolar serve de mediador entre a criança e o mundo.
Acrescentamos que a falta de estímulo interfere na interação. Se os alunos
são motivados a se expressar oralmente, suas comunicações adquirem valor na sala de
aula, estimulando as relações interativas, o que pode propiciar um ambiente de
negociação e aprendizagem. Essas relações interativas provenientes das trocas entre
os parceiros têm sua importância como momentos significativos no processo de ensinoaprendizagem. Tal importância remete à psicologia sociohistórica. Essa psicologia
sugere objetivo e finalidades que, acredita-se, devam ter ação educativa. Essa mesma
44
psicologia traz em seu bojo a concepção de que todo Homem se constitui como ser
humano pelas relações que estabelece com os outros.
A negociação valoriza as trocas entre os parceiros em sala de aula, pois é
nas interações que tanto o conceito científico pode ser mais detalhado pelo professor,
pois passa a ser mais discutido em um processo descendente, quanto os conceitos
mais cotidianos dos alunos passam a ser enriquecidos e tomam um caminho mais
ascendente,
pois
são
ampliados
pelo
conhecimento
científico,
elaborado
historicamente.
Professores e alunos podem conferir às palavras significados e sentidos
diferentes. Dessa forma, interações sociais de crianças com parceiros mais experientes,
como fora postulado por Vygotsky, estimulam-nas não só na apropriação da linguagem,
como também na sua expansão, possibilitando, assim, a elaboração de sentidos
particularizados que dependem da vivência infantil e da obtenção de significados mais
objetivos e abrangentes.
Na perspectiva sociointeracionista, sociocultural ou sociohistórica na qual se
insere Vygotsky, o desenvolvimento humano se dá em relação, nas trocas entre
parceiros sociais, através de processos de interação e mediação. Ele enfatizava o
processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua
questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
Para ele, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e
interpessoais e de troca com o meio, partindo de um processo denominado mediação.
Os conceitos sobre desenvolvimento e aprendizagem, nessa perspectiva, podem ser
mais bem compreendidos ao tratarmos o que Vigotsky denomina de Zona de
45
Desenvolvimento proximal (ZDP). Esse conceito define a distância entre o nível de
desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem
ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um
problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. A
ZDP é o campo intermediário do processo.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica prospectiva,
ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que ela está
aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou
qual aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no momento em que é
ministrado, mas para além dele. É um processo de transformação constante na trajetória
das crianças. As implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino
escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está
aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma esta hipótese no seu conceito de
zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
(Creche Fiocruz, 2004)
Vygotsky (1996, 1998) dá grande valor ao processo de interação, às
intervenções pedagógicas e ao ensino na construção do conhecimento. Para ele, não é
suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo
não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem essa aprendizagem. O
processo de ensino-aprendizagem se dá via interação. É na interação entre as pessoas
que em primeiro lugar se constrói o conhecimento que depois será partilhado pelo
grupo junto ao qual tal conhecimento foi conquistado ou construído. O desenvolvimento
e a aprendizagem estão relacionados ao fato de o ser humano viver em um meio social.
O processo interativo em uma sala de aula oferece o direito de fala a todos,
proporciona o levantamento de hipóteses, negociações, permite chegar a conclusões
que ajudam o aluno a se perceber parte de um processo dinâmico de construção. Não
46
é uma sala de aula onde cada um faz o que quer, mas onde o professor seja o
articulador dos conhecimentos e todos se tornem parceiros de uma grande construção,
pois, ao valorizarmos as parcerias, estamos mobilizando a classe para pensar
conjuntamente e não para esperar que uma única pessoa tenha todas as respostas
para tudo.
Todavia (mesmo valorizando as interações), reafirmamos que na sala de aula
há papéis que precisam estar bem definidos, mas também queremos reforçar que
esses papéis não estão rigidamente constituídos, ou seja, o professor vai, sim, ensinar
o seu aluno, mas este poderá aprender também com os colegas mais experientes ou
que tiverem vivências diferenciadas. Ao professor caberá, ao longo do processo,
aglutinar todas as questões que aparecem e sistematizá-las de forma a garantir o
domínio de novos conhecimentos por todos os seus alunos.
Na interação em sala de aula, os tópicos são pré-determinados, no sentido de
que eles são parte de um programa de curso previamente elaborado. É preciso notar
que os objetivos de um evento influenciam consideravelmente a forma do conteúdo da
mensagem. Barros (1991) declara que em algumas atividades em língua estrangeira,
cujo objetivo primordial é praticar a estrutura da língua, alvo maior do que transmitir
certas informações, a escolha dos tópicos deve ser menos restrita. Em se tratando de
um curso de formação intensiva de professores de língua estrangeira (Língua
Francesa) com um programa de curso previamente elaborado, os tópicos são prédeterminados e o objetivo não é apenas praticar a estrutura da língua, mas transmitir
informações específicas.
47
Segundo Barros (1991), no evento aula nós observamos três níveis
principais, relacionados a saberes específicos, considerando o tipo de tópico discursivo
que pode surgir:
- um nível instrucional, compreendendo tópicos que se referem ao tópico acadêmico
envolvido. O foco está na informação específica;
- um nível organizacional, que inclui tópicos relativos a negociações entre interactantes:
mudança de horário, exames, o programa do curso; e
- um nível disciplinar, incluindo tópicos relativos à admoestação de alunos, chamando a
atenção deles para a relevância do tópico acadêmico.
O tipo de interação que ocorre na sala de aula entre o professor e os alunos é
usualmente considerado formal. Uma maior ou menor participação dos envolvidos no
evento revela o grau de formalidade do mesmo. Segundo Tardelli (2002), os lugares e
os papéis dos interactantes já foram previamente definidos, tanto pela instituição de
ensino quanto pela sociedade, e a compreensão desse princípio direciona o grau de
formalidade no registro lingüístico utilizado e as relações interpessoais, além de intervir
no tipo de gerenciamento da aula.
Em um contexto de interação, o conhecimento se constrói nas atividades de
interlocução que possibilitam a emergência de falas heterogêneas e a condição de
torná-las relevantes e incorporá-las ao tema trabalhado. E este, por sua vez, subsidia a
produção de texto. Assim, o processo pedagógico atende a uma necessidade real de
comunicação. Por isso, ao trabalhar o conteúdo por meio de ações, ou seja, trabalhar
competências, o professor deixa de ser aquele que detém o conhecimento, trabalha em
parceria com o aluno e atua como mediador na construção do saber.
48
Embora ocorra na escola a construção de conhecimento por parte dos
alunos, mediada pelo professor, reafirmamos que os conteúdos a serem trabalhados
não são, na maioria das vezes, negociados pelos interactantes. A maioria deles é uma
imposição institucional. Os alunos devem aprender mesmo não achando o tópico
atrativo ou interessante. Cabe ao professor otimizar as condições de aprendizagem.
Para tanto, algumas técnicas ou estratégias usadas pelo professor têm a finalidade de
assegurar a atenção do aluno ao tópico em foco, garantir certo armazenamento das
mensagens e permitir que o aluno identifique e assimile o conhecimento científico. O
professor pode realizar atividades em duplas ou em grupos pequenos, utilizar músicas,
filmes, leituras de contos, dramatizações de diálogos estudados, apresentações
teatrais, etc.
Acreditamos que qualquer modelo teórico apresenta limitações. É provável
que um modelo específico seja útil para a percepção e análise de certos fatos ou
fenômenos lingüísticos, mas inadequado para trabalhar com outros ou mesmo aceitar a
sua existência. Por isso recorremos a diferentes estudos, com o intuito de elaborar um
aparato que melhor dê conta dos processos interacionais que ocorrem na sala de aula.
49
4. MARCADORES DISCURSIVOS
Neste capítulo, nos propomos discutir o conceito de marcador discursivo,
vistos como itens que, do ponto de vista informacional, podem ser considerados
como sintaticamente irrelevantes, mas com importante papel pragmático (4.1.),
defendendo uma postura que privilegia um enfoque funcionalista da questão (4.2.).
Procedemos, também, com uma breve revisão bibliográfica sobre os principais
marcadores estudados neste trabalho (4.3.). Os marcadores desempenham uma
macrofunção metadiscursiva, reportando-se ao próprio discurso de forma rápida e
eficiente, assim contribuindo para a criação de sentidos – tal função é discutida em
4.4.
Nos estudos sobre marcadores encontramos duas grandes tendências de
observação: os que partem de itens definidos previamente como marcadores e
tentam observar seus pontos de ocorrência e usos; e os que partem de uma análise
do discurso em si, verificando qual o papel de tais partículas no texto. Na tendência
predominantemente formal, Marcuschi (2003) afirma que os marcadores podem ser
responsáveis tanto pela sintaxe da interação quanto pela segmentação e pelo
encadeamento de estruturas lingüísticas. De forma geral, os MD podem ser
observados do ponto de vista formal, para o funcional, e do ponto de vista da função,
para a forma.
Os MD podem ser produzidos pelo falante e pelo ouvinte e aparecem no
início, no meio ou no fim das unidades lingüísticas. Os produzidos pelo falante ou
pelo ouvinte servem para sustentar o turno, preencher pausas, dar tempo à
50
organização do pensamento, monitorar o ouvinte, explicar intenções, indicar início de
assunto ou término, avisar ou antecipar algo que será dito, concordar, discordar,
reformular, orientar quanto à recepção, etc. Observamos três categorias gerais de
marcadores, de acordo com a função que desempenham: os marcadores textuais, os
interativos e os cognitivos. Os marcadores textuais conectam partes do texto e
mostram a posição do falante em relação à mensagem por ele produzida. Os
marcadores interativos têm a função de estabelecer a relação entre falante e ouvinte
e são empregados como estratégias na negociação das relações e dos papéis sociais
entre os interactantes. Por fim, os marcadores cognitivos estão associados ao
processo de produção do discurso – fenômeno de hesitação.
Os marcadores discursivos são elementos constitutivos de diversos grupos.
Envolvem
sons
não
lexicalizados,
palavras,
locuções
e
sintagmas
mais
desenvolvidos, aos quais se pode atribuir de forma consensual a condição de uma
categoria pragmática bem consolidada no funcionamento da linguagem. Através
desses marcadores, a instância da enunciação marca forte presença no enunciado,
assim como se manifestam importantes aspectos que definem sua relação com a
construção textual-interativa.
Como o objetivo deste estudo é verificar as funções de alguns desses
marcadores nos processos interativos, procuraremos enfocar a perspectiva
predominantemente funcional e observar os marcadores produzidos pelo falante.
51
4.1. Estudos já realizados sobre marcadores discursivos
De acordo com Bertrand e Chanet (2001), a literatura pragmática, nos
últimos vinte e cinco anos, acompanhou a multiplicação de estudos sobre pequenas
palavras apresentadas sobretudo no discurso oral, como: bon, ben, quoi, - bom, bem,
o quê? -, etc. Esses itens lingüísticos, que funcionam nos domínios cognitivo,
expressivo, social e textual, foram alvo de estudo de vários analistas. Na década de
80’, estudos sobre esses itens proliferaram e, segundo Fraser (1999), dezenas de
artigos eram publicados anualmente. Fraser cita vários estudiosos, como: Knott and
Dale (1994), Blakemore (1987), Redeker (1990, 1991), Schorup (1985), Polanyi e
Scha (1983), Bazanella (1990), Schiffrin (1987), dentre outros. Os estudos realizados
observam os marcadores de diferentes perspectivas, mais formais ou mais
funcionais, e a definição do conceito varia, dependendo da postura teórica e até
mesmo dos objetivos do analista.
A terminologia para designar essas unidades é bastante variada. No
domínio da literatura americana, Fraser (1999) nomeou-as marcadores discursivos e
acrescentou que a análise desses marcadores era um mercado crescente na
lingüística. Esse mesmo autor apresenta uma série de termos diferentes para esses
marcadores: cue phrases, discourse connectives, discourse operators, discourse
particles, discourse signalling devices, phatic connectives, pragmatic connectives,
52
pragmatic
expressions,
pragmatic
formatives,
pragmatic
markers,
pragmatic
operators, pragmatic particles, sentences connectives.1
Fraser ainda destaca que uma das mais antigas referências aos MD como entidades
lingüísticas foi feita por Labov e Fanshel, em 1977:156. Esses autores escreveram
que:
“As a discourse marker, well refers backwards to some topic that is already shared knowledge
among participants. When well is the first element in a discourse or a topic, this reference is
necessarily to a unstated topic of joint concern” 2.
Em seguida, Levinson (1983), em seu livro Pragmatics, considerou os MD como uma
classe merecedora de estudo por seus próprios méritos, embora não tenha dado a
essa classe um nome. Esse autor sugeriu que não apenas no inglês, mas certamente
em outras línguas, haveria palavras e muitas frases que indicavam relação entre o
que está sendo dito e o que fora dito anteriormente.
Barros (1991) resgata um momento ainda anterior ao mencionado por
Fraser. A autora afirma que o estudo de marcadores não é recente, posto que, em
1976, Keller e Taba-Warner apresentam uma lista de gambitos3 que são classificados
como openers, links, responders e closers4. Ela mostra que os falantes usam os
1
Frases sinalizadoras, conectivos do discurso, operadores do discurso, partículas do discurso,
instrumentos sinalizando o discurso, conectivos fáticos, conectivos pragmáticos, expressões
pragmáticas, formativos pragmático, marcadores pragmáticos, operadores pragmáticos, partículas
pragmáticas, sentenças conectivas. Fraser, 1999, p.932.
2
Como um marcador, bem se refere a alguns tópicos anteriores que já têm o seu conhecimento
compartilhado entre os participantes. Quando bem é o primeiro elemento em um discurso ou em um
tópico, esta referência é necessariamente a um tópico instituído de interesse conjunto. Labov e
Fanshel, 1977: 156.
3
Gambitos foi o termo utilizado por Keller e Teba-Warner em 1976 (apud Barros 1991). Trata-se de
uma ferramenta conversacional.
4
Existem quatro tipos de gambitos: os que iniciam uma intervenção, os chamados de ligação, os
usados para introduzir respostas e, finalmente, os de fechamento.
53
marcadores para sinalizar ações tópicas e que é necessário estabelecer as diferentes
categorias de marcadores, de acordo com a função que desempenham. Ela
acrescenta que o uso de marcadores é grande e que a alta ocorrência dos mesmos
pode ser conseqüência de procedimentos rotineiros que caracterizam as atividades.
Assim, eles substituem, sendo mais rápidos e mais eficientes, longas explicações,
evitando a interrupção do fluxo conversacional.
A maioria das pesquisas realizadas até a década de noventa, segundo
Andersen e Burns (1989), tinha como foco o uso textual dessas formas no discurso
de adultos, descrevendo como eles: a) criam coerência e estruturam o discurso pela
coordenação de atos de fala, turnos e conteúdo proposicional; b) provêem feedback
de ouvintes do que fora dito anteriormente; c) sinalizam problemas de produção por
parte do falante. Também foram feitos estudos explorando como as crianças
aprendem as funções textuais dessas formas, em inglês e em hebraico. E, por fim,
uma quarta função dessas formas e que naquele momento ainda não havia sido
sistematicamente estudada, o uso desses marcadores como marcas de relação social
entre interlocutores em qualquer evento de fala no plano do discurso. Andersen e
Burns (1989) afirmam que, nesse enquadre, a variação sistemática na distribuição
dos marcadores pode ser considerada um aspecto de conhecimento adquirido,
refletindo o status relativo do falante e a quem se destina, assim como seu nível de
familiaridade ou intimidade com o tópico e o cenário de seu discurso. Quando usados
dessa maneira, essas formas estão normalmente na posição inicial da sentença;
separadas do que vem em seguida por vírgulas de entonação, elas carregam pouco
ou nenhum conteúdo semântico. Dessa forma, seu significado natural está ausente e
elas não desempenham nenhum papel gramatical no discurso. Podemos verificar no
Exemplo 4.1., fornecido por Andersen e Burns (1989), Well, now, tomorrow you can
54
finish this up. (Bem, agora, amanhã vocês concluem isto), que now (agora) é
claramente um MD, ao invés de um advérbio temporal, tanto pela prosódia quanto
pela semântica da proposição à qual está ligado. E ainda mais, o uso de well e now
(bem e agora), para introduzir essa declaração, adiciona um sentido de autoridade,
indicando, assim, que o falante tem mais poder que o ouvinte. Embora pesquisas
registrassem o fato, o mesmo não era devidamente considerado.
Em 1975, Sinclair e Coulthard apresentaram uma breve descrição do que
chamaram de frames no discurso de sala de aula, ao longo do qual exemplos de
transcrição do diálogo entre aluno e professor, em escolas britânicas,
estavam
repletos de declarações do professor iniciando com well (bem) ou now (agora).
Andersen e Burns (1989) sugerem que essas formas são mais amplamente usadas
do que é declarado por Sinclair e Coulthard e que também crianças começam a
entender como essas formas podem ser usadas tanto para refletir como para
manipular relações sociais. Dessa forma, podemos inferir que o mesmo processo
aplicado ao inglês, como língua materna, pode ser utlizado para os aprendizes de
uma língua estrangeira, já que, nesta, a identificação e o uso dos marcadores podem
facilitar as relações sociais.
Ao afirmar, na época da publicação de seu trabalho, que já há dez anos
crescia o interesse teórico pelos MD (definição, significado e funções), Fraser (1999)
destacou o trabalho de Schiffrin (1987) como o primeiro e mais detalhado sobre MD.
Essa autora também os nomeia discourse markers – marcadores discursivos - e
55
analisa em detalhe as expressões and, because, but, I mean, now, oh, so, or, then,
well e y’know 5 que ocorrem em entrevistas não estruturadas.
Schiffrin escreve que devemos:
“... try to find common characteristics of these items to delimit what linguistics
conditions allow an expression to be used as a marker. But such an approach would
require not only discovery of the shared characteristics of an extremely diversified set
of expressions, in English: it would require across a wide body of tipologically diverse
language to discover what other linguistic resources are drawn upon for use as
markers.”6
Em seu trabalho, Schiffrin (1987) afirma que sua visão está condicionada à
postura de que o discurso é um processo de interação social e não se constitui
apenas de unidades lingüísticas formais. Para ela, os marcadores são definidos em
relação às unidades de fala, e não limita essa unidade a uma sentença, proposição
ou ato de fala. As unidades de fala são definidas levando-se em consideração suas
relações estruturais, coesivas ou interacionais com outras unidades. Há muitas
unidades de fala que influenciam o uso de marcadores. Ela acredita que, ao restringir
sua definição em uma unidade precisa, a análise de seus dados fica limitada. O
desejo de dar conta da distribuição dos marcadores (que marcadores ocorrem,
quando e por que ocorrem?), de forma a determinar sua importância em nível
lingüístico (quais são suas formas e quais são seus significados?) e ao nível do
5
6
E, porque, mas, quer dizer,agora, oh, então, ou, logo, bem e você sabe.
“... procurar encontrar características comuns desses itens para delimitar quais condições
lingüísticas permite o uso de uma expressão como um marcador. Mas este tipo de abordagem poderia
requerer não apenas a descoberta das características compartilhadas de uma grande diversidade de
grupos de expressões em Inglês: isto poderia requerer através de um amplo corpo de línguas diversas
a descoberta de outras fontes lingüísticas que evidenciam seu uso como marcadores”. Schiffrin, 1987:
328.
56
discurso (o que está acontecendo naquele momento da interação?), determinou sua
visão, e o seu trabalho sobre marcadores tornou-se seminal.
Em um sentido mais restrito, os MD são vistos como expressões comuns
da língua, usadas na conversação para estruturar a interação em vários níveis. Uma
interpretação mais ampla do termo inclui todos os elementos que sinalizam a
estrutura e a coerência do discurso, tanto na comunicação escrita quanto na
comunicação oral. Um objetivo importante numa conversa é a interação e, longe de
serem simplesmente muletas, esses MD desempenham funções importantes que
garantem que ela se desenvolva sem incompreensões, de forma cooperativa e
cortês.
Em 2001, Schiffrin afirma que os marcadores podem ser considerados
como um grupo de expressões compreendidas por membros de classes variadas,
como conjunções, interjeições, advérbios e frases lexicalizadas. Quanto ao sentido
literal, são itens não obrigatórios seqüencialmente, de forma pragmática relevantes,
ou seja, não contribuem com o sentido estritamente lingüístico, entretanto carregam
grande significação ao nível do discurso.
Segundo Bertrand e Chanet (2001), os termos francófonos mais
empregados são os de marqueurs discursifs, connecteurs, particules phatiques7, e
podem cobrir diferentes realidades. As autoras acrescentam que unidades desse tipo
têm em comum o fato de estruturarem o universo de referência (para os conectores),
o texto (para os organizadores), o discurso (para as partículas), ou a interação (para
os fáticos e os reguladores), à medida que são construídos.
7
Marcadores discursivos, conectores, partículas fáticas.
57
Essas unidades não constituem (ou não constituem apenas, para certos
conectores) sinais lingüísticos, no sentido restrito do termo, à medida que seu
significado é mais informativo que denotativo. Nos processos interacionais valemonos de operações metadiscursivas que marcam explicitamente uma articulação no
discurso: anunciar o que vai ser dito, retomar o que foi dito e antecipar o que vai ser
dito, concluir retomando em parte o que fora dito. Nas operações metadiscursivas,
uma parte do discurso fala de outras partes do discurso; contribuem, pois, para uma
estruturação explícita do discurso. Elas fazem igualmente intervir certo número de
marcadores lingüísticos e uma organização retórica: seu lugar no início e no final de
partes marca uma pausa e um encadeamento no discurso8.
Ainda de acordo com Bertrand e Chanet (2001), os elementos chamados
de fáticos e reguladores não são considerados na literatura como MD. No entanto,
esse termo engloba não só os conectores (mais, alors, donc – mas, então, logo), mas
também as partículas (ben, bon, en fait – bem, bom, de fato). Os conectores têm o
papel de religar uma informação produzida pelo discurso àquelas que foram
construídas anteriormente. Por outro lado, as partículas não assumem esse papel de
ligação, elas designam um dado momento da interação que o locutor produz na
construção de seu próprio discurso. Os conectores e as partículas (segundo Bertrand
e Chanet, 2001) têm em comum o fato de constituirem unidades não referenciais e de
agirem sobre as representações cognitivas construídas pelo discurso e na construção
dessas representações. Esses marcadores dariam as instruções sobre a maneira
como os interactantes podem construir juntos as representações, modificá-las e
8
BEACCO, Jean-Claude ; DAROT, Mireille. Analyses de discours lecture et expression. Hachette/
laurousse. Paris, 1984.
58
ajustá-las umas às outras. Assim, os MD não interviriam necessariamente na
construção discursiva de um universo de referência; no entanto, poderiam dar
indicações sobre a maneira de se construir esse universo, de maneira mais geral, e
sobre as operações cognitivas que guiam os interactantes na atividade discursiva
para otimizar a comunicação.
Na prática, percebemos que a distinção entre MD, conectores e partículas
não é clara. De uma parte, alguns autores empregam o termo partículas onde outros
empregam o termo MD e inversamente. Por outro lado, parece que, em alguns de
seus empregos, mais, donc, alors e bien – mas, logo, então e bem - têm funções
pragmáticas similares àquelas das partículas, tanto que formas como cependent, car,
ou puisque – no entanto, porque ou visto que - são sempre consideradas, na
literatura, como conectores. Adotamos o termo global MD e acreditamos que os
termos marcadores discursivos, conectores e partículas não designam palavras nelas
mesmas, mas as funções pragmáticas dessas palavras no discurso.
O estudo desses marcadores abriu um campo de pesquisa muito fecundo
que representa hoje um dos domínios mais estimulantes na análise do discurso e na
pragmática lingüística. Os marcadores têm sido estudados em uma variedade de
línguas, incluindo o chinês, o alemão, o hebraico, o italiano, o português, o francês, o
dinamarquês, dentre outras. Eles têm sido examinados em uma variedade de
gêneros e contextos interativos, por exemplo: narrativas, entrevistas políticas,
consultas médicas, jogos, programas de rádio, assim como em diferentes situações
de contato em diferentes línguas. Os MD são itens que perdem gradativamente seu
sentido original e adquirem mais liberdade sintática, tornando-se, portanto, mais
59
abstratos, auxiliando na organização do discurso. Dessa forma, podem ser
reconhecidos como elementos lingüísticos com valor pragmático que desempenham
papéis na interação.
Assim como outros autores já citados, Fraser (1999) conclui que os MD,
com exceção de alguns casos idiomáticos, são expressões vindas de classes
sintáticas variadas e que têm um significado que é processual, e restrições coocorrentes que estão em distribuição complementar de seu complemento natural
conceitual. Esse autor sugere que os marcadores devem ser considerados como uma
classe pragmática então definida porque contribuem para a interpretação de uma
declaração ao invés do seu conteúdo proposicional.
Os autores citados, até o momento, levam em consideração a língua
sempre associada a um contexto, daí inferirmos que o texto tem um endereço
determinado. Após revisarmos o que fora pesquisado, produzido e apresentado pelos
diferentes autores, corroboramos a assertiva de que os MD são itens lingüísticos
desprovidos de suas funções sintático-gramaticais, mas com uma grande carga
pragmática. Que eles podem ser retirados do texto produzido sem, todavia, causarem
qualquer alteração lingüística. No entanto, pragmaticamente, inferimos que a sua
ausência poderá impedir a compreensão ou a interação entre os interactantes. Fazse necessário ater-se ao que eles fazem no discurso. Assim sendo, é preciso
identificar as funções que eles desempenham no processo interativo.
Veremos a seguir que esses marcadores apresentam uma variedade de
funções e como eles são extremamente importantes na estruturação do discurso.
60
4.2. Uma abordagem funcional dos marcadores
A estrutura do discurso, de acordo com Chanet (2003b), constitui uma das
problemáticas mais exploradas da análise do discurso, que se prende por definir por
quais ferramentas e por quais procedimentos essa estrutura é constituída
dinamicamente, e quais são os indícios explorados pelo ouvinte para reconstruí-la.
Há mais de uma dezena de anos estudos vêm sendo desenvolvidos sobre o papel
dos MD no estabelecimento dessa estrutura. Esses trabalhos são essencialmente
pragmáticos e não intervêm na prosódia, se bem que alguns dentre eles assinalem
sua importância na identificação dos MD (que correspondem freqüentemente a
formas ambíguas) e pela atribuição a um dado marcador no discurso.
Em sua obra sobre os marcadores discursivos, em 1987, Schiffrin afirma
não se surpreender com o fato de a análise do discurso ser um campo tão vasto e
difuso, já que, como a Pragmática e a Sociolingüística, ela tem suas raízes
intelectuais não apenas na Lingüística, mas também nas Ciências Sociais e na
Filosofia. Esse campo é tão vasto que percebemos nele termos, conceitos e
perspectivas oriundos de outras áreas. A própria Análise do Discurso (AD) iniciou na
lingüística, através do trabalho de Harris (1951, 1952 apud Schiffrin, 1987), um
lingüista estrutural que usou métodos distribucionais de análise para descobrir
modelos recorrentes de morfemas que poderiam diferenciar um texto de uma coleção
de frases aleatórias. Schiffrin afirma que a distinção entre função referencial e função
social da linguagem, que é tão importante para os estudos do discurso, tem suas
raízes no conceito de comunicação fática do antropologista Malinowski (1930). A
61
mesma autora acrescenta que a sociologia também divide responsabilidade,
promovendo interesse no discurso, e exemplifica através da noção de fato social de
Durkheim (1895) e do foco nas formas da vida social, incluindo conversações e
interação em pequenos grupos de Simmel (1961). Dessa forma, o discurso tem sido
uma das interfaces da sociologia e da lingüística.
Para Schiffrin (2001), a produção de um discurso coerente é um processo
interativo que requer do falante o uso de diferentes tipos de conhecimentos
comunicativo-cognitivos, expressivos, sociais, textuais. Dessa forma, entendendo o
discurso em uma perspectiva funcionalista, este seria considerado um evento
composto de estratégias que os falantes empregam para uma comunicação bem
sucedida. Essas estratégias de comunicação podem ser feitas através de elementos
que interagem com as informações no discurso e que também são responsáveis pela
coerência das mensagens. Para Koch e Travaglia (2005), o estabelecimento da
coerência depende em muito dos fatores pragmáticos.
É fato que a língua sempre ocorre em algum tipo de contexto (Schiffrin,
1987). No contexto cultural, significados e posições de mundo são compartilhados. Já
o contexto social é o indivíduo em seu habitat; é nesse contexto que o eu e os outros
interagem para construír definições de situação e ação. E, por fim, o contexto
cognitivo, que é formado pelo conhecimento e pelas experiências vividas que o
indivíduo, armazena e posteriormente usa na realização de algo. Assim, entender o
uso e a estrutura da língua é reconhecer como a mesma está encravada nesses
contextos.
62
No entanto, a língua, em suas formas e funções, tanto no nível superficial,
a palavra nela mesma, quanto no nível profundo, o que podemos inferir do que foi
dito, não só ocorre nesses contextos como é sensível às características dos mesmos.
Schiffrin (1987) afirma que uma variedade de perspectivas tem documentado
relações sistemáticas entre língua e contexto. A autora exemplifica, com a análise da
sociolingüística quantitativa, que restrições resultantes dos domínios cultural, social,
psicológico e textual afetam as variações fonológicas, morfológicas e sintáticas,
conforme pode ser verificado, segundo a autora, em: Fasold, 1983, Fasold and Shuy,
1975, Labov e Sankoff, 1980, Sankoff e Cedergren, 1981. Ela acrescenta que
exemplos de sensibilidade ao contexto da língua poderiam ser quase infinitamente
multiplicados a partir de pressões internas e externas na mudança da língua. Por
exemplo, como pressuposições culturais influenciam a estrutura narrativa, como
diferentes graus de conhecimento mútuo sobre determinado assunto influenciam o
uso e expressões da língua. Assim, percebemos que a língua é potencialmente
sensível a todos os contextos em que ocorre, e ainda mais, a língua reflete os
diversos contextos porque ajuda a constituí-los.
Segundo alguns analistas, a língua é considerada comunicativa quando
ocorre sob certas condições de intencionalidade do falante. De acordo com Schiffrin
(1987), Ekman e Freisen (1969) diferenciam as mensagens que são informativas das
que são comunicativas; Mackay (1972) afirma que a comunicação tem um alvo
determinado; Grice (1957) assevera que o significado não está nele mesmo, ou seja,
o significado da intenção do falante recebe uma interpretação e uma resposta porque
quem está recebendo a mensagem reconhece a intenção.
Concordamos com
63
Schiffrin que assume que a língua é sempre comunicativa e que é designada para a
comunicação.
Verificamos que o discurso: a) forma estruturas, b) transmite significado; e
c) realiza ações sociais, sendo essas ações parte integral do mesmo. Essas ações
são realizadas em contextos interacionais culturalmente definidos em que o que uma
pessoa faz é tratado como base para o que o outro faz. A análise completa do
significado de um texto poderia especificar tanto o significado proposicional mostrado
por laços coesivos quanto as inferências e entendimentos derivados através dos
princípios contextuais e pragmáticos. Essas três partes – estrutura, significado e
ações sociais - são integradas pelo falante e pelo ouvinte em seu esforço para achar
coerência no discurso.
Os marcadores pragmáticos são freqüentemente usados nas interações
diárias entre os falantes de determinada língua, aqui denominados de nativos. No
entanto, eles são raros nas interações entre os não–nativos e ainda mais raros nos
dicionários ou nos manuais de ensino, de acordo com estudo não sistemático que
realizamos. Alguns deles representam um desenvolvimento de freqüência de
distribuição fantástico nos últimos vinte anos. Podemos estabelecer diferentes
categorias de marcadores, de acordo com a função que desempenham. Os MD
podem aparecer no início, no meio e no final das unidades. Citamos, no item 4.1.,
Keller e Taba-Warner (apud Barros, 1991) que, em 1976, apresentaram uma lista de
gambitos. Embora os gambitos citados por esses autores sejam diversos em relação
à unidade à qual eles possam estar conectados, sua terminologia sugere que os MD
abrem, juntam e fecham unidades. Dessa forma, é possível tomar os openers como
64
aqueles marcadores que mostram uma disjunção em relação ao elemento
precedente. Já os links, aqueles que juntam, são os MD que demonstram a
continuação do discurso; e, por fim, os closers , aqueles que fecham as unidades,
que se encontram, como afirma Marcuschi (2003), pós-posicionados: né, não sabe?,
viu?, etc.
Também no item 4.1. citamos Charaudeau e Maingueneau (2002) que
afirmam que os MD apresentam uma grande diversidade formal e que os valores
semânticos que possuem se baseiam nas funções que assumem. Dentre essas
funções, podemos destacar: a) a estrutura da interação; b) a dinâmica da relação
interlocutiva; c) a planificação discursiva; e d) a coerência textual. Observamos que
os MD são importantes para o bom desenvolvimento e a fluidez da troca
conversacional.
O critério semântico usado na segmentação do texto é consistente com o
uso de marcadores que obedecem a critérios metacognitivos e interacionais (Barros,
1991). Barros destaca a produção de Ventola (1978, apud Barros, 1991), pois esta
sugere que o falante estabelece relação entre: a) o falante e sua mensagem; b) o
falante e o ouvinte; e c) o falante e o texto. Já para Marcuschi (1987), os MD podem
ser considerados de acordo com as suas propriedades interacionais e intratextuais.
Partindo desses dois (Marcuschi e Ventola), a autora acima classifica os MD em três
categorias gerais, de acordo com suas funções: a) marcadores interativos, cuja
função é estabelecer a relação entre os interactantes e são empregados como
estratégias na negociação de papéis sociais e relações; b) marcadores cognitivos,
que são associados ao processo de produção da fala; c) marcadores textuais, que
65
conectam as partes do texto e mostram a atitude do falante em relação à mensagem
por ele proferida.
É necessário apontar que há evidência de que os MD são um meio seguro
e que ajudam no exame das ações tópicas e das estruturas. Eles são usados através
do texto para indicar os importantes passos no desenvolvimento do tópico. Na
interação em sala de aula, onde o objetivo central é compartilhar conhecimentos, é
imperativo que os interactantes sejam orientados em relação ao que está
acontecendo. Inicialmente, os alunos devem entender o conteúdo informacional da
mensagem do professor e, para esse fim, o mesmo faz uso de estratégias do tipo em
staccato9, com a finalidade de garantir uma fácil assimilação. Através dos tópicos no
plano
instrucional,
digressões
metalingüísticas
também
são
freqüentemente
marcadas por uma mudança no tempo. Barros (1991) observou que o professor, em
sala de aula, fala mais rápido quando lida com tópicos no plano orientacional e
metatópico do que com tópicos no plano instrucional.
O professor precisa identificar o que é essencial e secundário e quando se
dá o início do tópico acadêmico, por exemplo. Para indicar a importância de uma
seqüência sobre a outra, o professor faz uso de repetições e paralelismos sintáticos/
semânticos. A entoação é freqüentemente usada para destacar as palavras-chave
em cada momento. As seqüências metalingüísticas expressam a relevância de certas
partes do discurso, preparando o aluno para o que está por vir. Os MD são apenas
uma das muitas formas de conduzir a informação metadiscursiva.
9
Cada palavra é salientada com nitidez, fala pausada.
66
O uso desses MD na interação em sala de aula é grande. A sua ocorrência
pode ser uma conseqüência do procedimento de rotina que caracteriza as atividades
em sala de aula: eles substituem (sendo mais rápidos e mais eficientes) longas
explicações, como no Exemplo 4.2., Nous avons fait ça ... et maintenant nous allons
faire ... (Nós fizemos isso... e agora vamos fazer...), e facilitam, assim, o fluxo
conversacional.
Para Fraser (1999), os conectores assinalam sempre uma relação entre
duas unidades do discurso que eles ligam. Em conseqüência disso, um mesmo
conector pode assumir vários valores semânticos ou pragmáticos, visto que sua
interpretação é em grande parte negociada pelo contexto específico em que ele é
empregado. Dessa forma, marcadores como alors, donc, voilà e bon (então, logo ou
assim, eis aqui e bom), empregados também no oral, são considerados polissêmicos
nos estudos pragmáticos.
De acordo com Mosegaard-Hansen (1998), os marcadores podem ligar
atos de linguagem, seqüências de discursos mais longas contendo vários atos de
linguagem. Esse ponto de vista está associado ao de Moeschler (1996) que
considera que os chamados marcadores pragmáticos podem ligar dois atos de
linguagem, duas intervenções ou duas trocas no discurso.
O emprego adequado dos chamados MD constitui uma dimensão
importante da língua falada na medida em que ajuda o locutor a estruturar o seu
discurso, mantendo certa coesão. Vários estudos de aquisição mostraram que
mesmo os aprendizes avançados de francês sentem dificuldades em dominar os
conectores do francês (Elo 1993, Hancock 1997, Kerr-Barnes 1998). Pode acontecer
67
de aprendizes demonstrarem segurança no emprego de alguns conectores e,
simultaneamente, uma falta de segurança no uso de outros conectores quando
interagem com locutores nativos da língua francesa. Os MD permitem ao leitor tratar
a informação recebida com justeza e fazer as inferências necessárias a uma boa
compreensão dos enunciados. A presença de marcadores adequados pode tornar o
texto coerente e compreensível.
A competência pragmática da segunda língua supõe a habilidade de
empregar uma ampla variedade de rotinas conversacionais e estratégias discursivas
para manejar uma interação comunicativa com os demais. Os MD desempenham um
importante papel tanto na auto-regulação (formulação e reformulação da própria fala)
como na inter-regulação (tomada de turno e retroalimentação ilocutiva na interação).
O seu emprego é importante para se comunicar eficazmente em uma segunda língua.
Para Martín Zonaquino (1998), o estudo dos marcadores é necessário para a
aquisição de uma competência plena em uma segunda língua. Os MD se definem
como sinais ou pistas usadas pelos falantes a fim de conduzirem de forma
cooperativa o processo interpretativo de seu interlocutor (Montolío Duran, 1998), isso
se partimos da teoria da relevância que trata os processos existentes entre o
significado literal e a interpretação de uma mensagem.
Na eleição dos marcadores a serem analisados, optamos por alors (então),
donc (logo, pois), mais (mas) e bien (bem), que são marcadores reguladores do
discurso oral, motivada, como dito, pela grande freqüência desses marcadores no
francês falado (cf. Catherine Chanet, 2003b). Em geral, o que caracteriza esses tipos
de marcadores é que os mesmos têm funções de mostrar a relação existente entre
68
diferentes enunciados. Alguns dos marcadores têm a função de auto-regulação que o
falante usa para dar a si mesmo mais tempo para reformular. Outros marcadores são
empregados para dar retroalimentação ao dito ou para regular o turno entre os
interlocutores. Estes são os marcadores de inter-regulação. O fato de conhecermos e
identificarmos as suas funções na interação em sala de aula nos motiva a buscar
meios para que nossos alunos, aprendizes do francês - língua estrangeira -, se
apropriem desse conhecimento e façam uso dele. Afinal, essas partículas
desempenham importante papel pragmático no processo interativo. Vejamos, a
seguir, uma breve descrição dos marcadores analisados em nossa pesquisa.
4.3. Os marcadores discursivos alors (então), donc (pois, logo, assim),
mais (mas) e bien (bem).
Neste item (4.3.) realizamos uma apresentação do que já foi pesquisado
em relação a alors (então), donc (logo, pois), mais (mas) e bien (bem)
O marcador discursivo alors
O morfema alors (então) possui uma diversidade de valores que lhe são
associados: valores gramaticais (Exemplo 4.3. Je suis sorti; alors je l’ai aperçu/ Eu
saí, então o avistei), valores argumentativos (Exemplo 4.4. Si Pierre vient, alors je
reste/ Se Pierre vem, então eu fico) e valores conversacionais (Exemplo 4.5. Vous
affirmez avoir lu Roulet ; alors expliquez-nous le modèle hiérarchique et fonctionnel/
Você afirma ter lido Roulet, então nos explique o modelo hierárquico e funcional).
Podemos considerar que, através de todos esses empregos, alors funciona como um
anafórico cuja propriedade lhe permite constituir uma proposição ou enunciação
69
como referência temporal e/ ou argumentativa a partir da qual outra proposição ou
enunciação possa ser validada. Alors participa assim dos fenômenos de coerência
(Exemplo 4.5.) e coesão (Exemplos 4.3. e 4.4.) discursiva e textual.
Uma interessante descrição de alors é proposta por Bouacha (1981).
Estudando as condições de ocorrência desse morfema ao nível das intervenções
monólogas assumidas por um só locutor, o autor atribui a ele propriedades de um
metaoperador cujo funcionamento seria ligado à articulação não de proposições ou
de enunciados, o que seria próprio de um conector, mas de seqüências discursivas
distintas. Dessa forma, o funcionamento de alors é associado aos operadores com
funções anáforas, dando conta da necessidade interna de que um discurso seja
articulado como um encadeamento de seqüências coerentes. No entanto, há outras
interpretações que associam o funcionamento de alors à dinâmica do tema do
discurso. Nesse sentido, a alors é atribuída a função de um marcador de
micromudança cuja enunciação viria concluir um episódio e delimitar uma nova
seqüência temática. Alors aparece comumente, no oral, em combinação com outros
marcadores, e mais freqüentemente com marcadores de tematização: mais alors, bon
alors, et
alors,
alors là. Uma mesma função seria, pois, assegurada por dois
marcadores. Entretanto, percebemos que, no oral, alors possui um funcionamento
original e, nesse sentido, ele não pode ser transferido para nenhuma outra marca
formal – e específica, na medida em que ele explora a dimensão anafórica inerente à
sua semântica.
Schiffrin (1987) procura listar, em sua obra sobre o assunto, a definição de
critérios para identificação de marcadores. Tais critérios separam alors com função de
70
advérbio de alors com função de marcador. Mesmo assim, não é tão fácil a distinção
das duas funções, no caso de alors. Primeiramente, desde que ambos, o marcador e
o advérbio, estejam inseridos em seqüências dependentes, eles são indistintos nesse
olhar. Mas dependência seqüencial é também propriedade de outros itens que não
marcadores. Toda anáfora, por exemplo, possui laços coesivos que conectam falas.
Considerando esse critério separadamente, poderíamos ter muitos outros itens como
marcadores. Segundo, como marcador ou como advérbio, alors sustenta falas. Como
advérbio, ele mantém a relação temporal entre dois eventos lingüísticos no discurso,
ao passo que, como marcador, ele exibe essa relação não apenas entre eventos
lingüísticos, mas entre justificativas, ordens, inferências e ações. Terceiro, tanto como
advérbio quanto como marcador, alors ocorre em posição inicial ou posição final.
Essa diferença distribucional para alors como advérbio está associada com a
diferença de significado. Da mesma forma, alors como marcador nas posições inicial
e final possui usos específicos no discurso. Na posição inicial, tem um maior alcance
como marcador discursivo do que na posição final. Na posição inicial, marca relações
discursivas globais entre episódios e, na posição final, é freqüentemente usado para
marcar relações entre ações. Em quarto lugar, as unidades marcadas por alors como
marcador são sempre unidades discursivas. Essa discussão é fundamental porque,
ao considerarmos conexões entre unidades claramente identificáveis como unidades
discursivas, não há dúvidas sobre o funcionamento de uma palavra como marcador.
A análise que apresentaremos no capítulo 6 exibe o alors, como marcador
discursivo, na posição inicial, desempenhando função de micromudança.
71
O marcador discursivo donc
A gramática de uso Le bon usage Grevisse (1994) dá um tratamento um
tanto impreciso a donc. Ela o considera: a) reforço de pronomes interrogativos
(Exemplo 4.6. qui donc es-tu?/ quem pois é você?); b) conjunção com valor adverbial,
quando é usado para concluir uma ordem ou uma súplica (Exemplo 4.7. donnez-moi
donc cela/ dê-me pois isso) ou quando serve para indicar estranheza ou surpresa
(Exemplo 4.8. que ta maison est donc jolie!/ como sua casa é, pois, bonita!).
Destacamos, primordialmente, o uso de donc como marcador de estruturação do
discurso, como conector argumentativo com valor consecutivo ou resumitivo.
Como conector argumentativo, donc relaciona um termo antecedente ao
termo subseqüente. Se, no entanto, donc, como qualquer conector argumentativo,
tem como função primordial relacionar dois argumentos, marcando sua orientação,
também sustenta uma informação suplementar, se atendemos à força ilocutória tanto
do antecedente como do próprio ato em que se encontra. Donc serve de justificação
à conclusão que se apresenta como conseqüência. O conector liga duas partes do
discurso, servindo a primeira de justificação ou argumento que valida a conclusão da
segunda. O movimento de justificação se dá por um princípio determinado no qual
cada vez que tivermos X, teremos Y. A principal função de donc é a de marcador
discursivo.
72
O marcador discursivo mais
De acordo com Ducrot, 1980, como conector pragmático, mais liga dois
segmentos do discurso (os enunciados X e Y) e opera, seja nas proposições p e q
relativas aos enunciados X e Y, seja na entidade de sentidos implícitos que
denominamos um subentendido dedutível, uma conclusão, uma implicadura ou uma
implicação e que podem ser de dois tipos: ora elas são implicadas pela única
informação lingüística, quer dizer, por p e q nelas mesmas (= implicaduras
convencionais de Grice), ora inferidas a partir de informações lingüísticas e de outras
informações de ordem contextual (= implicaduras conversacionais de Grice).
Um conector pode ter, pois, ao seu alcance as entidades semânticas
seguintes: as proposições p e q atualizadas pelos enunciados x e y e diferentes
conclusões (r, r’, r”...) implicadas por essas proposições ou inferidas da base de
informações de diferentes origens.
O marcador mais funciona como conector opondo uma conclusão r, que
resulta de uma proposição p, a uma proposição q (mas de relação direta) ou a uma
conclusão r que resulta de q (mas de relação indireta).
Segundo Schiffrin (1987), embora mais seja um coordenador discursivo, ele
tem um efeito pragmático diferente porque marca uma unidade que está logo por vir,
como uma ação contrastiva. Esse efeito está baseado em seu próprio significado
contrastivo e sua aplicabilidade é ainda mais ampla pelo simples fato de que essa
relação, por ela mesma, é muito variável. Às vezes, esse tipo de relação é
suficientemente transparente para ser encontrada nos conteúdos proposicionais, mas
73
em outros momentos está implícita nos seus falantes e ouvintes, baseada no
conhecimento de mundo, implícita em suas expectativas sobre cada um, na conduta
de cada um e também baseada nas proposições. É essa a função de mais que
identificamos e exemplificamos no Capítulo 6.
O marcador discursivo bien
Por definição, uma macromudança tem uma propriedade disjuntiva, desde
que ela pressuponha uma complexa ação de abertura e fechamento. No discurso de
sala de aula, bien marca as macromudanças encontradas no evento. Para Barros
(1991), essa partícula indica uma quebra em relação ao que foi dito imediatamente
antes e ao limite inicial de uma nova seção do discurso. Ela cita autores, como
Sinclair e Coulthard (1975), que afirmam que o bien (well) indica limites na aula, o
término de um estágio e o início do próximo. Essa mesma autora destaca que,
segundo Golberg (1980), bien (well) está conectado com a introdução de mudança.
Essa partícula liga duas partes do discurso enquanto provê informação que conduz a
conversação para uma nova fase. Bien (well) tem também uma função de sinalar o
final de uma narrativa e, nesse ponto, os autores mencionados por Barros (1991)
concordam.
Essas características de bien (well) ratificam as ocorrências dos mesmos
em nossos dados. Bien funciona como ponto de fechamento, demonstrando uma
disjunção, e é seguido por alors que permite que o fluxo conversacional continue.
74
4.4. Função metadiscursiva dos marcadores discursivos
“O metadiscurso se apresenta como um jogo com o discurso; na realidade, ele
constitui um jogo no interior deste discurso. Presume-se, uma vez mais, que se
possua uma concepção apropriada da discursividade: não um bloco de palavras e de
proposições que se impõem maciçamente aos enunciadores, mas um dispositivo que
abre seus caminhos, que negocia continuamente através de um espaço saturado de
palavras, palavras outras”.
Maingueneau 1998: 95.
O termo Metadiscurso foi primeiramente definido por Harris (1959; 1970
apud Hyland 2000) para se referir às passagens de um texto que contêm informações
de importância secundária. Uma definição mais abrangente desse termo pode ser
encontrada em Hyland (2000), referindo-se aos recursos que os escritores utilizam
para organizar explicitamente seus textos, atrair a atenção de seus leitores e indicar
sua atitude com relação ao seu material e a seu público. Pode ser concebido como
um aspecto da nossa vida cotidiana e caracteriza as formas como nos comunicamos
em diferentes gêneros e contextos. Pesquisas têm sugerido sua importância nos
gêneros variados, por exemplo, na conversação cotidiana (Schiffrin, 1980), em textos
escolares (Crismore, 1989).
Consideramos o metadiscurso um elemento essencial da interação por ter
o papel de facilitar a comunicação, sustentar a posição do autor e construir uma
relação com o público. Por ter esse papel definido e considerando o contexto em que
o texto está inserido e a cultura da comunidade de leitores, o metadiscurso tem como
uma de suas características, então, permitir que o escritor contribua para a
construção do sentido do texto e a construção de conhecimento em sua área.
Considerando, ainda, que o leitor utiliza seu universo de conhecimentos para dar
75
sentido ao que foi escrito, utilizando as marcas lingüísticas, ou itens metadiscursivos,
fornecidos pelo escritor, podemos afirmar que escritor e leitor são participantes ativos
na comunicação, que constróem juntos o texto, com o auxílio do metadiscurso.
Podemos afirmar que o metadiscurso atravessa constantemente o dito de um
enunciado, pode ser mais ou menos visível e manifesta um trabalho de ajustamento
dos termos a um código de referência.
Para Maingueneau (1998), o metadiscurso do locutor apresenta um grande
interesse, pois permite descobrir os pontos sensíveis na maneira como uma
formação discursiva define sua identidade em relação à língua e ao interdiscurso.
Longe de ser um procedimento para corrigir falhas de comunicação, o metadiscurso
constitui um sintoma e deve ser apreendido através desse estatuto. No seu estatuto
de discurso auto-referente, os enunciados metadiscursivos tornam concreto um
vasto inventário de aspectos de textualização que se desdobram em mecanismos
variados de focalização da atividade discursiva, como, por exemplo: procedimentos
mais pontualizados que recaem sobre o signo, explicando-lhe valores semânticos e
funções em contextos comunicativos concretos, ou sinalizando o processamento de
seleções lexicais; procedimentos que põem em destaque unidades mais amplas,
como o tópico e o texto, explicitando-lhes a organização, por marcas de aberturas,
fechos, retomadas, sínteses, exemplificações, reformulações ou mesmo de
esquemas macroestruturais de composição textual; procedimentos com foco na
natureza dos atos de fala, pela rotulação de seu teor declarativo, responsivo ou
interrogativo; procedimentos evidenciadores do caráter dialógico do texto falado,
76
relacionados à administração das relações interacionais, com alvo na eficácia da
comunicação, pela checagem da boa transmissão e recepção informacional.
O metadiscurso entra, na composição do texto, em pauta diferenciada da
estrutura informacional. Ele denuncia momentos de processamento verbal na
interação, estabelecendo-se como elemento explícito de antecipação, avaliação e
comentários da produção discursiva, firmando-se como indicadores da montagem do
texto. Entre outras atuações, os enunciados metadiscursivos operam efetivamente
no âmbito da atividade enunciativa. Assim sendo, mantêm-se exteriores aos
conteúdos das proposições tópicas. No entanto, asseguram a ancoragem
pragmática desse conteúdo, ao circunscreverem a significação proposicional, de
base informacional, no âmbito das significações geradas pelo espaço discursivo.
Dessa forma, em seu estatuto pragmático-discursivo, funcionam como embreadores
dos enunciados com as condições de enunciação, ao apontarem para as instâncias
produtoras do discurso, correlacionando-as simultaneamente com a estruturação
textual-interativa.
De acordo com Authier-Revuz (1998), o metadiscurso apresenta funções
variadas: autocorrigir-se (eu deveria dizer...) ou corrigir o outro (você quer dizer
que...); marcar a inadequação de certas palavras (uma espécie de...); eliminar, com
antecedência, um erro de interpretação (no sentido próprio...); desculpar-se (se posso
me permitir...); reformular a proposição (dito de outra forma...). Acreditamos que a
função metadiscursiva é a função primordial dos MD, já que os mesmos estão
presentes nessas estruturas metadiscursivas. Essa função revela a dimensão
dialógica do discurso, e o metadiscurso se destina a construir uma imagem do
77
locutor, confirmar enunciados anteriores, autocorrigir-se e fazer uma preterição (eu ia
dizer, não direi). O enunciador volta ao seu discurso para esclarecê-lo, torná-lo mais
acessível ao seu interlocutor ou mesmo propor uma nova reformulação no seu dizer.
Esse termo também é caracterizado como o discurso sobre o discurso10. E
essa é a propriedade básica particularizadora da metadiscursividade, ou seja, a autoreflexidade do discurso: este se elabora focalizando-se a si mesmo, pela conjunção
do que é dito com o ato de dizer. Koch (2004) afirma que as estratégias
metadiscursivas são aquelas que tomam por objeto o próprio ato de dizer. Isto é, ao
colocar em ação tais estratégias, o locutor avalia, corrige, ajusta, comenta a forma do
dizer; ou, então, reflete sobre a sua enunciação, expressando a sua posição, o grau
de adesão, de conhecimento, atenuações, juízos de valor, etc., tanto em relação
àquilo que está a dizer como em relação a outros ditos.
Borillo (1985) afirma a existência de três tipos de intervenções
metadiscursivas:
a) as que fazem referência ao discurso para explicar o código usado na construção
do texto;
b) as que fazem referência ao discurso como fato enunciativo para explicar as suas
condições dialógicas;
c) as que fazem referência à própria construção do discurso, sinalizando a sua
construção.
Koch (2004) faz referência a essas intervenções metadiscursivas de Borillo
(1985), mas prefere considerar as estratégias como sendo:
10
Vande Kopple, 1985; Crismore e Farnsworth, 1990.
78
a) metaformulativas - que têm o texto e suas relações como objeto de estudo;
b) as modalizadoras ou metapragmáticas - que verificam a relação do locutor com o
discurso; e
c) as metaenunciativas - em que o objeto é a própria enunciação.
A autora acrescenta que essas estratégias têm características diferentes. Enquanto
uma tem como escopo o dito, a outra tem como objeto o modo. Uma tem o escopo
textual, outra atitudinal e a terceira é tipicamente enunciativo-discursiva.
Presente potencialmente em toda manifestação textual, na língua falada a
metadiscursividade ganha uma densidade particular. Isso se deve ao fato de as
contingências da produção oral promoverem uma acentuada manifestação dos
fatores enunciativos na estruturação do texto. Por estar sustentado no entorno
espaço-temporal
de
interação
face
a
face,
o
texto
falado
é
produzido
momentaneamente e dinamicamente, e essa forma facilita sensivelmente o
surgimento, na sua superfície, de traços da enunciação. Em 6.6. nos propomos
realizar uma análise metadiscursiva dos marcadores do discurso apresentados neste
trabalho.
79
5. ASPECTOS ETNOGRÁFICOS DO EVENTO AULA
Partilhar conhecimentos é objetivo primordial na aula. Faz-se necessário,
assim, observar como as características do evento são moldadas pela sua
funcionalidade, já que interferem diretamente no comportamento lingüístico. Observar
vários elementos que se constituem característica do mesmo. Por exemplo: o canal
oral que é mais usado, mas não é o único presente nesse evento; os participantes,
denominados professor e alunos, que desempenham papéis específicos; o local e o
tempo que constituem critérios importantes na definição de um evento. Dessa forma,
em uma sala de aula, todos os elementos são observados, inclusive a disposição das
cadeiras, algo que poderia parecer irrelevante. Com o objetivo de observarmos os
aspectos etnográficos do evento aula, verificamos esses elementos característicos
que norteiam comportamentos lingüístico-interativos.
5.1. Canal
Para o estudo de um evento de fala, segundo Hymes (1973), é necessário se
observar o canal de comunicação. Este pode ser oral, escrito, eletrônico ou outros.
No ambiente escolar, o canal oral é o mais usado. No entanto, a ausência de discurso
também tem sua importância. Em momentos da aula, o silêncio é aceito e é até
desejável, como, por exemplo, quando os alunos estão fazendo teste de
conhecimento específico escrito ou realizando leituras silenciosas. Ou seja,
80
momentos outros que não envolvam a interação verbal e que precisam ser
vivenciados na sala de aula. Mas, em outros casos, o silêncio pode ser interpretado
como um indício de que algo está errado, correspondendo até mesmo a uma
advertência disciplinar.
Em experiência como professora, recorremos várias vezes ao silêncio no
início da aula. Com a turma agitada, comportamento muitas vezes típico na fase da
adolescência, o silêncio funcionou como advertência disciplinar. O professor também
pode utilizar o silêncio como sinal introdutório do assunto da aula e, nesse momento,
o silêncio é usado como organizador de abertura, no sentido de que precede uma
seqüência do enunciado. Mas a significação do mesmo decorre das próprias
características do evento de sala de aula, em relação aos objetivos e aos papéis dos
participantes.
O objetivo do evento é que ocorram trocas de conhecimento e, para isso, o
professor faz uso do silêncio, produz vários enunciados com o objetivo de manter
aberto, ou checar, o canal de comunicação. Por essa razão, muitas perguntas
retóricas são utilizadas. Retiramos de nossos dados os exemplos a seguir. Neles,
constatamos enunciados que visam garantir a abertura do canal de comunicação.
Destacamos que todos os elementos ora destacados - canal, objetivos, ambiente
físico e psicológico, participantes, recorrência dos eventos - são exemplificados com
nossos dados.
Exemplo 5.1.: A professora inicia o tópico acadêmico e, em seguida, procura fazer
com que os alunos contribuam com informações sobre o assunto.
81
« Alors, heu... (inintelligible) de la consigne. Je veux demander qu’est-ce que vous
faites de la consigne, comment la faites-vous, comment, quelle est votre...
(inintelligible) consigne, quelle soit écrite ou quelle soit à l’oral. Quelle est la part de
l’élève ? Comment vous pratiquez ?Qui veut commencer ? Quand il n’y a pas de
volontiers, je désigne un volontaire (des rires). Alors, qui veut bien prendre la parole ?
(prénom de l’élève 1) ! Alors, (prénom de l’élève 1)?”
[Então, euh... (não compreensível) da instrução. Gostaria de perguntar o que vocês
fazem com a instrução, como vocês a constroem, como..., qual é a sua... (não
compreensível) instrução, quer seja ela escrita ou oral? Qual a parte do aluno? Como
você a põe em prática? Quem quer começar ? Quando não há voluntários, eu
designo um voluntário (risos). Então, quem quer a palavra? (nome do aluno 1) !
Então, (nome do aluno 1) !]
Exemplo 5.2.: As falas anteriores são resumidas e é dada aos alunos oportunidade
para que os mesmos continuem contribuindo no processo interacional.
« Donc, si je... si je répète... C’est assez important, on est en train de réflechir. C’est
un élément extrêmement important, la consigne, ils ont la consigne sous les yeux, ils
n’ont pas vraiment vu et vous la réformulez, c’est ça. Les autres.”
[Logo, se eu... se eu repito... É muito importante, a gente reflete. Trata-se de algo
extremamente importante, a instrução. Eles têm a instrução sob os olhos, eles não a
viram e você a modifica, é isso. Os outros.]
Exemplo 5.3.: Para que haja a participação do maior número de alunos e para que
essa participação represente o conhecimento geral do grupo em relação ao tópico
acadêmico, é preciso esgotar todas as possibilidades de participação dos alunos.
« Est- ce qu’il y a encore d’autres pratiques ? ... (nom de l’élève 7).”
[Ainda há outras práticas ?... (nome da aluna 7).]
82
5.2. Objetivos
De acordo com Hymes (1973), os eventos de fala possuem um objetivo,
mesmo que este seja somente fático. Na escola, os papéis desempenhados por
professor e aluno são específicos e são previamente determinados. O professor
desempenha o papel de facilitador, de mediador de conhecimentos. Teoricamente,
ele possui o conhecimento científico, mas está ciente de que outros conhecimentos
são trabalhados em sala de aula. O aluno é aquele que está disposto a sistematizar o
que sabe e está aberto para novos conhecimentos. Para que o professor atinja o
objetivo geral, que é esse compartilhar de conhecimentos, verbalizar determinadas
informações não é suficiente. Ele precisa optimizar as condições de interação. Isso
porque muitas vezes o aluno está na escola como aquele que deve aprender. Por
isso o professor faz uso de diferentes estratégias com objetivos específicos:
1. Garantir a atenção do aluno mantendo aberto o canal de comunicação.
2. Fazer com que os alunos fixem os conhecimentos.
3. Usar marcas para distinguir as informações relevantes das não relevantes,
uma vez que, na escola, o professor trabalha conteúdos específicos que
posteriormente serão cobrados do aluno.
Para garantir a atenção do aluno mantendo o canal de comunicação
aberto, o professor fala da importância do tópico, utiliza os recursos dos olhares,
dirige-se aos alunos engajados em atividades. Vejamos, no exemplo 5.4., como a
professora destaca a importância do tópico descrevendo como a ausência de
83
conhecimento dos alunos em relação ao mesmo pode ter conseqüências
indesejáveis.
Exemplo 5.4.:
Professeur : « Bien, vous avez une démarche heu.... Il n’y a qu’une démarche qui est
quand même un peu différente, mais d’après de ce que vous me dites, bien, vous
faites le travail à la place de vos apprenants. Je regrette... et ça c’est TRÈS nocif, au
niveau de la consigne. Je dis bien, c’est très nocif. Pourquoi ? Parce que si c’est vous
qui remplacez, les tuteurisez, les maternez, parce que vous les maternez. Vous faites
le travail à leur place, quand ils seront en jour de l’examen, ou en jour de preuve,
devant la consigne, ils ne seront... (inintelligible), c’est à dire que vous faites
exactement comme une mère de famille qui fait tout pour ses enfants et le jour où il
ou elle est à l’extérieur, il est incapable de faire quoi que ce soit... parce que c’est ma
maman, ou la femme, ou la soeur qui font toujours tout. Et quand la personne est à
l’exterieur, elle va arriver complètement perdue ».
(Professora : Bem, vocês têm uma prática pedagógica euh... Só há uma prática
pedagógica que é de alguma forma diferente, mas, de acordo com o que vocês me
dizem, bem, vocês fazem o trabalho no lugar de seus alunos. Eu lamento.... e isto é
MUITO nocivo, em nível de instrução. Eu digo que é muito nocivo. Por quê? Porque
se são vocês que fazem no lugar deles, vocês os tratam como se fossem bebês,
porque vocês os maternalizam (neologismo – tratar os alunos como a mãe trata o
bebê). Vocês os substituem. Quando eles estiverem num dia de exame, ou de prova,
diante de uma instrução, não serão... (não compreensível), isto é, vocês fazem
exatamente como uma mãe de família que faz tudo por seus filhos, e quando ele ou
ela estiver fora (deste contexto), será incapaz de fazer o que quer que seja... porque
é minha mãe ou a mulher ou a irmã que sempre fazem tudo. E, quando a pessoa
estiver fora, ficará completamente perdida).
Para auxiliar os alunos a fixar certos conteúdos e distinguir informações
relevantes das informações não relevantes, repetições são usadas. Mesmo que seja
do enunciado dele mesmo ou do enunciado do aluno, o professor marca
prosodicamente o que é importante, geralmente falando pausadamente e enfatizando
84
as palavras-chave. Perguntas cujas respostas são conhecidas pelo professor que
sabe que o aluno também sabe.
Vejamos, nos exemplos a seguir, o uso de perguntas. Algumas são
retóricas e, em outras, tem-se ciência de que o aluno também sabe da resposta.
Exemplo 5.5.:
« Qu’est-ce que c’est... alors à l’oral ? Qui formule la consigne ? Le prof, bien sûr... Et
les consignes doivent être une consigne... et là... (prénom de l’élève 2) a tout à fait
raison. Comment (prénom de l’élève 2) ?
Élève 2 : Courtes.
Professeur : Courtes. C’est à dire que... elle va se faire par étapes et, en général ce
qui est très mauvais, c’est de dire : « Prenez votre livre à la page 40, regardez
l’exercice 10, lisez la consigne et al.ez-y (pause, 6 secondes) Que ça ?!
Élève 1 : C’est mauvais ! »
[O que é ... então no oral? Quem formula a instrução? Sem dúvida o professor... E as
instruções devem ser uma instrução... e aí (nome da aluna 2) está totalmente certa.
Como (nome da aluna 2)?]
Aluna 2 : Curtas.
Professora : Curtas. Quer dizer que... ela vai ser feita por etapas e, em geral, o que é
muito ruim, é dizer: “Pegue seu livro e o abra na página 40. Observe o exercício 10,
leia a instrução e faça a atividade (pausa, 6 segundos) Que é isso?!
Aluno 1 : Isto é ruim.
Exemplo 5.6.:
« Ce n’est pas vraiment les aimer que les trop les materner. Vous en faites des
handicapés. Pourquoi on fait des handicapés ? S’ils ont une consigne écrite, on verra
le cas de la consigne orale après. Si c’est un exercice, une activité... (inintelligible) qui
se trouve dans un manuel ou alors c’est un papier que vous avez fait, vous, et que
vous leur donnez. La consigne est écrite, pourquoi la réformulée à leur place?
Pourquoi, hein ? Pourquoi ? Ils sont pas capables de comprendre ? Ils sont pas
capables d’essayer de comprendre ? Si vous réformulez toujours, ils ne vont pas
comprendre une consigne qui n’a pas été réformulée. Donc, ça c’est un premier point,
on va y revenir. Pourquoi faire lire à voix haute ? Alors, il faut surtout pas faire lire à
voix haute. »
85
[Não é porque os amamos muito que vamos tratá-los como crianças. Vocês criam
deficientes. Por que produzimos deficientes? Se eles têm uma instrução escrita... Verse-á o caso da instrução oral depois. Se for um exercício, uma atividade... (não
compreensível) que se acha em um manual ou, então, é um documento que você
elaborou, você, e que você mesmo elaborou e lhes deu. A instrução está escrita, por
que reformulá-la no lugar deles? Por que, hein? Por quê? Eles não são capazes de
compreender? Eles não são capazes de tentar compreender? Se vocês sempre
reformulam, eles não vão compreender uma instrução que não tenha sido
reformulada. Logo, isto é um primeiro ponto. Nós voltaremos a ele posteriormente.
Por que fazê-los ler em voz alta? Então, não é necessário fazê-los ler em voz alta.]
5.3. Ambiente Físico e Psicológico
O ambiente, aqui denominado de local e tempo, pode, com base em Hymes
(1973), se constituir num critério decisivo na definição de um evento. Por exemplo,
geralmente numa igreja (na maioria das vezes católica), as pessoas procuram usar
um tom mais baixo em suas conversações, isso porque respeitam o lugar ou já há
uma convenção de se falar baixo numa igreja (mesmo que não esteja acontecendo
nenhuma cerimônia).
1) Local
No Centro de Formação, onde as aulas foram observadas, quase sempre
há variação quanto ao local, embora sempre ocorram numa sala de aula ou até num
laboratório de informática.
86
A disposição espacial das bancas em relação à mesa do professor é
observada por Mazeland (1979, apud Barros 1986) como algo que pode interferir em
muitos aspectos da interação. A disposição circular pode tornar a conversação mais
informal se comparada aos eventos em salas com uma disposição tradicional, tipo
auditório. Essa disposição interfere, também, no tom (mais alto ou menos alto) que
será utilizado pelos participantes da aula.
2) Tempo
O tempo é um fator importante na estruturação dos acontecimentos na sala
de aula. Há um horário semanal a ser cumprido e uma extensão específica para o
evento. Nas observações realizadas, cada evento tinha duração média de uma hora e
trinta minutos. A programação do evento tem conexão com o planejamento, por parte
do professor, de atividades pedagógicas, do conteúdo a ser trabalhado, do material
impresso a ser distribuído, dos equipamentos diversos usados na aula, etc.
Outro elemento importante é o sinal. Podemos nos referir ao sinal (toque da
campainha, música, em alguns lugares, presença de relógio na sala de aula) na
escola ou no centro de formação como um marcador de início e término de uma
conversação. Na sala de aula, o término da aula não é negociado como na
conversação casual. Afinal, nesse evento específico, na maioria das vezes, a
conversação não pode extrapolar o horário da aula e não há necessidade de se
negociar um fechamento.
87
Hymes (1973) destaca a necessidade de observar o ambiente psicológico
(psychological setting) do evento. Este é definido por Hymes como formal, informal,
sério ou festivo. A formalidade ou informalidade do evento é determinada pelos
papéis desempenhados pelos participantes.
De acordo com Irvine (1979), os termos formal e informal são utilizados
para descrever ocasiões sociais e o comportamento a elas associado e são usados,
de acordo com a literatura por ela pesquisada, em três principais sentidos.
O termo formal pode ser usado:
1. para se referir às propriedades de um código comunicativo (o termo é usado para
caracterizar a existência de uma maior estruturação do discurso e torná-lo mais
previsível);
2. para se referir às propriedades de um ambiente social; e
3. para se referir tecnicamente às características de um modo de descrição do
analista.
Há outros códigos que também organizam o comportamento num ambiente
social: vestuário, gestos e organização espacial. Embora não exista um código
especial para a comunicação em sala de aula, a sua linguagem apresenta algumas
especificidades que não são comuns em outras interações.
Na interação em sala de aula, a fala do professor, quando enfoca algum
elemento relevante, apresenta um ritmo mais lento e seu discurso é mais explícito. E
essa forma explícita de produzir o discurso não é só fonológica, mas também sintática
e semântica (sendo muito comuns expressões metadiscursivas e paráfrases). Isso se
88
dá pelo fato de o professor já ter o tópico definido e ser menos interrompido. Nesse
momento, a fala do professor praticamente não apresenta falsos começos,
hesitações e autocorreções.
Exemplo 5.7.:
« ... contact l’apprenant avec un groupe linguistique, par exemple, s’il répète bien, la
tentation du prof va à mesure où l’élève a bien répété, bien prononcé, on pense qu’il a
compris. C’est une erreur fondamentale ! C’est une erreur fon-da-men-ta-le ! On peut
très bien répéter sans y comprendre. Si vous avez une bonne oreille, vous répetez n’
importe quoi. »
[... contato do aprendiz com um grupo lingüístico. Por exemplo se ele repete bem, o
professor será tentado a pensar, na medida em que o aluno repetiu bem, pronunciou
bem, de pensar que ele entendeu. Isto é um erro fundamental! É um erro fun-da-mental! Podemos muito bem repetir sem compreender. Se você tem um bom ouvido, você
repete qualquer coisa].
5.4. Participantes e a relação entre os mesmos.
No evento aula, verificamos características de eventos rituais e de
conversações naturais. Os participantes desse evento podem desempenhar papéis
distintos1. E o discurso prevê dois papéis, o do professor com a turma, o do professor
com um aluno ou o de um aluno com outro aluno. Todavia, quando o discurso do
professor é dirigido a um aluno, pressupomos a existência de um terceiro papel, que
é o da audiência, ou seja, a turma. Normalmente a turma presta atenção na interação
professor/ aluno quando o destaque está no foco acadêmico. Quando se trata de uma
1
Hymes, 1973; Labov, 1972.
89
conversa particular, freqüentemente, no mesmo momento, surgem várias outras
conversas simultâneas. Fazendo referência à aula analisada (com um grupo de
adultos), antes de iniciar o evento, a professora se dirigiu a uma aluna para falar
sobre o uso de sombrinha em dia ensolarado. No mesmo momento conversas
paralelas surgiram e os alunos falaram sobre assuntos diversos. Infelizmente o
barulho resultante das várias conversas simultâneas impediu a transcrição gráfica do
trecho em questão.
Além dos papéis desempenhados pelos participantes, é interessante
identificar o tipo de relação que existe entre eles. Na sala de aula, a diferença de
poder entre aluno e professor é um elemento sociocultural. Normalmente o professor
é adulto e o aluno, mais jovem do que ele. Quando a idade não é fator
preponderante, há outro fator que merece destaque, a hierarquia existente. Todos os
participantes conhecem os direitos e deveres de cada parte, e a instituição confere ao
professor, como autoridade titulada, maior poder em relação ao aluno. O título
conferido ao professor tem relação direta do mesmo com os tópicos acadêmicos. O
professor conhece os tópicos que serão abordados e quase sempre sabe quanto o
aluno sabe sobre o mesmo. Essa relação de dominação entre esses dois
participantes determina o controle do discurso pelo professor. Dessa forma, o
lingüístico reflete o social e o social reflete o lingüístico.
No exemplo a seguir, a professora explicita o domínio do assunto e
demonstra que a contribuição do aluno deve ser valorizada. A diferença de
conhecimento entre os dois se estabelece, mas o canal de comunicação permanece
aberto.
90
Exemplo 5.8.:
« Alors, on ne va pas, on ne va jamais lire à voix haute une consigne. Complètement
inutile, complètement inutile. En revanche c’est vrai, il faut vérifier s’ils ont compris.
Comment peut-on vérifier ? (prénom de l’élève 1), a la solution, mais pas pour lui.
Élève 1 : La réformulation.
Professeur : Par les élèves, pas par vous. Par vos élèves, par vos apprenants. Vous
leur faites, vous leur demandez de regarder, d’observer la consigne et maintenant
dites moi ce qu’il faut faire. Dites-moi ce que vous devez faire. Et bien entendu, les
premières consignes, on va les faire dans leurs langues, quand ils sont débutants. Et
la réformulation après tout. Est-ce que c’est grave qu’ils les reformulent dans leurs
langues ? Pas du tout. Puisqu’on veut, c’est vérifier s’ils savent ce qu’il faut faire, c’est
tout. Bon, s’ils le disent en portugais, en arabe, en turc, on se moque pour des
débutants. Puisqu’il faut dire peu à peu, on va les faire faire en français, bien sûr. Et
c’est complètement inutile de se casser la tête à perdre 10 minutes pour réformuler en
français, alors qu’ils sont capables de les dire en 30 secondes en portugais, en
espagnol... les faits qui sont compris. »
[Então, não vamos, não vamos jamais ler uma instrução em voz alta. Completamente
inútil, completamente inútil. Por outro lado, é verdade que é preciso verificar se eles
compreenderam. Como podemos verificar? (nome do aluno 1) tem a solução, mas
não por ele.
Aluno 2: A reformulação.
Professora : Pelos alunos, não por vocês. Por seus alunos, por seus aprendizes.
Vocês fazem por eles, vocês lhes pedem para olhar, observar a instrução e em
seguida... Digam-me o que é preciso fazer. E, evidentemente, que as primeiras
instruções, nós vamos fazê-las na língua materna dos alunos, quando eles são
iniciantes. E a reformulação depois de tudo. É grave se eles reformularem na sua
língua materna? De jeito nenhum, posto que queremos verificar se eles sabem o que
é preciso fazer, é tudo. Bom, se eles dizem em português, em árabe, em turco, tanto
faz para os iniciantes. Isto não quer dizer que pouco a pouco não possamos fazê-los
dizer em francês, é claro. E é totalmente inútil preocupar-se em perder 10 minutos
para reformular em francês, então, se eles são capazes de dizer em 30 segundos em
português, em espanhol... os fatos que eles compreenderam.]
Na escola, o professor, por ser aquele que, teoricamente, possui o
conhecimento científico, dispõe também dos conteúdos proposicionais que devem ser
concretizados
lingüisticamente.
A
condução
do
discurso
acadêmico
é
de
responsabilidade do professor. O aluno pode participar do discurso acadêmico, mas é
o professor que o dirige, ou seja, ele o introduz, desenvolve-o e ainda determina a
91
participação ou não do aluno. A opção do professor por um desenvolvimento mais
expositivo priva o aluno de participar oralmente no evento em tela. A opção feita por
uma aula com mais participação oral dos alunos faz com que os mesmos participem
do discurso acadêmico, mas ainda de forma restrita, afinal é o professor que, em
muitos casos, define sua participação.
5.5. Recorrência dos eventos e a aula como um evento recorrente.
De acordo com Barros (1986), o fator da recorrência é importante para a
descrição de um evento. A recorrência pode influenciar a estrutura de um evento a
partir do momento em que contribui para o estabelecimento de convenções tácitas
entre os participantes.
Quando uma regularidade é constituída no comportamento de um membro
de uma comunidade, decorrente da expectativa de que outro aja de acordo com um
padrão comportamental esperado, uma convenção é estabelecida. Para Lewis (1969,
apud Barros 1986), o estabelecimento de uma convenção está sujeito a diferentes
estágios. Inicialmente, os termos do encontro são negociados explicitamente, em
seguida são simplesmente confirmados e, posteriormente, não são mais discutidos.
De acordo com Griffin e Mehan (1981), as convenções em sala de aula são
estabelecidas dessa mesma maneira. Isso porque, no início do ano letivo, são gastos
momentos preciosos no estabelecimento de padrões de comportamento. E, quando
esses padrões são firmados, os participantes desse evento interagem naturalmente.
92
Embora alguns padrões comportamentais demonstrem o aspecto ritualizado do
evento, Griffin e Mehan discordam disso e afirmam que na escola acontece uma
convenção negociada. No entanto, percebemos que essa negociação não está
presente em todos os momentos da aula, pois há momentos em que o professor faz
uso de sua autoridade e conduz o discurso.
No exemplo a seguir, a professora não leva em consideração o discurso de
uma aluna porque, embora ele condiga com o seu próprio, não reflete a opinião do
grupo em geral. Assim, a professora desconsidera o discurso da aluna 2 e tenta
manter o canal com os outros alunos. Dessa forma, verificamos o uso da autoridade
daquela que diz quem pode e quem não pode falar nesse momento.
Exemplo 5.9.:
« Professeur : Les autres.
Élève 2 : Et c’est intéressant ça, pardon, et c’est intéressant ça parce que si la
consigne est écrite, alors je dis, qu’est-ce qu’on va faire ? Lisez d’abord. Alors...
Professeur : Ils lisent à voix haute ?
Élève 2 : Non.
Professeur : Ils regardent et lisent à voix haute ?
Élève 2 : Non, Non,...
Professeur : Qui fait lire à voix haute ?
Élève 2 : ... silencieusement ils lisent. Et s’ils ne comprennent pas, alors...
Professeur : Vous comprenez à voix haute? C’est à dire qu’ils ont la consigne et on
leur demande de lire la consigne à voix haute.
Les élèves : Oui, oui, oui.
Professeur : (prénom de l’élève 4).”
[Professora : Os outros.
93
Aluna 2 : E isto é interessante, desculpe, e isto é interessante porque, se a instrução
estiver escrita, então eu digo: o que faremos? Leiam primeiro. Então...
Professora : Eles lêem em voz alta ?
Aluna 2 : Não.
Professora : Eles olham e lêem em voz alta ?
Aluna 2 : Não, não...
Professora : Quem pede para os alunos lerem em voz alta ?
Aluna 2 : ... eles lêem silenciosamente. E se eles não compreendem,
então...
Professora : Vocês compreendem em voz alta ? Quer dizer que eles têm a instrução
e a gente pede que eles a leiam em voz alta.
Os alunos : Sim,sim, sim.
Professora : (nome da aluna 4).]
Na sala de aula, a posição do professor é privilegiada em relação ao aluno.
Ele conduz o discurso e fala mais que os alunos. Por isso a tarefa de interpretar e de
reconhecer uma convenção é mais complexa para o aluno. E, aí, a situação do aluno
se torna delicada porque o professor pode ignorar uma convenção, como aconteceu
no exemplo 5.9., em que a contribuição dada pela aluna 2 foi rejeitada. A recorrência
contribui para a familiarização de negociação. Professor e aluno se familiarizam tanto
com a estrutura pedagógica da aula quanto com a estrutura lingüística. O
conhecimento que é partilhado pelos participantes introduz previsibilidade ao
discurso. Quanto mais recorrente, mais previsível. E essa previsibilidade é sintática e
prosodicamente marcada.
Neste capítulo, observamos alguns dos aspectos etnográficos do evento
aula que mais interferem no comportamento verbal de professores e alunos quando
em sala de aula. Observamos que a recorrência torna o discurso previsível e esta
recorrência é marcada. No capítulo seguinte, vamos ver o papel dos MD na interação
94
em sala de aula e como eles, de forma recorrente, marcam os discursos entre
professor e alunos.
95
6. ANÁLISE DOS MARCADORES DISCURSIVOS
EM FRANCÊS NO DISCURSO DE SALA DE AULA
Como especificamos na metodologia, do corpus de três aulas observadas,
uma foi escolhida para análise mais detalhada – essa aula é aqui identificada como
aula 1. Isso porque não é possível identificar a função dos marcadores sem uma
análise profunda do próprio discurso. Adiantamos, na fundamentação teórica, que
são três as principais formas de observação dos marcadores, no tocante ao seu
papel na organização textual (marcadores textuais), como marcas de hesitação
(marcadores
cognitivos)
e
como
monitoradores
da
interação
(marcadores
interacionais). Neste trabalho, ao optarmos pela análise do discurso do professor,
identificamos haver relação entre a organização tópica e o uso de marcadores, sendo
esse o foco central do estudo. Em outras palavras, os marcadores observados têm
função predominantemente textual, utilizados pelo professor para assinalar
introdução, manutenção, mudança de tópico.
Os nossos dados evidenciam que os quatro marcadores mais utilizados
pelo professor no discurso de sala de aula estão entre os marcadores mais utilizados
na modalidade oral da língua francesa, de acordo com a literatura pesquisada. Antes
de iniciarmos a análise propriamente dita, demonstraremos a produtividade de alors,
donc, mais e bien partindo da lista dos marcadores mais freqüentes de acordo com
Chanet (2003b). Em 6.1, focamos os marcadores que indicam macromudanças na
estrutura da interação estudada, a saber, a partícula bien seguida de alors. Nos itens
seguintes, concentramo-nos na estrutura organizacional do tópico acadêmico:
Instrução. Em 6.2, examinamos o alors como marcador de micromudanças. Em 6.3,
96
detemo-nos nas digressões tópicas. Por definição, consideramos digressão uma ação
tópica dupla, caracterizada pela a) introdução de um novo tópico e b) pela retomada
do tópico anterior. A primeira ação é assinalada por alors e a segunda por bien. O
professor também utiliza marcadores para contrastar tópicos e enunciados: o mais é
discutido no 6.4. Em 6.5, destacamos a função resumitiva de donc, usado pela
professora para indicar que está concluindo tópicos. Finalmente, os resultados da
análise mostram que todos os marcadores cumprem uma função discursiva mais
geral – a metadiscursiva –, já que apontam para o próprio discurso. Tal função é
discutida em 6.6.
Os MD mais utilizados no oral, apresentados por Chanet 2003b, são
destacados na tabela 6.1, abaixo. Nesta tabela, verificamos a freqüência desses
marcadores na aula 1. Em seguida, o gráfico 6.1. apresenta um comparativo da
freqüência desses mesmos marcadores nas aulas 1, 2 e 3.
TABELA 6.1. Distribuição dos marcadores na aula 1.
Marcador
Freqüência
Percentagem
Alors
55
38%
Donc
36
25%
Mais
18
12,4%
Bien
11
7,6%
Bom
07
4,8%
parce que
07
4,8%
Quoi
06
4%
Puis
04
2,8%
Bem
01
0,6%
Total
145
100%
97
Gráfico 6.1. – Freqüência dos marcadores encontrados nas aulas 1, 2 e 3.
O gráfico 6.1. evidencia que os MD mais produzidos no francês falado (cf.
Chanet, 2003b) e encontrados na aula 1 são os mesmos que foram encontrados nas
aulas 2 e 3.
Após observação da tabela e do gráfico, confirmamos que os MD mais
produtivos no francês falado e encontrados na aula 1 foram alors, donc, mais e bien.
A produtividade desses marcadores determinou a escolha; dessa forma, decidimos
examinar as funções desempenhadas por esses marcadores e os seus pontos de
ocorrência. Em seguida, listamos essas funções e as consubstanciamos com trechos
da aula 1 e, por fim, a freqüência desses marcadores com as funções destacadas.
98
6.1. Os marcadores como organizadores de macroestrutura do evento aula:
bien + alors
Neste subitem, apresentamos a macroestrutura da aula com o objetivo de
demonstrar que as grandes porções do evento, as macromudanças, são claramente
marcadas pelo professor. Destacamos que o texto – aula 1 – está na íntegra em
anexo.
Trata-se de uma aula expositiva em que a professora apresenta o assunto
sem consultar notas, e, no mais das vezes, os alunos só apresentam contribuições
quando solicitados. É uma aula mais centrada no professor e o tópico acadêmico é
Instrução.
Após as saudações iniciais, a professora distribui material impresso para os
alunos. (Exemplo 6.1.) O material impresso é uma lista com bibliografia específica
com o objetivo de orientar os alunos no assunto da aula. Os títulos sugeridos,
segundo a professora, podem ser avaliados pelos alunos na biblioteca do próprio
Centro de Formação ou adquiridos em livraria credenciada. Em seguida outro
assunto é apresentado pela professora (Exemplo 6.2.), o CECR – Quadro Europeu
Comum de Referência para a Aprendizagem das Línguas, como acessá-lo através da
internet, as traduções encontradas desse material e a utilidade de uso desse Quadro
Europeu em sala de aula. Só após esses tópicos o tópico acadêmico foi introduzido
(Exemplo 6.3.).
Durante o evento, identificamos macromudanças e micromudanças. A
maioria das micromudanças são marcadas com MD; todavia, as macromudanças,
como veremos a seguir, são sempre marcadas e, em nosso caso, os marcadores
utilizados são sempre os mesmos.
99
Exemplificamos abaixo, com trechos da aula 1 de nossa análise, as
macroestruturas desse evento. No Exemplo 6.1., a professora adentra a sala de aula
onde já há alguns alunos, em seguida temos a chegada de outros alunos. Há várias
pequenas conversas que acontecem ao mesmo tempo. Verificamos que a chegada
do professor ao espaço físico sala de aula não representa o início da aula
propriamente dita. Quando começa a falar para todo o grupo classe, a professora faz
uso de dois marcadores, bien seguido de alors. A partir dos dados analisados,
observamos que o bien tem função disjuntiva e marca a parada de todas as outras
conversas paralelas para o início do que chamamos de evento aula. Já o marcador
alors possui a função de continuação. Parafraseando a professora, diríamos: Bem,
vamos deixar o que estávamos falando para trás, vamos parar um pouco com os
outros assuntos que estávamos conversando e, então, vamos dar continuidade ao
nosso programa de formação e à aula que temos agora.
Exemplo 6.1.
[Chegada de alguns alunos e da professora à sala de aula. Ruído de
cadeiras sendo arrastadas. Conversa entre alunos e a professora com uma
aluna. Comentários sobre o tempo e o calor. Risos. Acomodação de outros
alunos que chegam à sala de aula].
Professeur: Bien,
Alors, je veux commencer par...
heu...
distribuer...
Professora : Bem,
Então, eu quero começar distribuindo ...
euh....
100
distribuindo...
[alunos conversam enquanto a professora fala]
Professeur : ... quelques bibliographies que je ne les ai pas vous distribuées
hier. Heu..., surtout je veux commencer par donner à ceux qui n’ont pas eu
hier (inintelligible). Alors, alors, qui n’a pas eu le document hier?
Professora: ... algumas bibliografias, eu não as distribuí com vocês ontem.
Gostaria, inicialmente, de entregar àqueles que não as receberam ontem.
Então, então, quem não recebeu o documento ontem?
[A professora inicia a distribuição do material aos alunos que não o
receberam no dia anterior, chamando-os pelo nome].
Professeur: Alors, heu... donc, avant de poursuivre, je répète ce que je vous
ai dit tout à l’heure aux collègues. Si, pendant le cours... (inintelligible) vous
ne vous sentez pas très bien à cause de la chaleur, n’hésitez pas à
demander... on peut faire une petite interruption de trois, quatre minutes.
Vous allez aux toilettes vous rafraîchir... (inintelligible). Faut pas lutter contre
l’étouffement, d’accord ?
Professora : Então, euh... assim, antes de continuar, repito o que eu disse
agora há pouco aos colegas. Se durante a aula... (não compreensível) vocês
não se sentirem muito bem devido ao calor, não hesitem em pedir, nós
podemos fazer uma pequena pausa de três, quatro minutos. Vocês vão ao
banheiro se refrescar... (não compreensível). Não é necessário ficar
morrendo de calor, certo?
Professeur : Bien, alors,... (inintelligible) démontrer, recommencer également
par vous donner les bibliographies, la bibliographie de façon à ceux qui
accédent,
vous
pouvez
regarder
à
la
bibliothèque,
consulter
et
événtuellement acquérir à (nom de la ville)... (inintelligible). Semble
intéressant pour vos cours, et donc, on vous donne la bibliographie
maintenant, ça vous donne... (inintelligible) une petite démarche. Si vous
101
allez
voir le livre chez le (nom de la librairie) qui est notre librairie...
(inintelligible) il est fort probable qu’elle soit dévalisée de certains documents,
donc si c’est votre dernière semaine... si c’est votre dernière semaine et que
quelqu’un veuille exactement le même document que vous et ne part que la
semaine prochaine, soyez gentils. Entendez-vous que ceux qui partent la
semaine prochaine... Soyez assez gentils. (inintelligible), d’accord ?
Professora : Bem, então, (não compreensível) demonstrar, recomeçar
semelhantemente, dando-lhes as bibliografias, a bibliografia, de forma que
aqueles que querem ter acesso, vocês podem olhar na biblioteca, consultar
e, eventualmente, adquirir na... (nome da cidade)... (não compreensível). É
interessante para as suas aulas, e, assim, a gente lhes dá agora a
bibliografia, o que lhes trará um pequeno esforço. Se forem ver o livro na
(nome da livraria), que é nossa livraria, ... (não compreensível) é muito
provável que ela esteja desfalcada de certos documentos; assim, se for sua
última semana, se for a sua última semana e alguém quiser o mesmo
documento que você e se você só vai partir na próxima, seja gentil,
compreenda aqueles que partem na próxima semana. Sejam gentis. (não
compreensível), certo?
[Outros alunos chegam, ruído de acomodação. A professora pára de falar e
espera que os alunos se acomodem].
Professeur : Alors, voici donc la bibliographie. Si vous habitez..., mais
demandez la bibliographie lui même, même si vous habitez loin. Je sais
qu’elle fait des expéditions, donc, éventuellement si elle n’a pas le livre
maintenant, en payant le port, c’est à dire, le transport, elle devra pouvoir
vous envoyer chez vous, d’accord ? Et en général c’est toujours moins cher
que si vous achetez ici, que si vous achetez chez vous. Il y a des pays où le
prix est facilement élevé à 50%, forfait pas plus.
Professora : Então, eis aqui, pois, a bibliografia. Se vocês moram... Peçamna a ele próprio. Mesmo se vocês morarem longe. Eu sei que faz entregas.
Se, eventualmente, não dispuser agora do livro, pagando o frete, ou melhor,
102
o transporte, ela poderá enviar para vocês, certo? E, geralmente, é sempre
mais barato vocês adquirirem aqui que comprarem onde moram. Há países
em que o preço é facilmente elevado até a 50% ou mais.
[Ruído. A professora distribui material escrito]
[Alunos conversando]
Nos dados analisados, o início da aula não corresponde ao início do
tópico acadêmico. Isso pode ser verificado nos Exemplos 6.1. e 6.2. Até o presente,
conforme parte da transcrição da aula 1, o tópico acadêmico ainda não havia iniciado;
o que constatamos são outros assuntos sendo tratados antes de se falar sobre o
tópico Instrução.
Exemplo 6.2.
Professeur: Alors, heu... (inintelligible) ouvrages de référence. D’abord sur
stratégies d’apprentissage. C’est un excellent ouvrage et... les activités
d’apprentissage en classe de langue de Madame... (inintelligible), de même,
alors, l’exercice dans la classe de français, un petit peu ancien, consultez-le à
la mediathèque. Mais bon, il n’y a pas beaucoup de choses nouvelles sur ce
thème là et ensuite heu... ce sont des manuels d’activités, d’exercices,
uniquement à partir de 95’, c’est à dire qu’ils ont moins de dix, de dix ans, ou
dix ans. Lorsque sinon vous savez, il faudrait trois ou quatre pages pour
mettre tous les manuels d’activités, d’exercices... (inintelligible) et ils sont
classés par rapport à, par rapport à tout qui est Capelle, CECR, Civilisation,
Exercice de grammaire, Lexique, l’Oral, l’Écrit, la Phonétique et...
(inintelligible), d’accord ? Donc, n’hésitez pas à consulter en mediathèque
pour qu’ on voie ce qui peut vous intéresser, c’est bon ? Alors, heu... Suite à
ce que nous avons dit hier, j’ai enfin pu trouver le chemin pour aboutir le
103
cadre. Alors, c’est un chemin qu’ils ont un peu caché, maintenant...
(inintelligible) qui peut accéder par le chemin habituel... (inintelligible) ce qui
fait que j’ai pu tirer, mais en différentes langues, le tableau de compétences,
de niveau de compétences et... donc, je vais pouvoir vous le donner,
toutefois, il n’est pas traduit en Serbe. Alors, je peux vous le donner en
français. Quelle est la langue la plus proche pour vous ?
Professora : Então, euh... (não compreensível) obras de referência.
Inicialmente sobre estratégias de aprendizagem. É uma excelente obra e ...
as atividades de aprendizagem nas aulas de língua de Madame... (não
compreensível) da mesma maneira, o exercício nas aulas de francês, um
pouco antigo. Consultem-no na biblioteca virtual. Mas... Bom, não há muitas
coisas novas sobre este tema e depois, euh... são manuais de atividades, de
exercícios, unicamente a partir de 95, quer dizer que eles têm menos de dez,
de dez anos, ou dez anos. Caso não, vocês já sabem, seriam necessárias
três ou quatro páginas para colocar todos os manuais de atividades, de
exercícios... (não compreensível) e eles são classificados em relação, em
relação a tudo que é Capelle, CECR (Quadro Europeu Comum de Referência
para o Aprendizado das Línguas), Civilização, Exercício de gramática, o
Léxico, o Oral, o Escrito, a Fonética e... (não compreensível), certo? Assim,
não hesitem em consultar na biblioteca virtual porque a gente pode ver o que
pode lhes interessar, está bom? Então, euh... Dando continuidade ao que
dissemos ontem , eu finalmente pude achar o caminho para chegar ao
quadro. Então..., é um caminho um pouco difícil... (não compreensível), mas
agora pode ser acessado pelo caminho habitual (não compreensível). Isto fez
com que eu pudesse tirar, mas em diferentes línguas, o quadro de
competência de níveis de competência e, portanto, eu posso dar para vocês,
todavia ele não está traduzido em Sérvia. Então eu posso dá-lo em francês.
Qual é a língua mais próxima para você?
Élève 4: Le croate.
Aluna 4: A língua croata.
Professeur: Je crois qu’il n’y a pas .
104
Professora : Acredito que não haja.
Élève 4: Le turque.
Aluna 4: A língua turca.
Professeur: Le turc oui, bien sûr.
Professora: O turco, sim, com certeza.
[A professora tece comentários sobre as línguas em que o quadro está
traduzido. Apresenta-o nos diferentes idiomas representados na sala de aula
e afirma que ele está disponível na internet. Ela o distribui. Os alunos emitem
comentários. Em seguida há uma explicação da disposição dos elementos do
quadro, pela professora]. Os alunos conversam... (não compreensível).
(5 minutos).
Professeur : (Inintelligible)... et l’interaction va se trouver dans grand part à
une conversation, au niveau du parler, vous savez, quand on part à une
conversation, là c’est... (inintelligible). Alors, heu... je ne sais ce que vous
faites, vous dans vos cours, mais il y a une chose qui me semble tout à fait
logique. C’est que, si vous revendiquez... heu... de mettre le cadre à
l’honneur dans vos cours, heu... d’appuyer vos cours, de centrer vos cours,
d’organiser vos cours après ça comme vous voulez par rapport au cadre, il
me semble tout à fait indispensable que vos apprenants sachent à quoi ça
correspond. Quelque que soit la classe que je prenne en charge au... (nom
du Centre de Formation), j’ai quand même, j’ai des classes... (inintelligible)
des classes normales, heu... dès que j’ai des nouvelles classes, je distribue le
tableau dans leurs langues à mes élèves. Parce qu’il me semble
(inintelligible) Donc, il me semble tout à fait indispensable de donner à un
apprenant le tableau de compétences. Il est plus simple de le lui donner dans
sa langue... (inintelligible), ils sont débutants, ils ne pourraient pas
comprendre de toute façon. Donc, donne-lui dans sa langue, dans une
langue qu’il connaît assez bien. Et de lui demander de se positionner. Alors,
je crois qu’il était intéressant,... (inintelligible). Est-ce que vous êtes capables,
105
vous, au niveau heu... A2 heu... de vous exprimer oralement ...
(inintelligible) ? Est-ce que vous pouvez utiliser (inintelligible)... des phrases
ou des expressions (inintelligible), d’accord ? Donc, ça c’est une question que
je... (inintelligible). Voilà ce que je vous avais promis. J’étais contente quand
hier, j’ai pu enfim trouver le chemin caché.
Professora : (Não compreensível)... e a interação efetiva-se em grande parte
em uma conversação, no nível da fala, vocês sabem, quando pertencem a
uma conversa, aí é... (não compreensível). Então, euh... eu não sei o que
vocês fazem em suas aulas, mas há uma coisa que me parece inteiramente
lógica. É que, se vocês reivindicam... euh... colocar o quadro a serviço de
suas aulas, euh... apoiar os seus cursos, de centrar os seus cursos, de
organizar os seus cursos, depois disso, como vocês quiserem. Em relação
ao quadro, parece-me indispensável que os seus aprendizes saibam a que
ele corresponde. Não importa que turmas eu tenha no (nome do Centro de
Formação), eu tenho turmas... (não compreensível) turmas normais, euh...
Desde que eu tenha novas classes, entrego aos meus alunos o quadro nas
suas
respectivas
línguas.
Porque
me
parece...
Assim,
parece-me
indispensável entregar ao aluno o quadro de competências. É mais simples
apresentá-lo em sua língua... (não compreensível). Eles são iniciantes, não
poderiam mesmo compreendê-lo. Assim, dê-o em sua língua, em uma língua
que ele conheça bem. E peça-lhe que se posicione. Então, acredito que seja
interessante... (não compreensível). Vocês são capazes no nível euh... A2
euh... de expressar oralmente... (não compreensível)? Vocês podem usar
(não compreensível) frases ou expressões, (não compreensível), certo?
Assim, isto é uma questão que eu... (não compreensível). Eis o que eu
prometera. Fiquei contente quando ontem pude finalmente encontrar o
caminho escondido.
Observamos que só agora, no Exemplo 6.3., o tópico acadêmico é
iniciado. E nessa macromudança verificamos os mesmos marcadores do início do
evento aula, bien + alors. O primeiro, com a função disjuntiva, e o segundo, com a
106
função de continuação. Mais uma vez, parafraseando a professora, poderíamos
dizer : Bem, depois de tratarmos desses outros assuntos, vamos dar início ao tópico
acadêmico, que é o assunto central a ser tratado nesta aula. Então, dando
continuidade ao nosso programa de formação, proponho abordar...
Exemplo 6.3.
Bien, alors, je vous propose maintenant d’aborder puisque nous allons voir
des activités ensemble et essayer de voir ensemble la différence entre
activité, exercice, éventuellement la tâche, et analyser parmi... (inintelligible)
tout d’abord, maintenant le, la question de la consigne. Alors, je m’adresse à
vous tous et toutes. Je vous ai donné un travail... (inintelligible) hier soir. Je
suis sûre que vous en avez pensé toute la nuit. (risos dos alunos) Oui ou
non ? Vous allez me décevoir. (risos da professora).
Alors, heu... (inintelligible) de la consigne. Je veux demander qu’est-ce que
vous faites de la consigne, comment la faites-vous, comment, quelle est
votre... (inintelligible) consigne, quelle soit écrite ou quelle soit à l’oral. Quelle
est la part de l’élève ? Comment vous
pratiquez ?Qui veut commencer ?
Quand il n’y a pas de volontiers, je désigne un volontaire (des rires). Alors,
qui veut bien prendre la parole ? (prénom de l’élève 1) ! Alors, (prénom de
l’élève 1)?
Bem, então, eu lhes proponho agora abordar, posto que nós vamos observar
atividades juntos e tentar ver juntos a diferença entre atividade, exercício e,
eventualmente, tarefa, e analisar entre... (não compreensível). Inicialmente,
agora... o, a questão da instrução. Então, eu me dirijo a todos e a todas. Eu
lhes dei um trabalho... (não compreensível) ontem à noite. Tenho certeza de
que vocês pensaram nele durante a noite toda. (risos dos alunos) Sim ou
não? Vocês vão me decepcionar! (risos da professora). Então, euh... (não
compreensível) da instrução. Gostaria de perguntar o que vocês fazem com
107
a instrução, como vocês a constroem, como..., qual é a sua... (não
compreensível) instrução, quer seja ela escrita ou oral? Qual a parte do
aluno? Como você a põe em prática? Quem quer começar ? Quando não há
voluntários, eu designo um voluntário (risos). Então, quem quer a palavra?
(nome do aluno 1) ! Então, (nome do aluno 1) !
A fim de tornar o trabalho mais sistemático, destacamos nos quadros
abaixo as macromudanças exemplificadas, o início do evento aula e o início do tópico
acadêmico, tanto da aula 1 quanto das aulas 2 e 3.
Quadro 6.1. Macromudanças. Aula 1: La consigne (A instrução).
Início do evento aula
Início do tópico acadêmico
Bien, Alors, je veux commencer par...
heu... distribuer...
Bem, então, eu quero começar
distribuindo ... euh.... distribuindo...
Bien, alors, je vous propose maintenant
d’aborder...
Bem, então, eu lhes proponho agora
abordar,...
Procuramos demonstrar, através dos dados encontrados em nossa análise,
que as macroestruturas do evento são sempre bem marcadas, e marcadas com os
mesmos marcadores, quais sejam: bien, alors. Como já afirmarmos em 4.5, o bien
tem uma propriedade disjuntiva e isso pressupõe uma ação complexa de abertura e
fechamento. O bien separa um novo assunto do que fora dito anteriormente e o alors
dá continuidade. Após o bien, encontramos o alors, isso porque, após a disjunção, o
fluxo da aula continua.
108
Observamos as duas outras aulas que fazem parte do nosso corpus
estendido e nelas encontramos os mesmos marcadores desempenhando as mesmas
funções.
Quadro 6.2. Macromudanças. Aula 2 : D’une langue à l’autre: la médiation. (De uma língua a
outra : a mediação).
Início do evento aula
Início do tópico acadêmico
Bien, alors, eh... Je vous propose dans un
premier temps une définition, redéfinition,
redéfinition de ceux (não compreensível)
de différentes compétences du cadre et
surtout de votre (não compreensível) à la
médiation par rapport (não compreensível)
dans le cadre européen.
Bem, então, euh... Proponho, em um
primeiro
momento,
uma
definição,
redefinição dos (não compreensível) das
diferentes competências do CADRE e,
sobretudo, a mediação em relação (não
compreensível) no quadro europeu.
Bien, je plaisante, bien entendu. Alors, on
va se situer par rapport au cadre européen
où il y a la médiation, bien entendu ? On ne
peut pas compreendre si on ne la voit pas
par rapport au Cadre Européen Commun
de Référence.
Bem, estou brincando, certo. Então,
vamos nos situar em relação ao quadro
europeu onde há a mediação, certo ? Não
podemos compreender se não a virmos
em relação ao Quadro Europeu Comum de
Referência.
Quadro 6.3. Macromudanças. Aula 3 : L’Interaction orale: Présentation et analyse d’activités.
(Interação oral : apresentação e análise de atividades).
Tentativa frustrada de início da aula
Início da aula
Bien, écoutez, nous allons commencer
parce que...
Alors, voilà, donc, le document qui était
incomplet mais qui est complet dans ce
moment...
Bem, escutem, vamos começar porque...
109
Início do tópico acadêmico
Então, eis aqui, pois, o documento que
estava incompleto naquele momento...
Bien, alors, maintenant nous allons
aborder un autre point qui va être le point
qui concerne l’interaction orale et euh...
Bem, então agora nós vamos abordar um
outro ponto que vai ser o ponto que
concerne à interação oral e heu...
Observamos que no item 6.1. o tópico acadêmico não é iniciado quando se
inicia o evento aula, tampouco a aula se inicia com a chegada do professor. Há
tentativas frustradas de início da aula, pois, ao tentar iniciá-la, o professor se depara
com conversas paralelas, questionamentos por parte de alguns alunos e barulho de
acomodação.
Desde o início da aula, um dispositivo de abertura do evento é requerido
para chamar a atenção dos alunos. Ele é necessário para se estabelecer o foco da
atenção. Como já fora dito anteriormente, em uma sala de aula o foco não é
determinado por regras de interesse, como em conversas casuais, mas como uma
obrigação institucional. Afinal, há um programa estabelecido que precisa ser seguido
e cumprido. No entanto, essa obrigação institucional não garante a atenção dos
alunos. Ainda que os alunos saibam que estão nesse espaço para aprender, eles
precisam ser estimulados pelo professor, que desenvolve estratégias, seja o uso de
silêncio, mudança do tom de voz ou técnicas específicas que transformam os alunos
em parceiros nesse processo de ensino-aprendizagem.
Concluímos que as macromudanças do evento em tela são sempre
marcadas, e marcadas com os mesmos MD bien + alors, que salientam,
110
respectivamente, uma disjunção e uma continuação. Isso porque o resultado
observado nas três aulas foi o mesmo.
6.2. Marcador de micromudanças: alors
Além das macromudanças, encontramos outras mudanças às quais
denominamos de micromudanças. Essa denominação se justifica pelo fato de essas
mudanças serem pequenas dentro do âmbito do tópico acadêmico. O MD alors foi
encontrado como o responsável por introduzir essas micromudanças de tópico. Na
análise realizada, constatamos que as micromudanças encontradas possuem,
também, característica de continuação, isso porque parte do tópico é mantida.
No Exemplo, 6.4. a professora faz comentários acerca de uma prática
pedagógica mais tradicional. Ela acrescenta que o que é trabalhado com os alunos
adultos no Centro de Formação poderia ainda ter resultados mais positivos com
crianças e adolescentes. Diz ainda que a experiência vivenciada nesse Centro de
Formação deve ser bem aproveitada, até no sentido de coletar materiais e atividades
para aplicação imediata em sala de aula. Ela lamenta essa prática tradicional ainda
encontrada e afirma que, baseada em sua experiência de professora Formadora,
pode asseverar que, na maioria das vezes, nós subestimamos a capacidade de
aprendizagem dos nossos alunos. Seria desconsiderar outros conhecimentos que
não fosse o científico e retroceder em anos o que a pedagogia não considera mais
desde os anos 80. Ou seja, o professor tem o conhecimento científico e fornece o
mesmo aos alunos que o incorporam e ponto final. Em seguida, ela muda o tópico e
111
diz que esse assunto não diz respeito ao tema central da aula, Instrução. Nessa
mudança, ela usa o marcador alors, introduzindo um novo momento.
Exemplo 6.4.
« Avec des résultats tout à fait meilleurs que ... (inintelligible) et demain jouez le jeu
heu... quand je dis, jouez le jeu, c’est à dire vraiment le faire et ne pas...
(inintelligible) par rapport à nos étudiants et... moi, je suis convaincue d’une chose
depuis à : un certain... temps... en tant que formatrice et enseignante, que nous
mésestimons trois sur quatre nos apprenants, on les mésestime et donc... heu...
(inintelligible) un petit peu et vous verrez que... (inintelligible).
Alors, ça, ça ne vise, ne règle pas le problème de la consigne. Vous n’avez pas
vraiment répondu à ma question au niveau de la consigne, vous avez dit ce que
vous faites comme activité. Alors, autre réaction par rapport à la consigne ?”
[Com resultados bem melhores que... (não compreensível) e amanhã pratique
habilmente, e... quando afirmo, pratique, isto significa que exercitá-los de verdade e
não apenas em relação aos nossos alunos e... eu, eu estou convencida de uma
coisa, desde: um certo tempo.... enquanto formadora e professora.... que
depreciamos um aluno em cada quatro, nós os subestimamos e... assim... um
pouquinho e vocês verão que... (não compreensível).
Então, isso, isso não visa ao problema nem regulamenta a instrução. Você, na
realidade, não respondeu à minha pergunta quanto à instrução, você disse o que faz
como atividade. Então, outra reação no que concerne à instrução?]
Nesse outro momento, exemplificado em 6.5., a professora sugere que a
palavra Instrução deva fazer parte do vocabulário desde cedo introduzido na sala de
aula. Em seguida o tópico é mudado e a aula continua. Mais uma vez o marcador
alors introduz a mudança.
Exemplo 6.5.
Le mot consigne est un mot qui fait parti des mots de la classe, vous savez comme...
(inintelligible) asseyez-vous, etc. C’est un mot qui devrait faire parti des mots de la
classe, le mot consigne. Alors, on suit. Ils ont réformulé, on a vérifié.
A palavra instrução é uma palavra que faz parte das palavras da sala de aula, vocês
112
sabem como... (não compreensível) sentem-se, etc. É uma palavra que deveria
fazer parte das palavras de sala de aula, a palavra instrução. Então,
prosseguiremos. Eles reformularam, nós verificamos.
No terceiro Exemplo, 6.6., a professora afirma que o grau de dificuldade
da instrução dada deve ser proporcional ao nível de conhecimento da língua
estrangeira demonstrado pelo aluno. Ou seja, frases curtas e simples devem ser
usadas com alunos iniciantes e, com o passar do tempo, orações coordenadas
podem ser utilizadas para os mais avançados. Em seguida a professora muda o
tópico e diz que entregará material impresso para todos. Mais uma vez a mudança é
precedida pelo marcador alors.
Exemplo 6.6.
« ... Si vous vous surprenez à l’oral en train de dire : euh... et... euh... et, et, qui, que,
que, que, et vous prenez l’exercice qui et que et qui (inintelligible). Pas de phrases
relatives, pas de coordination, s’il vous plaît. Normalement une action et une seule,
ceci ou moins pendant tous les niveaux A1, A2 et... (inintelligible) début B1. Après,
lorsque vous augumentez en niveaux, vous pouvez avoir des consignes plus
complexes avec de qui, mais... (inintelligible), nous sommes d’accord ? C’est clair ?
Donc, attention au traitement de la consigne... Alors, je vous donnerai un document.
C’est un document qui vient d’un matériel pour enfants. Puisqu’on fait en français,
dans l’étranger on ne trouve pratiquement rien sur la consigne ou alors, sur la façon
de la traiter. ... »
... Se vocês se surpreenderem na forma oral dizendo: heu...e... heu.../ e, e, quem,
que, que, e vocês usarem o exercício “qui e que” (não compreensível). Nada de
frases relativas, nada de coordenação, por favor. Normalmente uma ação e uma só,
isso pelos menos nos níveis A1, A2 e... (não compreensível), no início de B1.
Posteriormente, quando vocês crescem, quanto aos níveis, vocês poderão dispor de
instruções mais complexas com relativos, mas... (não compreensível) Vocês
concordam? Está claro? Assim, atenção ao tratamento da instrução... Então, eu
lhes darei um documento. É um documento oriundo de um material para crianças.
Ele é elaborado em francês, visto que no exterior não se encontra praticamente
nada sobre instrução ou então sobre a forma de tratá-la. ...
113
Em nossa análise, observamos e exemplificamos que as chamadas
micromudanças são precedidas pelo marcador alors. Realizamos uma contagem do
marcador alors encontrado em nossos dados. O marcador alors representa o
marcador mais freqüente em nossos dados e, com essa função, corresponde a 38%
dos marcadores encontrados na aula 1. De acordo com a tabela 6.2, o marcador
alors aparece 55 vezes na aula 1 e, nessas, 20 vezes apresenta-se com a função de
marcador de micromudanças em relação ao tópico acadêmico, ou seja, em 36% das
vezes em que aparece na aula 1, possui essa função específica.
Tabela 6.2. Alors como marcador de micromudanças na aula1.
Frequência do marcador
alors na aula analisada.
55
Frequência de alors como
marcador de
micromudanças
20
Percentagem
36%
Aproveitamos para acrescentar tabelas demonstrativas das aulas 2 e 3,
tabelas 6.3. e 6.4. Nelas apresentamos a freqüência desse marcador e constatamos
que o número de vezes que ele aparece com a função de marcador de
micromudanças é bastante similar.
Tabela 6.3. Alors como marcador de micromudanças na aula 2.
Frequência do marcador
alors na aula 2.
57
Frequência de alors como
marcador de
micromudanças na aula 2.
22
Percentagem
39%
Tabela 6.4. Alors como marcador de micromudanças na aula 3.
114
Frequência do marcador
alors na aula 3.
53
Frequência de alors como
marcador de
micromudanças na aula 3.
18
Percentagem
34%
6.3. Marcador indicando digressão e retomada: alors ... bien
Além de marcar as macromudanças (item 6.1) e as micromudanças (item
6.2), o marcador alors introduz uma digressão (item 6.3). As digressões podem ser
vistas como construções que se manifestam por meio de desvios tópicos. Segundo
Bublitz (1988), digressão é uma ação momentânea de suspensão de um tópico,
sendo introduzido um novo e de maior interesse naquele instante, seguindo-se a
reintrodução do tópico original. As digressões não devem ser vistas como rupturas
tópicas, mas como decorrência das condições interacionais. Elas orientam os
participantes no processo discursivo planejado durante a interação.
Na análise das digressões na interação em sala de aula, devemos
considerar que a aula é um evento planejado, e aspectos próprios ao ensino e à
aprendizagem são determinados na forma como o tópico discursivo é desenvolvido e,
conseqüentemente, nas ocorrências das digressões. Há aulas mais ritualizadas,
controladas pelo professor, como, por exemplo, as exposições orais. Mas há aulas
em que o discurso é mais espontâneo.
Na interação analisada, em torno do tópico acadêmico Instrução constatase a ocorrência de digressão marcada por marcador discursivo. No Exemplo a seguir,
6.7., a professora procede à distribuição de material impresso. Ao iniciar a
115
distribuição, ela aparentemente percebe a reação dos alunos em relação ao forte
calor que acomete não só a sala de aula, que não possui refrigeração, como toda a
cidade e a França nesse verão intenso. Ela fala sobre o material que está distribuindo
e, de repente, faz menção ao calor e ao procedimento a ser adotado para minimizálo. Em seguida retoma o tópico anterior e procede ao fluxo normal da aula.
A
digressão é marcada pelo marcador alors e a retomada, com o marcador bien.
Exemplo 6.7.
“... je veux commencer par donner à ceux qui n’ont pas eu hier (inintelligible). Alors,
alors, qui n’a pas eu le document hier?
[A professora inicia a distribuição do material aos alunos que não o receberam no
dia anterior, chamando-os pelo nome].
DIGRESSÃO
Alors, heu... donc, avant de poursuivre, je répète ce que je vous ai dit tout à l’heure
aux collègues. Si, pendant le cours... (inintelligible) vous ne vous sentez pas très
bien à cause de la chaleur, n’hésitez pas à demander... on peut faire une petite
interruption de trois, quatre minutes. Vous allez aux toilettes vous rafraîchir...
(inintelligible). Faut pas lutter contre l’étouffement, d’accord ?”
[Gostaria, inicialmente de entregar àqueles que não o receberam ontem. Então,
então, quem não recebeu o documento ontem?
[A professora inicia a distribuição do material aos alunos que não o receberam no
dia anterior, chamando-os pelo nome.]
Professora : Então, euh... assim, antes de continuar, repito o que eu disse agora há
pouco aos colegas. Se durante a aula... (não compreensível) vocês não se sentirem
muito bem devido ao calor, não hesitem em pedir, nós podemos fazer uma pequena
pausa de três, quatro minutos. Vocês vão ao banheiro se refrescar... (não
compreensível). Não é necessário ficar morrendo de calor, certo?]
RETOMADA - Em seguida, há a retomada do tópico anterior introduzido pelo
marcador bien.
« Bien, alors,... (inintelligible) démontrer, recommencer également par vous donner
les bibliographies, la bibliographie de façon à ceux qui accédent, vous pouvez
regarder à la bibliothèque, consulter et événtuellement acquérir à (nom de la
ville)... »
[Bem, então, (não compreensível) demonstrar, recomeçar semelhantemente, dandolhes as bibliografias, a bibliografia, de forma que aqueles que querem ter acesso,
vocês podem olhar na biblioteca, consultar e, eventualmente, adquirir na... (nome da
cidade)...]
116
O contexto do Exemplo 6.8. reflete a necessidade apontada pela
professora de se aproveitar a oportunidade de estar num Centro de Formação e ter
acesso a bons materiais que podem ser utilizados em diversas faixas etárias. Num
primeiro momento, a professora fala da prática pedagógica adotada por uma aluna,
em seguida afirma que o comentário a essa prática não está relacionado com o
tópico acadêmico e, posteriormente, retoma o assunto de uma prática pedagógica
tradicional. A professora muda o foco dizendo que a aluna não respondeu à pergunta
feita e que a resposta dada foi uma descrição de procedimentos em sala de aula. Em
seguida a professora retoma o tópico anterior e fala de práticas pedagógicas
adotadas. A digressão surgiu como um comentário realizado sobre um assunto
inferido de uma postura que em seguida se dissipa e dá oportunidade ao retorno do
assunto principal. A digressão é introduzida pelo marcador alors e a retomada, com o
marcador bien.
Exemplo 6.8.
DIGRESSÃO
Professeur : Alors, ça, ça ne vise, ne règle pas le problème de la consigne. Vous
n’avez pas vraiment répondu à ma question au niveau de la consigne, vous avez dit
ce que vous faites comme activité. Alors, autre réaction par rapport à la consigne ?
Professora : Então, isso, isso não visa ao problema nem regulamenta a instrução.
Você, na realidade, não respondeu à minha pergunta quanto à instrução, você disse
o que faz como atividade. Então, outra reação no que concerne à instrução?
RETOMADA
Professeur : Bien, vous avez une démarche heu.... Il n’y a qu’une démarche qui est
quand même un peu différente, mais d’après de ce que vous me dites, bien, vous
faites le travail à la place de vos apprenants. Je regrette... et ça c’est TRÈS nocif, au
niveau de la consigne. Je dis bien, c’est très nocif.
Professora : Bem, vocês têm uma prática pedagógica euh... Só há uma prática
pedagógica que é de alguma forma diferente, mas, de acordo com o que vocês me
dizem, bem, vocês fazem o trabalho no lugar de seus alunos. Eu lamento.... e isto é
MUITO nocivo, em nível de instrução. Eu digo que é muito nocivo.
117
A digressão é um recurso utilizado em sala de aula por muitos professores.
Mesmo se tratando de uma aula totalmente expositiva, o professor muda de
referencial em alguns momentos da aula. Isso porque numa sala de aula há
convergência de conhecimentos. Não há um único conhecimento. E, nessas
digressões, a professora faz uso de conhecimentos outros (empírico, por exemplo)
que não o científico.
6.4. Marcador contrastivo: mais
De acordo com Schiffrin (1987), embora mais seja um coordenador
discursivo, ele tem um efeito pragmático diferente porque marca uma unidade que
está por vir logo, como uma ação contrastiva. Em nossos dados, percebemos que o
marcador mais pode ser interpretado como um esforço feito pelo falante, nesse caso
a professora, em retornar a um interesse anterior de uma opinião conhecida. Os
exemplos a seguir apresentam ações contrastivas como esforço do falante em tornar
algo conhecido através de reações que interrompem, distraem, desafiam e
manifestam desacordo.
Vamos contextualizar o Exemplo 6.9., que é um argumento da professora.
Ela considera ser provável que, pela grande demanda nesse período do ano, a
livraria conveniada com o Centro de Formação esteja desfalcada de alguns títulos.
Ela também solicita aos alunos que forem partir da cidade na semana subseqüente
que dêem oportunidade de adquirir os livros sugeridos aos que forem partir na
semana em curso. Embora não tenha direito de impedir que alguém que parta, não
importa em que momento, adquira os livros sugeridos na bibliografia, ela apela à
118
gentileza dos alunos. Esses pontos são importantes porque estão relacionados de
modo particular ao argumento. A posição da professora é a de que a preferência da
compra dos livros seja dada aos que partem na semana em curso. Mais marca o
contraste entre a situação hipotética em que alguns alunos abram mão de adquirir os
títulos e a situação atual em que se dá a falta de controle disso por parte da
professora. Nesse momento, temos o argumento exposto no Exemplo 6.9. Temos um
contraste entre adquirir os livros, em razão da gentileza de alguns alunos ao não
adquiri-los no mesmo momento, e a possibilidade de adquirir os títulos de qualquer
forma, solicitando à livraria conveniada que os enviem posteriormente para o
endereço indicado.
Exemplo 6.9.
Professeur : Alors, voici donc la bibliographie. Si vous habitez..., mais demandez la
bibliographie lui même, même si vous habitez loin. Je sais qu’elle fait des
expéditions, donc, éventuellement si elle n’a pas le livre maintenant, en payant le
port, c’est à dire, le transport, elle devra pouvoir vous envoyer chez vous, d’accord ?
Et en général c’est toujours moins cher que si vous achetez ici, que si vous achetez
chez vous. Il y a des pays où le prix est facilement élevé à 50%, forfait pas plus.
Professora : Então, eis aqui, pois, a bibliografia. Se vocês moram... mas peçam-na
a ele próprio. Mesmo se vocês morarem longe. Eu sei que faz entregas. Se,
eventualmente, não dispuser agora do livro, pagando o frete, ou melhor, o
transporte, ela poderá enviar para vocês, certo? E, geralmente, é sempre mais
barato vocês adquirirem aqui que comprarem onde moram. Há países em que o
preço é facilmente elevado até a 50% ou mais.
Continuando a nossa análise, a professora entrega aos alunos uma lista
com a bibliografia referente a estratégias de aprendizagem. Destaca a qualidade da
obra citada e sugere que a mesma seja consultada na biblioteca virtual. Em seguida,
no Exemplo 6.10., esclarece não haver obras atuais sobre o assunto. O acervo limita-
119
se a títulos que têm em torno de dez anos. Nesse caso, o mais contrasta a qualidade
da obra em questão com o tempo de produção da mesma.
Exemplo 6.10.
Professeur: Alors, heu... (inintelligible) ouvrages de référence. D’abord sur stratégies
d’apprentissage. C’est un excellent ouvrage et... les activités d’apprentissage en
classe de langue de Madame... (inintelligible), de même, alors, l’exercice dans la
classe de français, un petit peu ancien, consultez-le à la mediathèque. Mais... bon, il
n’y a pas beaucoup de choses nouvelles sur ce thème là et ensuite heu... ce sont
des manuels d’activités, d’exercices, uniquement à partir de 95’, c’est à dire qu’ils
ont moins de dix, de dix ans, ou dix ans.
Professora : Então, euh... (não compreensível) obras de referência. Inicialmente
sobre estratégias de aprendizagem. É uma excelente obra e ... as atividades de
aprendizagem nas aulas de língua de Madame... (não compreensível) da mesma
maneira, o exercício nas aulas de francês, um pouco antigo. Consultem-no na
biblioteca virtual. Mas... Bom, não há muitas coisas novas sobre este tema e,
depois, euh... são manuais de atividades, de exercícios, unicamente a partir de 95,
quer dizer que eles têm menos de dez, de dez anos, ou dez anos.
Ainda em nossos dados, a professora destaca a importância do processo
interativo. Posteriormente faz uma micromudança de tópico. Ela muda de tópico,
saindo do tópico acadêmico, e, embora se exima da responsabilidade da prática
pedagógica dos outros professores, leva os mesmos a refletirem sobre a sua própria
prática, tomando por base a prática da professora. O contraste entre o não querer
envolve-se com a prática pedagógica dos outros, naquele momento, e a necessidade
de destacar algo que, do seu ponto de vista, parece lógico, é efetuada pelo mais. Em
outras palavras, a professora afirma não saber o que os professores fazem em sala
de aula, isso não lhe interessa no momento, mas há algo que precisa ser verificado e
que é lógico que seja feito pelos professores, já que a mesma o faz.
120
Exemplo 6.11.
« Professeur : (Inintelligible)... et l’interaction va se trouver dans grand part à une
conversation, au niveau du parler, vous savez, quand on part à une conversation, là
c’est... (inintelligible). Alors, heu... je ne sais ce que vous faites, vous dans vos
cours, mais il y a une chose qui me semble tout à fait logique. C’est que, si vous
revendiquez... heu... de mettre le cadre à l’honneur dans vos cours, heu... d’appuyer
vos cours, de centrer vos cours, d’organiser vos cours après ça comme vous voulez
par rapport au cadre, il me semble tout à fait indispensable que vos apprenants
sachent à quoi ça correspond. »
[Professora : (Não compreensível)... e a interação efetiva-se em grande parte em
uma conversação, no nível da fala, vocês sabem, quando pertencem a uma
conversa, aí é... (não compreensível). Então, euh... eu não sei o que vocês fazem
em suas aulas, mas há uma coisa que me parece inteiramente lógica. É que, se
vocês reivindicam... euh... colocar o quadro a serviço de suas aulas, euh... apoiar os
seus cursos, de centrar os seus cursos, de organizar os seus cursos, depois disso,
como vocês quiserem. Em relação ao quadro, parece-me indispensável que os seus
aprendizes saibam a que ele corresponde.]
Após ouvir o que os alunos compreendem por instrução e como ela é
utilizada em sala de aula pelos mesmos, a professora chega à conclusão de que a
prática pedagógica dos alunos é bastante tradicional. Ela excetua uma prática
específica que durante a aula demonstrou ser diferente das demais, mas não a leva
em consideração por não refletir a idéia do grupo.
Embora haja alguém que
demonstre pensar de forma diferente, de acordo com o que foi informado, o professor
faz o trabalho no lugar do aluno. O contraste do discurso com a prática é introduzido
pelo marcador mais. Vejamos isso no Exemplo 6.12.
Exemplo 6.12.
« Professeur : Bien, vous avez une démarche heu.... Il n’y a qu’une démarche qui
est quand même un peu différente, mais d’après de ce que vous me dites, bien,
vous faites le travail à la place de vos apprenants. Je regrette... et ça c’est TRÈS
nocif, au niveau de la consigne. Je dis bien, c’est très nocif. Pourquoi ? Parce que si
c’est vous qui remplacez, les tuteurisez, les maternez, parce que vous les
maternez. »
[Professora : Bem, vocês têm uma prática pedagógica euh... Só há uma prática
121
pedagógica que é de alguma forma diferente, mas, de acordo com o que vocês me
dizem, bem, vocês fazem o trabalho no lugar de seus alunos. Eu lamento.... e isto é
MUITO nocivo, em nível de instrução. Eu digo que é muito nocivo. Por quê? Porque
se são vocês que fazem no lugar deles, vocês os tratam como se fossem bebês, por
que vocês os maternalizam (neologismo – tratar os alunos como a mãe trata o
bebê).]
Os exemplos analisados (6.9., 6.10., 6.11. e 6.12.) demonstram que o
marcador mais indica um contraste entre um enunciado A e um enunciado B.
Segundo Schiffrin (1987), o mais (em sua análise, but – mas) é similar a anyway (=
de qualquer forma). Também verificamos esse sentido no Exemplo 6.10. Em outro
momento, mais é similar a cependent (however, na análise de Schiffrin (1987), =
todavia, no entanto), e esse sentido pode ser verificado no Exemplo 6.11.
A freqüência dessa partícula em nossos dados foi alta. Ela representa mais
de 12% de todos os marcadores encontrados na aula 1 (Tabela 6.1.). Nessa mesma
aula, a freqüência do marcador mais com a função aqui especificada é de 100%,
conforme a tabela 6.5.
Tabela 6.5. Mais como marcador contrastivo na aula 1.
Frequência do marcador
mais na aula aula 1.
Frequência de mais como
marcador contrastivo aula
18
18
Percentagem
1.
100%
Realizando o levantamento do marcador mais nas aulas 2 e 3,
encontramos números similares aos encontrados na aula 1, conforme as tabelas 6.6.
e 6.7.
122
Tabela 6.6. Mais como Marcador contrastivo na aula 2
.
Frequência do marcador
mais na aula aula 2.
Frequência de mais como
marcador contrastivo aula
15
15
Percentagem
2.
100%
Tabela 6.7. Mais como Marcador contrastivo na aula 3.
Frequência do marcador
mais na aula 3.
Frequência de mais como
marcador contrastivo aula
Percentagem
3.
20
20
100%
Dessa forma, observamos que a função do marcador mais é bem
específica, porque indica contraste entre tópicos e enunciados.
6.5. Marcador resumitivo : donc
Após observarmos os marcadores relacionados às macro, micromudanças,
digressões e retomadas em relação ao tópico discursivo, constatamos a presença de
um marcador, donc, com uma alta freqüência, representando 25% dos marcadores
presentes na aula 1 (Tabela 6.1.) e sendo o segundo mais produtivo. No evento aula,
esse marcador desempenha a função de resumir tópicos discursivos
No Exemplo 6.13., a professora destaca que ler bem uma instrução não
significa necessariamente que o aluno a tenha compreendido plenamente. E
acrescenta que, se o aluno ouve bem, pode reproduzir qualquer coisa solicitada pelo
professor. Logo em seguida, ela resume o que dissera afirmando a inutilidade da
leitura de uma instrução em voz alta. Nesse momento, o marcador donc é utilizado
123
para resumir o que fora dito. Lembramos que a leitura e a repetição solicitada ao
aluno são em FLE – Francês língua estrangeira.
Exemplo 6.13.
« On peut très bien répéter sans y comprendre. Si vous avez une bonne oreille, vous
répetez n’ importe quoi. On peut vous faire répéter des insanités, des insultes,
n’ importe quoi... (inintelligible). Donc, inutile de faire lire à voix haute, n’ajoutez pas
de difficultés, qui... (inintelligible) la tentation va être quand ils vont lire.
[Podemos muito bem repetir sem compreender. Se você tem um bom ouvido, você
repete qualquer coisa. Podemos fazê-los repetir insanidades, insultos, não importa o
que seja... (não compreensível). Logo, inútil fazê-los ler em voz alta; não acrescente
dificuldades que... (não compreensível) a tentação vai ser quando eles forem ler.]
No Exemplo 6.14., a professora discorre sobre os verbos que devem ser
usados para se dar uma instrução e sobre a necessidade de se ter um critério para a
escolha dos mesmos. Ela usa o Marcador donc que precede o resumo do que
acabara de afirmar. Parafraseando-a, poderíamos dizer : Assim, resumindo o que eu
disse, sejam hábeis na utilização desses verbos e façam-nos constar na sua prática
como professor.
Exemplo 6.14.
«... Alors, il y a un élément très intéressant... (inintelligible), tout le matériel qu’on
peut travailler auprès des enfants, sur les verbes qui figurent dans les consignes, et
là je ne saurais plus insister, car en réalité dans les verbes qui sont dans une
consigne que, vous allez les avoir de deux types : vous allez avoir des verbes qui
induisent une trace graphique, c’est à dire, dans l’activité que vous allez faire il y a
une trace graphique qu’il faut faire : souligner, barrer, cocher, et là, méfiez-vous, il y
a vraiment des éléments culturels... heu... cocher... il y a de gens et culturelement, et
je peux vous dire que même chez les professeurs... (inintelligible). Donc,
débrouillez-vous de telle sorte que dans vos exercices tous ces verbes là
apparaissent (inintelligible). »
[... Então, há um elemento muito interessante... (não compreensível), todo o material
que podemos trabalhar junto às crianças com os verbos que figuram nas instruções,
e nisso eu não poderia deixar de insistir, porque na realidade, nos verbos que estão
124
em uma instrução que, vocês vão tê-los de dois tipos: vocês terão verbos que
induzem a um traço gráfico, quer dizer, na atividade que vocês farão há um traço
gráfico que é preciso fazer: sublinhar, riscar, marcar, e, aí, prestem atenção, há
muitos elementos culturais... euh... marcar, há pessoas e... culturalmente, e eu
posso lhes dizer que mesmo para os professores... (não compreensível). Assim,
sejam hábeis, de tal forma que em seus exercícios constem todos esses verbos...
(não compreensível).
Dando continuidade à análise, no contexto que precede o Exemplo 6.15. a
professora afirma que o númeo ideal de alunos para se trabalhar em grupo é cinco.
Embora esse não seja o foco central da aula, ela discorre sobre a constituição dos
grupos nas atividades em sala de aula e os critérios adotados pelos professores. Por
fim, ela utiliza o marcador donc com função resumitiva, apontando as várias
possibilidades de constituição dos grupos para a realização de tarefas em sala de
aula. Mais uma vez o marcador donc é utilizado.
Exemplo 6.15.
« ...tout le monde va participer, bon, donc, on les met en groupes, ils se mettent en
groupes, le hasard les met en groupe, comme vous voulez. »
[... todos vão participar. Bom, assim nós os colocamos em grupos, eles se colocam
em grupos, o acaso os coloca em grupos, como vocês quiserem.]
É muito importante que o aluno demonstre autonomia diante de uma
instrução, seja ela oral ou escrita. A professora destaca essa necessidade de
autonomia por parte do aluno e acrescenta que os professores, em geral, tratam os
alunos como deficientes, como quem sempre precisa de ajuda para realizar algo.
Após a explanação, a professora resume o dito lembrando a analogia que há entre o
amor de uma mãe pelo filho e a dependência de um aluno em relação ao professor, e
afirma que amor demais sufoca, mata e tira a autonomia. O marcador donc aparece
precedendo o resumo feito.
125
Exemplo 6.16.
« Vous faites le travail à leur place, quand ils seront en jour de l’examen, ou en jour
de preuve, devant la consigne, ils ne seront... (inintelligible), c’est à dire que vous
faites exactement comme une mère de famille qui fait tout pour ses enfants et le jour
où il ou elle est à l’extérieur, il est incapable de faire quoi que ce soit... parce que
c’est ma maman, ou la femme, ou la soeur qui font toujours tout. Et quand la
personne est à l’exterieur, elle va arriver complètement perdue. Vous en faites des
handicapés. Excusez-moi, mais vous en faites des handicapés. Ah ! Quelquefois
l’amour tue. Trop d’amour tue, étouffe. Donc, emmenez-les... (inintelligible)
pourqu’ils épousent bien,... (inintelligible), nous sommes d’accord ? Donc, c’est pour
quoi je dis quelquefois que trop l’amour tue. Ce n’est pas vraiment les aimer que les
trop les materner. Vous en faites des handicapés. »
[Vocês os substituem. Quando eles estiverem num dia de exame, ou de prova,
diante de uma instrução, não serão... (não compreensível), isto é, vocês fazem
exatamente como uma mãe de família que faz tudo por seus filhos, e quando ele ou
ela estiver fora (deste contexto), será incapaz de fazer o que quer que seja... porque
é minha mãe ou a mulher ou a irmã que sempre fazem tudo. E, quando a pessoa
estiver fora, ficará completamente perdida. Vocês criam deficientes. Desculpem-me,
mas vocês criam deficientes. Ah ! Algumas vezes o amor mata. Amor em excesso
mata, sufoca, logo, conduzam-nos... (não compreensível) para que eles se casem
bem... (não compreensível), concordam? Assim, é por isso que afirmo que às vezes
o amor mata. Não é porque os amamos muito que vamos tratá-los como crianças.
Vocês criam deficientes.]
A Tabela 6.8. demonstra a função primordial de donc como marcador
discursivo: resumitiva.
Tabela 6.8. Donc como marcador resumitivo na aula1.
Frequência do marcador
donc na aula1.
36
Frequência de donc como
marcador resumitivo
18
Percentagem
50%
Em seguida, elaboramos mais duas tabelas (6.9. e 6.10.) com as mesmas
informações expressas na tabela 6.8., dessa feita referentes às aulas 2 e 3.
Confirmamos nessas tabelas a alta freqüência do marcador donc em nossos dados
com a função aqui demonstrada.
126
Tabela 6.9. Donc como marcador resumitivo na aula 2.
Frequência do marcador
donc na aula 2.
35
Frequência de donc como
marcador resumitivo
17
Percentagem
41%
Tabela 6.10. Donc como marcador resumitivo na aula 3.
Frequência do marcador
donc na aula aula 3.
40
Frequência de donc como
marcador resumitivo
20
Percentagem
50%
6.6. Uma macrofunção dos marcadores: a metadiscursiva
Nos itens anteriores, destacamos as principais funções de alors, donc, mais
e bien encontradas no discurso de sala de aula. Ao final, reconhecemos que todos
os MD que aqui examinamos, predominantemente os textuais, realizam uma
macrofunção: a metadiscursiva.
Como vimos em 4.6., o processo de metadiscursividade é um recurso
importante na estruturação textual e é ativado freqüentemente na organização do
texto falado. Ancorada numa perspectiva textual-interativa, esta análise baseia-se
numa concepção pragmática da linguagem. Esse fundamento nos leva a ver os
componentes enunciativos como introjetados no produto lingüístico de um ato
comunicativo – o texto.
Com exceção do marcador cognitivo - euh... - , utilizamos nesta análise os
MD descritos no item 4.5. Certamente poderíamos introduzir outros marcadores com
função metadiscursiva, mas preferimos nos deter nos marcadores já trabalhados.
127
Percebemos que os enunciados metadiscursivos não atuam diretamente no
plano da estrutura informativa e que o estatuto de metadiscurso é sempre assinalado.
Verificaremos que nessa sinalização entram procedimentos verbais de natureza e
níveis variados, indo de fatos prosódicos a construções referenciadoras do
processamento lingüístico-textual-interativo. Observando os MD como operadores de
metadiscursividade, constatamos, em nossos dados, que eles tendem a se posicionar
como prefaciadores – no item 6.1. referimo-nos aos mesmos como organizadores de
macromudanças - e, portanto, como mecanismos que anunciam antecipadamente,
no texto, o valor discursivo das grandes porções da aula que são introduzidas por
eles. Indiciam-lhe o estatuto e as funções discursivas (por exemplo, o seu papel de
síntese, reformulação, repetição, exemplificação), apontam seu lugar e a relação com
as demais partes integrantes do texto na macroestrutura textual, qualificam sua força
ilocutória, explicitam sua direção argumentativa, comentam propriedades de unidades
lexicais que o constituem, conferem sua eficácia na relação comunicativa entre os
interlocutores.
Apresentamos,
no
Exemplo
6.17.,
os
MD,
operadores
de
metadiscursividade funcionando como prefaciadores. Essa função está diretamente
relacionada com a marcação das macromudanças do evento (item 6.1.). Verificamos
que eles antecipam o valor discursivo das grandes partes do evento aula.
128
Exemplo 6.17. Aula 1: La consigne (A instrução).
Bien, Alors, je veux commencer par... heu... distribuer...
Bem, então, eu quero começar distribuindo ... euh....
distribuindo...
Bien, alors, je vous propose maintenant d’aborder...
Bem, então, eu lhes proponho agora abordar,...
No Exemplo 6.18., o papel de síntese é desempenhado pelo marcador
resumitivo: donc. No item 6.5. já havíamos demonstrado que esse marcador
desempenha a função de resumir tópicos discursivos.
Exemplo 6.18. Aula 1: La consigne (A instrução).
Parce qu’il me semble (inintelligible) Donc, il me semble tout à fait indispensable de
donner à un apprenant le tableau de compétences. Il est plus simple de le lui donner
dans sa langue... (inintelligible), ils sont débutants, ils ne pourraient pas comprendre
de toute façon. Donc, donne-lui dans sa langue, dans une langue qu’il connaît assez
bien.
Porque me parece... Assim, parece-me indispensável entregar ao aluno o quadro de
competências. É mais simples apresentá-lo em sua língua... (não compreensível).
Eles são iniciantes, não poderiam mesmo compreendê-lo. Assim, dê-o em sua
língua, em uma língua que ele conheça bem.
Embora não tenhamos destacado em nosso trabalho os marcadores
cognitivos, já que analisamos os MD predominantemente textuais, averiguamos em
nossos dados a presença do marcador cognitivo - euh.... Ele representa a hesitação
da professora que precede a sua reformulação do discurso, como verificamos no
Exemplo 6.19. O marcador cognitivo euh... vem precedido do marcador discursivo
bien que marca uma disjunção com o que fora dito anteriormente (Capítulo 4).
129
Exemplo 6.19. Aula 1: La consigne (A instrução).
Bien, vous avez une démarche heu.... Il n’y a qu’une démarche qui est quand même
un peu différente, mais d’après de ce que vous me dites, bien, vous faites le travail à
la place de vos apprenants. Je regrette... et ça c’est TRÈS nocif, au niveau de la
consigne. Je dis bien, c’est très nocif.
Bem, vocês têm uma prática pedagógica euh... Só há uma prática pedagógica que
é de alguma forma diferente, mas, de acordo com o que vocês me dizem, bem,
vocês fazem o trabalho no lugar de seus alunos. Eu lamento.... e isto é MUITO
nocivo, em nível de instrução. Eu digo que é muito nocivo.
Em outro momento, Exemplo 6.20., o marcador introduz uma direção do
tipo argumentativa do discurso. A professora, dessa feita, resume o que foi dito (item
6.5.) e, em seguida, argumenta o fato de repetir falas e enfatizar o tópico por
considerá-lo relevante para o bom andamento das atividades realizadas em sala de
aula.
Exemplo 6.20. Aula 1: La consigne (A instrução).
Donc, si je... si je répète... C’est assez important, on est en train de réflechir. C’est
un élément extrêmement important, la consigne, ils ont la consigne sous les yeux, ils
n’ont pas vraiment vu et vous la réformulez, c’est ça.
Assim, se eu... se eu repito... É muito importante, a gente reflete. Trata-se de algo
extremamente importante, a instrução. Eles têm a instrução sob os olhos, eles não a
viram e você a modifica, é isso.
Já no Exemplo 6.21., identificamos que a professora tenta manter a
relação comunicativa entre os participantes do processo interativo. Uma micromudança é introduzida pelo marcador alors, como fora destacado no item 6.2., com a
finalidade de manter a relação comunicativa entre os participantes. A professora
tenta, de alguma forma, fazer com que os alunos se manifestem em relação ao
tópico.
130
Exemplo 6.21. Aula 1: La consigne (A instrução)
Alors, ça, ça ne vise, ne règle pas le problème de la consigne. Vous n’avez pas
vraiment répondu à ma question au niveau de la consigne, vous avez dit ce que
vous faites comme activité. Alors, autre réaction par rapport à la consigne ?
Então, isso, isso não visa ao problema nem regulamenta a instrução. Você, na
realidade, não respondeu à minha pergunta quanto à instrução, você disse o que faz
como atividade. Então, outra reação no que concerne à instrução?
No evento por nós analisado, o papel de professor domina quase
exclusivamente o turno, e isso justifica a grande quantidade de marcadores textuais
encontrados. A professora exerce sua ação verbal numa situação marcadamente
didática. Nessa situação notadamente marcada, verificamos o metadiscurso
permeando todo o evento. No Exemplo abaixo, 6.22., observamos a professora
tentando sustentar a continuidade do ato comunicativo, pela freqüente proposição de
tópicos a serem abordados. Na realidade, essa série de tópicos apresentados nada
mais é do que um resumo listado do que fora visto anteriormente. Por isso,
observamos a presença do marcador resumitivo donc introduzindo a lista. Essa lista
é usada pela professora para sustentar a continuidade do ato comunicativo.
Exemplo 6.22. Aula 1: La consigne (A instrução)
... donc, on les met en groupes, ils se mettent en groupes, le hasard les met en
groupe, comme vous voulez. À ce moment là et à ce moment là seulement, vous
donnez votre consigne. Si c’est une consigne. Que faire... après ? Qu’est-ce qu’on
a fait tout à l’heure ? Ils ont une consigne et réformulent. Pendant... Donner la
consigne qu’est-ce qu’on aurait demandé ? ... la même chose, de réformuler, c’est
à dire, pas vraiment répéter.
... assim nós os colocamos em grupos, eles se colocam em grupos, o acaso os
coloca em grupos, como vocês quiserem. Nesse momento, e apenas nesse
131
momento, vocês apresentam a instrução. Se é uma instrução. O que fazer...
depois ? O que fizemos agora mesmo ? Eles têm uma instrução e reformulam-na.
Enquanto apresentar uma instrução, o que teríamos que pedir? ... a mesma coisa,
ou seja, reformular, isto é, não necessariamente repetir.
Os reflexos dessas condições comunicativas se fazem notar na
elaboração textual, com predominância da estrutura ideacional do discurso sobre a
interpessoal e com maior projeção da organização global da informação em tópicos
discursivos. Essas características propiciam o surgimento do metadiscurso
pontuando o texto, com referências à sua macroestrutura e à montagem das partes
internas de sua composição. Na perspectiva de Borillo, o discurso torna-se autoreflexivo, nesses casos, exatamente porque tem por foco a construção do texto.
A seguir, no Exemplo 6.23., encontramos uma intervenção metadiscursiva
que faz referência ao discurso para explicar o código usado na construção do texto.
Exemplo 6.23. Aula 1: La consigne (A instrução)
« ... Si vous vous surprenez à l’oral en train de dire : euh... et... euh... et, et, qui, que,
que, que, et vous prenez l’exercice qui et que et qui (inintelligible). Pas de phrases
relatives, pas de coordination, s’il vous plaît. Normalement une action et une seule,
ceci ou moins pendant tous les niveaux A1, A2 et... (inintelligible) début B1. Après,
lorsque vous augumentez en niveaux, vous pouvez avoir des consignes plus
complexes avec de qui, mais... (inintelligible), nous sommes d’accord ? C’est clair ?
Donc, attention au traitement de la consigne... Alors, je vous donnerai un document.
C’est un document qui vient d’un matériel pour enfants. Puisqu’on fait en français,
dans l’étranger on ne trouve pratiquement rien sur la consigne ou alors, sur la façon
de la traiter. ... »
... Se vocês se surpreenderem na forma oral dizendo: heu...e... heu.../ e, e, quem,
que, que, e vocês usarem o exercício “qui e que” (não compreensível). Nada de
frases relativas, nada de coordenação, por favor. Normalmente uma ação, e uma
só, isso pelo menos nos níveis A1, A2 e... (não compreensível), no início de B1.
Posteriormente, quando vocês crescem, quanto aos níveis, vocês poderão dispor de
instruções mais complexas com relativos, mas... (não compreensível) Vocês
132
concordam? Está claro? Assim, atenção ao tratamento da instrução... Então, eu
lhes darei um documento. É um documento oriundo de um material para crianças.
Ele é elaborado em francês, visto que no exterior não se encontra praticamente
nada sobre instrução ou então sobre a forma de tratá-la. ...
Esse marcador, alors, confere estatuto de tópico discursivo ao segmento por ele
introduzido. A nomeação do tópico assim desencadeada ganha teor de metadiscurso
porque enquadra, no âmbito do discurso, os elementos referenciados, ao fazer deles
pontos de centração do diálogo em seu andamento.
No Exemplo seguinte, 6.24., o metadiscurso faz referência à própria
construção do discurso, sinalizando a sua construção. O marcador alors introduz a
micromudança e é seguido pelo marcador cognitivo euh... que auxilia a professora a
refletir na organização e posterior construção do discurso.
Exemplo 6.24. Aula 1: La consigne (A instrução).
Alors, heu... je ne sais ce que vous faites, vous dans vos cours, mais il y a une
chose qui me semble tout à fait logique. C’est que, si vous revendiquez... heu... de
mettre le cadre à l’honneur dans vos cours, heu... d’appuyer vos cours, de centrer
vos cours, d’organiser vos cours après ça comme vous voulez par rapport au cadre,
il me semble tout à fait indispensable que vos apprenants sachent à quoi ça
correspond. Quelque que soit la classe que je prenne en charge au... (nom du
Centre de Formation), j’ai quand même, j’ai des classes... (inintelligible) des classes
normales, heu... dès que j’ai des nouvelles classes, je distribue le tableau dans leurs
langues à mes élèves.
Então, euh... eu não sei o que vocês fazem em suas aulas, mas há uma coisa que
me parece inteiramente lógica. É que, se vocês reivindicam... euh... colocar o
quadro a serviço de suas aulas, euh... apoiar os seus cursos, centrar os seus
cursos, organizar os seus cursos, depois disso, como vocês quiserem. Em relação
ao quadro, parece-me indispensável que os seus aprendizes saibam a que ele
corresponde. Não importa que turmas eu tenha no (nome do Centro de Formação),
eu tenho turmas... (não compreensível) turmas normais, euh... Desde que eu tenha
novas classes, entrego aos meus alunos o quadro nas suas respectivas línguas.
133
Os diferentes tipos de enunciados destacados na análise põem em relevo a
propriedade básica da auto-reflexividade, pela qual o metadiscurso faz referência
explícita ao discurso em que se inscreve.
Os aspectos particularizadores da focalização da atividade discursiva
puderam ressaltar a funcionalidade do metadiscurso no processamento do texto
falado, explicitando uma variada ordem de fatores de composição textual engendrados
na dinâmica da interação verbal.
Em consonância com a perspectiva teórica segundo a qual a linguagem é
uma atividade verbal contextualizada em um conjunto complexo de circunstâncias
enunciativas, procuramos demonstrar que os MD desempenham funções específicas
no discurso de sala de aula, como pudemos verificar nos itens 6.1., 6.2., 6.3., 6.4. e
6.5. Identificamos, ainda, que esses marcadores analisados realizam uma
macrofunção: a metadiscursiva. Verificamos que as funções metadiscursivas
correlacionam-se com os papéis discursivos que os locutores assumem relativamente
à natureza do ato comunicativo que protagonizam.
134
7. RESULTADOS OBTIDOS E PALAVRAS FINAIS
É na linguagem e pela linguagem que os indivíduos se representam e
constituem o mundo. Todavia, não basta apenas estudar a língua como um código,
através de um locutor que transmite mensagens, e nem como um sistema formal
abstrato, com elementos de vários níveis que permitem organizar as frases de uma
língua fora de um contexto, é necessário ver a linguagem como lugar de interação, de
constituição de identidades e de co-participação.
De acordo com o que pudemos observar na revisão bibliográfica feita, livros
e artigos sobre MD vêm sendo publicados por vários pesquisadores. No entanto, em
nossa experiência como professora de Língua Estrangeira, não lidamos com tal
assunto em sala de aula. A razão é que esse assunto não é contemplado nos guias
de métodos observados, tampouco nos livros didáticos. Daí professor e alunos
ficarem sem a informação.
Nesta pesquisa, optamos por analisar o discurso do professor e vimos que
as ações tópicas podem ser sistematicamente correlacionadas aos marcadores e que
o falante fornece dicas ao seu interlocutor. Essas dicas servem para guiar o ouvintefalante no evento aula. Concluímos, através da análise dos dados, que os
marcadores são ferramentas confiáveis na análise da organização tópica. Eles são
usados pelo professor para destacar introdução, manutenção, mudança de tópico,
indicar digressão e retomada de tópico anterior, contrastar tópicos e enunciados,
resumir tópicos. Dessa forma, identificamos a sala de aula como uma fonte proveitosa
para o estudo de ações tópicas e de marcadores.
135
As formas mais produtivas encontradas em nossa análise foram: alors,
donc, mais e bien. Esses marcadores mais recorrentes encontrados e analisados
corroboram a lista dos marcadores mais freqüentes do francês falado apresentada
por Chanet, 2003b. Percebemos que os pontos de ocorrência têm ligação com a
organização tópica da aula. Esse resultado já era esperado, porque o discurso do
professor é diferente na interação em sala de aula, já que o professor detém,
institucionalmente, o dever e a obrigação de conduzir a interação.
Encontramos, através da observação dos aspectos etnográficos do evento,
que, em nossos dados, a professora, ao ministrar uma aula expositiva, se apresenta,
na maioria das vezes, como a transmissora do conhecimento científico. Esse tipo de
aula é, por natureza, mais centrado na professora e isso possibilita uma diminuição
da participação oral por parte dos alunos. Pelo fato de a aula ser mais centrada no
discurso da professora, temos uma grande freqüência de marcadores textuais. Afinal,
cada porção da aula é marcada pela professora. Possivelmente, se tivéssemos uma
aula mais interativa, poderíamos encontrar mais marcadores interativos. Dessa forma,
a aula centrada mais na professora nos possibilitou encontrar mais marcadores
textuais.
Verificamos como resultados, em nossa análise, que as macromudanças
na estrutura da interação estudada, conforme exemplificamos, são sempre marcadas.
Do ponto de vista da análise dos principais marcadores encontrados, constatamos
que os marcadores com funções textuais, no discurso do professor, marcam em
100% as macromudanças. O marcador bien marca a disjunção com o que fora dito
136
anteriormente e, logo em seguida, o marcador alors indica a continuação do tema da
aula.
Quanto à estrutura organizacional do tópico acadêmico, encontramos o
marcador alors, com sentido de continuação, introduzindo as micromudanças de
tópicos. Em seguida, os MD alors + bien mais uma vez aparecem, e agora marcam
digressões e retomadas. O marcador alors introduz um novo tópico, enquanto o
marcador bien marca a retomada do tópico anterior. O marcador mais é encontrado
com função contrastiva. Ele indica um contraste entre um enunciado A e um
enunciado B. Em nossa análise, os exemplos apresentados demonstram em 100%
que esse marcador é utilizado para contrastar tópicos e enunciados. As finalizações
de tópico, notadamente as seqüências resumitivas, são marcadas pela partícula
donc.
Após verificarmos os marcadores alors, donc, mais e bien, os mais
produtivos encontrados, e suas funções no discurso de sala de aula, reconhecemos
que os mesmos realizam uma macrofunção: a metadiscursiva. Esse processo de
metadiscursividade é importante na estruturação textual e é ativado freqüentemente
na organização do texto falado. Por isso, procuramos demonstrar que as funções
metadiscursivas correlacionam-se com os papéis discursivos que os locutores
assumem relativamente à natureza do ato comunicativo que protagonizam.
Os resultados encontrados em nossa análise sobre os marcadores
discursivos corroboram os achados organizados no livro publicado por Schiffrin, em
1987, Marcadores Discursivos, e a tese de Barros (1991) sobre a Estrutura Interna e
Marcadores Conversacionais na organização tópica em sala de aula. As funções
137
encontradas, desses marcadores, são semelhantes às de Schiffrin (1987) e Barros
(1991); e as relações entre o uso de marcadores e tópico discursivo, são
semelhantes às de Barros (1991). Mas, acreditamos que esta pesquisa apresenta
contribuições pelo estudo de marcadores em francês: alors, donc, mais e bien, haja
vista termos determinado os usos dessas partículas no discurso de sala de aula.
Cremos que, ao apresentarmos suas funções discursivas bem definidas e que são
usados de maneira sistemática e previsível, descartamos a idéia de considerar esses
elementos como meros vícios de linguagem e podemos afirmar que eles possuem um
lugar inegável na descrição lingüística e que é possível levar para dentro da sala de
aula o seu conhecimento.
Vislumbramos perspectivas que se abrem para a continuação do estudo de
marcadores. Primeiramente, precisamos que nossos alunos tenham ciência da
existência e do funcionamento dos mesmos. E por que não propormos uma ação de
ensino dos marcadores em língua estrangeira?
Quando falamos em levar o conhecimento dos marcadores, de forma
sistemática, para a sala de aula, é porque verificamos que a política de educação no
campo das línguas vivas tem por fim aumentar o conhecimento e a compreensão
mútua entre os povos, aumentar o nível de cooperação, combater e evitar os
preconceitos e a intolerância perante outras culturas e falantes de diferentes línguas
e reforçar as estruturas e práticas democráticas. Em trabalho publicado no final dos
anos 90’ (Quadro Europeu Comum de Referência para a Aprendizagem das Línguas,
1998), concretiza-se a proposta de fornecer uma base comum para a elaboração de
programas de línguas, linhas de orientações curriculares, etc. Nele é descrito de
138
forma exaustiva o que os aprendizes de uma determinada língua precisam saber para
estarem aptos à comunicação nessa língua. Isso significa que saberes, competências
e informações culturais precisam ser desenvolvidos e conhecidos, para tornar o
indivíduo proficiente na língua alvo.
Para lidar com as diferentes situações de comunicação, aqueles que
aprendem, que estão envolvidos nessas situações, utilizam as competências que são
adquiridas com o decorrer do tempo. Algumas competências são denominadas
gerais. Nessas competências, encontramos o conhecimento declarativo (saber), que
engloba o conhecimento do mundo, o conhecimento sociocultural, a consciência
intercultural, as capacidades práticas e a competência de realização (a capacidade
para se comportar de acordo com os princípios definidos pela comunidade-alvo), as
capacidades interculturais e a competência de realização (esta incluindo a
capacidade de estabelecer uma relação entre a cultura de origem e a cultura
estrangeira), a competência de aprendizagem (a consciência da língua e da
comunicação, a consciência e as capacidades fonéticas, as capacidades de estudo,
as capacidades heurísticas).
A fim de realizar as intenções comunicativas, os aprendizes mobilizam as
capacidades gerais acima citadas e as combinam com uma competência
comunicativa mais especificamente relacionada com a língua. Essa competência
comunicativa compreende as competências lingüísticas (competências lexical,
gramatical, semântica, fonológica, ortográfica e ortoépica), as competências
sociolingüísticas (marcadores lingüísticos de relações sociais, regras de delicadeza,
as expressões de sabedoria popular, as diferenças de registro, os dialetos e os
139
sotaques) e as competências pragmáticas (a competência discursiva, a competência
funcional e esquemas de interação).
Entrevemos, assim, uma boa oportunidade para, em ações futuras, inserir o
conhecimento e o estudo dos MD em sala de aula, em livros didáticos e metodologias
de ensino do francês como LE.
140
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148
ANEXO
AULA: LA CONSIGNE (A instrução). TEMPO TOTAL: 1’38”17”’
PARTICIPANTES: Professora formadora e grupo de professores de francês de
diversas nacionalidades.
LOCAL: França, verão, 2006.
TRANSCRIÇÃO GRÁFICA
[Chegada de alguns alunos e da professora à sala de aula. Ruído de cadeiras sendo
arrastadas. Conversa entre alunos e a professora com uma aluna. Comentários sobre
o tempo e o calor. Risos. Acomodação de outros alunos que chegam à sala de aula].
Professeur: Bien,
Alors, je veux commencer par...
heu...
distribuer...
Professora : Bem,
Então, eu quero começar distribuindo ...
euh....
distribuindo...
[alunos conversam, enquanto a professora fala]
Professeur : ... quelques bibliographies que je ne les ai pas vous distribuées hier.
Heu..., surtout je veux commencer par donner à ceux qui n’ont pas eu hier
(inintelligible). Alors, alors, qui n’a pas eu le document hier?
Professora: ... algumas bibliografias, eu não as distribui para vocês ontem. Gostaria,
inicialmente de entregar àqueles que não as receberam ontem. Então, então, quem
não recebeu o documento ontem?
149
[A professora inicia a distribuição do material aos alunos que não o receberam no dia
anterior, chamando-os pelo nome].
Professeur: Alors, heu... donc, avant de poursuivre, je répète ce que je vous ai dit tout
à l’heure aux collègues. Si, pendant le cours... (inintelligible) vous ne vous sentez pas
très bien à cause de la chaleur, n’hésitez pas à demander... on peut faire une petite
interruption de trois, quatre minutes. Vous allez aux toilettes vous rafraîchir...
(inintelligible). Faut pas lutter contre l’étouffement, d’accord ?
Professora : Então, euh... assim, antes de continuar, repito o que eu disse agora há
pouco aos colegas. Se durante a aula... (não compreensível) vocês não se sentirem
muito bem devido ao calor, não hesitem em pedir, nós podemos fazer uma pequena
pausa de três, quatro minutos. Vocês vão ao banheiro se refrescar... (não
compreensível). Não é necessário ficar morrendo de calor, certo?
Professeur : Bien, alors,... (inintelligible) démontrer, recommencer également par vous
donner les bibliographies, la bibliographie de façon à ceux qui accédent, vous pouvez
regarder à la bibliothèque, consulter et événtuellement acquérir à (nom de la ville)...
(inintelligible). Semble intéressant pour vos cours, et donc, on vous donne la
bibliographie maintenant, ça vous donne... (inintelligible) une petite démarche. Si vous
allez voir le livre chez le (nom de la librairie) qui est notre librairie... (inintelligible) il est
fort probable qu’elle soit dévalisée de certains documents, donc si c’est votre dernière
semaine... si c’est votre dernière semaine et que quelqu’un veuille exactement le
même document que vous et ne part que la semaine prochaine, soyez gentils.
Entendez-vous que ceux qui partent la semaine prochaine... Soyez assez gentils.
(inintelligible), d’accord ?
Professora :
Bem,
então,
(não
compreensível)
demonstrar,
recomeçar
semelhantemente, dando-lhes as bibliografias, a bibliografia de forma que, aqueles
que querem ter acesso, vocês podem olhar na biblioteca, consultar e, eventualmente,
adquirir na... (nome da cidade)... (não compreensível). É interessante para as suas
aulas, e, assim, a gente lhes dá agora a bibliografia, o que lhes trará um pequeno
esforço. Se forem ver o livro na (nome da livraria), que é nossa livraria, ... (não
compreensível) é muito provável que ela esteja desfalcada de certos documentos,
150
assim, se for sua última semana, se for a sua última semana e alguém quiser o
mesmo documento que você e se você só vai partir na próxima, seja gentil,
compreenda aqueles que partem na próxima semana. Sejam gentis. (não
compreensível), certo?
[Outros alunos chegam, ruído de acomodação. A professora pára de falar e espera
que os alunos se acomodem].
Professeur : Alors, voici donc la bibliographie. Si vous habitez..., mais demandez la
bibliographie
lui même, même si vous habitez loin. Je sais qu’elle fait des
expéditions, donc, éventuellement si elle n’a pas le livre maintenant, en payant le port,
c’est à dire, le transport, elle devra pouvoir vous envoyer chez vous, d’accord ? Et en
général c’est toujours moins cher que si vous achetez ici, que si vous achetez chez
vous. Il y a des pays où le prix est facilement élevé à 50%, forfait pas plus.
Professora : Então, eis aqui pois a bibliografia. Se vocês moram... mas peçam-na a
ele próprio. Mesmo se vocês morarem longe. Eu sei que faz entregas. Se
eventualmente, não dispuser agora do livro, pagando o frete, ou melhor, o transporte,
ela poderá enviar para vocês, certo? E, geralmente, é sempre mais barato se vocês
adquirirem aqui que comprarem onde moram. Há países em que o preço é facilmente
elevado até a 50% ou mais.
[Ruído. A professora distribui material escrito]
[Alunos conversando]
Professeur: Alors, heu... (inintelligible) ouvrages de référence. D’abord sur stratégies
d’apprentissage. C’est un excellent ouvrage et... les activités d’apprentissage en
classe de langue de Madame... (inintelligible), de même, alors, l’exercice dans la
classe de français, un petit peu ancien, consultez-le à la mediathèque. Mais bon, il n’y
a pas beaucoup de choses nouvelles sur ce thème là et ensuite heu... ce sont des
manuels d’activités, d’exercices, uniquement à partir de 95’, c’est à dire qu’ils ont
moins de dix, de dix ans, ou dix ans. Lorsque sinon vous savez, il faudrait trois ou
quatre pages pour mettre tous les manuels d’activités, d’exercices... (inintelligible) et
151
ils sont classés par rapport à, par rapport à tout qui est Capelle, CECR, Civilisation,
Exercice de grammaire, Lexique, l’Oral, l’Écrit, la Phonétique et... (inintelligible),
d’accord ? Donc, n’hésitez pas à consulter en mediathèque pour qu’ on voie ce qui
peut vous intéresser, c’est bon ? Alors, heu... Suite à ce que nous avons dit hier, j’ai
enfin pu trouver le chemin pour aboutir le cadre. Alors, c’est un chemin qu’ils ont un
peu caché, maintenant... (inintelligible) qui peut accéder par le chemin habituel...
(inintelligible) ce qui fait que j’ai pu tirer, mais en différentes langues, le tableau de
compétences, de niveau de compétences et... donc, je vais pouvoir vous le donner,
toutefois, il n’est pas traduit en Serbe. Alors, je peux vous le donner en français.
Quelle est la langue la plus proche pour vous ?
Professora : Então, euh... (não compreensível) obras de referência. Inicialmente
sobre estratégias de aprendizagem. É uma excelente obra e ... as atividades de
aprendizagem nas aulas de língua de Madame... (não compreensível) da mesma
maneira, o exercício nas aulas de francês, um pouco antigo. Consultem-no na
biblioteca virtual. Mas... Bom, não há muitas coisas novas sobre este tema e depois,
euh... são manuais de atividades, de exercícios, unicamente a partir de 95, quer dizer
que eles têm menos de dez, de dez anos, ou dez anos. Caso não, vocês já sabem,
seriam necessárias três ou quatro páginas para colocar todos os manuais de
atividades, de exercícios... (não compreensível) e eles são classificados em relação,
em relação a tudo que é Capelle, CECR (Quadro Europeu Comum de Referência
para o Aprendizado das Línguas), Civilização, Exercício de gramática, o Léxico, o
Oral, o Escrito, a Fonética e... (não compreensível), certo? Assim, não hesitem em
consultar na biblioteca virtual porque a gente pode ver o que pode lhes interessar,
está bom? Então, euh... Dando continuidade ao que dissemos ontem , eu finalmente
pude achar o caminho para chegar ao quadro. Então..., é um caminho um pouco
difícil... (não compreensível) mas agora pode ser acessado pelo caminho habitual
(não compreensível). Isto fez com que eu pudesse tirar, mas em diferentes línguas, o
quadro de competência de níveis de competência e, portanto, eu posso dar para
vocês, todavia ele não está traduzido em Sérvia. Então eu posso dá-lo em francês.
Qual é a língua mais próxima para você?
Élève 4: Le croate.
152
Aluna 4: A língua croata.
Professeur: Je crois qu’il n’y a pas .
Professora : Acredito que não haja.
Élève 4: Le turque.
Aluna 4: A língua turca.
Professeur: Le turc oui, bien sûr.
Professora: O turco sim, com certeza.
[A professora tece comentários sobre as línguas em que o quadro está traduzido.
Apresenta-o nos diferentes idiomas representados na sala de aula e afirma, que ele
está disponível na internet. Ela o distribui. Os alunos emitem comentários. Em
seguida há uma explicação da disposição dos elementos do quadro, pela professora].
Os alunos conversam... (não compreensível).
(5 minutos).
Professeur : (Inintelligible)... et l’interaction va se trouver dans grand part à une
conversation, au niveau du parler, vous savez, quand on part à une conversation, là
c’est... (inintelligible). Alors, heu... je ne sais ce que vous faites, vous dans vos cours,
mais il y a une chose qui me semble tout à fait logique. C’est que, si vous
revendiquez... heu... de mettre le cadre à l’honneur dans vos cours, heu... d’appuyer
vos cours, de centrer vos cours, d’organiser vos cours après ça comme vous voulez
par rapport au cadre, il me semble tout à fait indispensable que vos apprenants
sachent à quoi ça correspond. Quelque que soit la classe que je prenne en charge
au... (nom du Centre de Formation), j’ai quand même, j’ai des classes... (inintelligible)
des classes normales, heu... dès que j’ai des nouvelles classes, je distribue le tableau
dans leurs langues à mes élèves. Parce qu’il me semble (inintelligible) Donc, il me
semble tout à fait indispensable de donner à un apprenant le tableau de
compétences. Il est plus simple de le lui donner dans sa langue... (inintelligible), ils
sont débutants, ils ne pourraient pas comprendre de toute façon. Donc, donne-lui
dans sa langue, dans une langue qu’il connaît assez bien. Et de lui demander de se
positionner. Alors, je crois qu’il était intéressant,... (inintelligible). Est-ce que vous êtes
capables, vous, au niveau heu... A2 heu... de vous exprimer oralement ...
153
(inintelligible) ? Est-ce que vous pouvez utiliser (inintelligible)... des phrases ou des
expressions (inintelligible), d’accord ? Donc, ça c’est une question que je...
(inintelligible). Voilà ce que je vous avais promis. J’étais contente quand hier, j’ai pu
enfim trouver le chemin caché. Bien, alors, je vous propose maintenant d’aborder
puisque nous allons voir des activités ensemble et essayer de voir ensemble la
différence entre activité, exercice, éventuellement la tâche, et analyser parmi...
(inintelligible) tout d’abord, maintenant le, la question de la consigne. Alors,
je
m’adresse à vous tous et toutes. Je vous ai donné un travail... (inintelligible) hier soir.
Je suis sûre que vous en avez pensé toute la nuit. (risos dos alunos) Oui ou non ?
Vous allez me décevoir. (risos da professora).
Alors, heu... (inintelligible) de la consigne. Je veux demander qu’est-ce que vous
faites de la consigne, comment la faites-vous, comment, quelle est votre...
(inintelligible) consigne, quelle soit écrite ou quelle soit à l’oral. Quelle est la part de
l’élève ? Comment vous pratiquez ?Qui veut commencer ? Quand il n’y a pas de
volontiers, je désigne un volontaire (des rires). Alors, qui veut bien prendre la parole ?
(prénom de l’élève 1) ! Alors, (prénom de l’élève 1)?
Professora : (Não compreensível)... e a interação efetiva-se em grande parte em uma
conversação, no nível da fala, vocês sabem, quando pertencem a uma conversa, aí
é... (não compreensível). Então, euh... eu não sei o que vocês fazem em suas aulas,
mas há uma coisa que me parece inteiramente lógica. É que, se vocês reivindicam...
euh... colocar o quadro a serviço de suas aulas, euh... apoiar os seus cursos, de
centrar os seus cursos, de organizar os seus cursos, depois disso, como vocês
quiserem. Em relação ao quadro, parece-me indispensável que os seus aprendizes
saibam a que ele corresponde. Não importa que turmas eu tenha no (nome do Centro
de Formação), eu tenho turmas... (não compreensível) turmas normais, euh... Desde
que eu tenha novas classes, entrego aos meus alunos o quadro nas suas respectivas
línguas. Porque me parece... Assim, me parece indispensável entregar ao aluno o
quadro de competências. É mais simples apresentá-lo em sua língua... (não
compreensível). Eles são iniciantes, não poderiam mesmo compreendê-lo. Assim, dêlhe em sua língua, em uma língua que ele conheça bem. E peça-lhe que se
posicione. Então, acredito que seja interessante... (não compreensível). Vocês são
154
capazes no nível euh... A2 euh... de expressar oralmente... (não compreensível)?
Vocês podem usar (não compreensível) frases ou expressões, (não compreensível),
certo? Assim, isto é uma questão que eu... (não compreensível). Eis o que eu
prometera. Fiquei contente quando ontem pude finalmente encontrar o caminho
escondido. Bem, então, eu lhes proponho agora abordar, posto que nós vamos
observar atividades juntos e tentar ver juntos a diferença entre atividade, exercício e
eventualmente, tarefa, e analisar entre... (não compreensível). Inicialmente, agora...
o, a questão da instrução. Então, eu me dirijo a todos e a todas. Eu lhes dei um
trabalho... (não compreensível) ontem à noite. Tenho certeza de que vocês pensaram
nele durante a noite toda. (risos dos alunos) Sim ou não? Vocês vão me decepcionar!
(risos da professora). Então, euh... (não compreensível) da instrução. Gostaria de
perguntar o que vocês fazem com a instrução, como vocês a constroem, como..., qual
é a sua... (não compreensível) instrução, quer seja ela escrita ou oral? Qual a parte
do aluno? Como você a põe em prática? Quem quer começar ? Quando não há
voluntários, eu designo um voluntário (risos). Então, quem quer a palavra? (nome do
aluno 1) ! Então, (nome do aluno 1) !
Élève 1 : Chez moi, c’est pas très uniforme. J’ai réalisé que... en fait, parfois je fais
ceci, parfois je fais cela.
Aluno 1 : Para mim não é muito uniforme. Percebo que, de fato, na verdade, às vezes
eu faço isso, às vezes, eu faço aquilo.
Professeur : Qu’est-ce que ça veut dire ? Qu’est-ce que c’est: ceci et cela ?
Professora : O que isto quer dizer ? O que é que é: isto e aquilo?
Élève 1 : Heu... parfois ce sont des petites phrases, parfois je leur donne beaucoup
d’information avant... avant de leur dire ce qu’il faut faire réellement. Heu... parfois j’ai
des exercices heu... oraux que je mets sur papier parce que, bon..., ils doivent
préparer. Par exemple, préparez ça d’une manière individuelle.
Aluno 1 : Euh... Às vezes são pequenas frases, outras, eu lhes dou muita informação
antes... antes de lhes dizer o que é necessário fazer realmente. Euh... às vezes
tenho exercícios euh... orais que passo para o papel porque, bom, eles devem
preparar. Por exemplo, execute isto individualmente.
Professeur : Pour un exposé ou pour une compréhension ?
155
Professora : Para uma apresentação ou para uma compreensão?
Élève 1 : Heu....
Aluno 1 : Euh...
Professeur : Les exercices oraux, c’est d’expression ou de la compréhension ?
Professora : Os exercícios orais são de expressão ou de compreensão?
Élève 1 : Expression.
Aluno 1 : Expressão.
Professeur : D’accord.
Professora : Certo.
Élève 1 : Donc, ...
Aluno1: Enfim, ...
[A professora interrompe o aluno e faz um comentário não compreensível].
Élève 1 : Donc, ça c’est pour vous dire que j’ai pas vraiment des, des, des stratégies
ou des systèmes dans, la manière dont, je... dont, je formule mes, mes consignes.
Aluno 1 : Enfim, isso é para lhe dizer que eu não tenho de forma alguma estratégias
ou sistemas para, a maneira com a qual, com a qual, eu formulo minhas, minhas
instruções.
Professeur : Lorsqu’il y a une consigne faite, quelle est votre... (inintelligible) ?
Comment procédez-vous ? Que faites-vous ? Que font les apprenants ?
Professora : E quando já existe uma instrução? Qual é a sua... (não compreensível)?
Como vocês procedem? O que vocês fazem ? O que fazem os alunos ?
Élève 1 : Heu... Alors, les exercices qui se trouvent dans les manuels, justement sont
des exercices à faire à la maison.... C’est que je...
Aluno 1 : Euh... Então, os exercícios que se encontram nos manuais são justamente
exercícios para serem feitos em casa... (...)
Professseur : Ils ne font jamais en classe.
Professora : Eles nunca fazem na sala.
Élève 1 : Non.
Aluno 1 : Não.
156
Professeur : Vous ne leur donnez jamais des exercices écrits en classe avec une
consigne ?
Professora : Você nunca lhes dá exercícios escritos em classe com uma instrução?
Élève 1 : Heu... pas donc d’ exercices qui proviennent des manuels.
Aluno 1 : Euh... não, nunca exercícios provenientes dos manuais.
Professeur : Mais... (inintelligible) des exercices avec des consignes?
Professora : Mas... (não compreensível) exercícios com instruções?
Élève 1 : Voilà. Mais ça ce sont mes propres exercices.
Aluno 1 : Com certeza. Mas esses são meus próprios exercícios.
Professeur : D’accord. Il y a bien une consigne ?
Professora : Claro. Existe mesmo uma instrução?
Élève 1 : Oui.
Aluno 1 : Sim.
Professeur : Et que faites-vous à ce moment-là ?
Professora : E o que você faz nesse momento ?
Élève 1 : Heu....Je leur dis heu... que l’exercice soit à telle page... qui, heu... à ce
moment là, moi, je formule la consigne oralement.
Aluno 1 : euh... Eu lhes digo euh... que o exercício está em tal página... que, euh...
nesse momento, eu formulo a instrução oralmente.
Professeur : Vous relisez la consigne ou vous la réformulez ?
Professora : Você relê a instrução ou você a reformula?
Élève 1 : Je la réformule.
Aluno 1 : Eu a reformulo.
Professeur : Vous la réformulez ? Est- ce...
Professora : Você a modifica ? Você...
Élève 1 : En général, oui.
Aluno 1 : Em geral, sim.
Professeur : Est-ce qu’ils ont regardé avant votre réformulation ou nom ?
Professora : Eles olharam antes da sua modificação ou não?
Élève 1 : Pardon ?
Aluno 1 : Desculpe ?
157
Professeur : Est- ce qu’ils l’ont regardée, vue, avant votre réformulation ou non ?
Professora : Eles a olharam (a instrução), viram antes de sua modificação ou não?
Élève 1 : Heu... en principe, non.
Aluno 1 : Euh... em princípio não.
Professeur : Donc, si je... si je répète... C’est assez important, on est en train de
réflechir. C’est un élément extrêmement important, la consigne, ils ont la consigne
sous les yeux, ils n’ont pas vraiment vu et vous la réformulez, c’est ça. Les autres.
Professora : Logo, se eu... se eu repito... É muito importante, a gente reflete. Trata-se
de algo extremamente importante, a instrução. Eles têm a instrução sob os olhos,
eles não a viram e você a modifica, é isso. Os outros.
Élève 2 : Moi, je coupe les consignes en phrases simples et courtes. Heu... je ne
donne pas toutes les consignes dans le même temps. Alors, quand ils terminent une
activité, alors, je donne la consigne pour l’activité prochaine. Heu... et toujours après
avoir expliqué, alors, après avoir donné des consignes. Alors, je demande je, je pose
des questions pour savoir s’ils ont compris ou pas, et pas seulement : « Vous avez
compris ? » Alors, est-ce qu’il faut compléter ? Est- ce qu’il faut travailler deux par
deux ? Pour avoir des réponses, des réponses très simples, pour savoir s’ils ont
compris ou pas. Mais pas une lon : gue consigne. Jamais.
Aluna 2 : Eu, eu divido as instruções em frases simples e curtas. Euh... eu não
apresento todas as instruções ao mesmo tempo. Então, quando eles terminam uma
atividade, então eu dou a instrução para a atividade seguinte. Euh... e sempre após
explicar, então, depois de dar as instruções. Então eu peço... eu... eu pergunto para
saber se eles compreenderam ou não, e não apenas:
- “Vocês entenderam?”
Então, é necessário completar? É preciso trabalhar em dupla? Para obter respostas,
respostas muito simples, para saber se eles entenderam ou não. Mas nunca uma
lon:ga instrução. Jamais.
Professeur : Les autres.
Professora: Os outros.
Élève 3 : Moi.
Aluno 3 : Eu.
Professeur : (prénom de l’élève 3).
Professora : (nome do aluno 3).
158
Élève 3 : Moi, je demande aux élèves de faire l’activité ou ... d’expression oral, en fait,
en général, je prononce, je dis la consigne. Après, je la mets, je la mets au tableau
et... je mets ensemble les éléments qui doivent... (inintelligible). Par exemple, si c’est
un discours, heu..., peut-être... (inintelligible) par exemple : à mon avis...
Aluno 3 : Eu, eu peço aos alunos para fazerem uma atividade ou ... de expressão
oral, na verdade, geralmente eu pronuncio, eu digo a instrução. Depois eu a coloco,
eu a coloco no quadro e... eu acrescento os elementos que devem... (não
compreensível). Por exemplo, se é um discurso, euh... pode ser... (não
compreensível). Por exemplo: na minha opinião...
Professeur : (Fala sobreposta e não compreensível).
Élève 3 : Des choses comme ça, des éléments qu’ils doivent utiliser dans la
discussion, heu... consigne, si c’est un exercice du livre, en général, je lis avec, avec
eux et je leur demande s’ils ont compris tout ça, à faire, on fait toujours le premier
exercice pour savoir s’ils ont bien compris.
Aluno 3 : Coisas assim, elementos que eles devem utilizar na discussão, euh...
instrução, se é um exercício do livro, em geral, eu leio com, com eles e eu lhes
pergunto se compreenderam tudo isso para fazer. A gente faz sempre o primeiro
exercício para saber se eles entenderam bem.
Professeur : Les autres.
Professora : Os outros.
Élève 2 : Et c’est intéressant ça, pardon, et c’est intéressant ça parce que si la
consigne est écrite, alors je dis, qu’est-ce qu’on va faire ? Lisez d’abord. Alors...
Aluna 2 : E isto é interessante, desculpe, e isto é interessante porque se a instrução
estiver escrita, então eu digo: o que faremos? Leiam primeiro. Então...
Professeur : Ils lisent à voix haute ?
Professora : Eles lêem em voz alta ?
Élève 2 : Non.
Aluna 2 : Não.
Professeur : Ils regardent et lisent à voix haute ?
Professora : Eles olham e lêem em voz alta ?
159
Élève 2 : Non, Non,...
Aluna 2 : Não, não...
Professeur : Qui fait lire à voix haute ?
Professora : Quem pede para os alunos lerem em voz alta ?
Élève 2 : ... silencieusement ils lisent. Et s’ils ne comprennent pas,
alors...
Aluna 2 : ... eles lêem silenciosamente. E se eles não compreendem,
então...
Professeur : Vous comprenez à voix haute? C’est à dire qu’ils ont la consigne et on
leur demande de lire la consigne à voix haute.
Professora : Vocês compreendem em voz alta ? Quer dizer que eles têm a instrução
e a gente pede que eles a leiam em voz alta.
Les élèves : Oui, oui, oui.
Os alunos : Sim,sim, sim.
Professeur : (prénom de l’élève 4).
Professora : (nome da aluna 4).
Élève 4 : Oui, je leur demande à lire à voix haute. Oui, je fais ça au début.
Aluna 4 : Sim, eu peço que eles leiam em voz alta. Sim, eu faço isso no início.
Élève 5 : (Inintelligible). Quand ils lisent y a pas toute la classe qui comprend, mais
quand il y a de l’oral, quand il y a quelqu’un d’autre qui la lit, ils comprennent mieux.
Mais les miens, ils sont très petits... (inintelligible).
Aluna 5 : (Não compreensível). Quando eles lêem, nem toda a classe compreende,
mas quando há o oral, quando alguém a lê, eles compreendem melhor. Mas os meus
são muito pequenos... (não compreensível).
Élève 3 : Ah oui, avec les adultes, je pense que ça fonctionne mieux avec la lecture
silencieuse. Avec moi, par exemple, c’est comme ça.
Aluno 3 : Ah sim, com os adultos, eu acho que funciona melhor com a leitura
silenciosa. Comigo, por exemplo, é assim.
Professeur : (prénom de l’élève 6).
Professora : (nome da aluna 6).
Élève 6 : Je les fais lire de temps en temps.
160
Aluna 6 : Eu os faço ler de vez em quando.
Professeur : C’est à dire, les faire lire à voix haute.
Professora : Quer dizer, fazê-los ler em voz alta.
Élève 6 : Lire à voix haute.
Aluna 6 : Ler em voz alta.
Professeur : Est- ce qu’il y a encore d’autres pratiques ? ... (nom de l’élève 7).
Professora : Ainda há outras práticas ?... (nome da aluna 7).
Élève 7 : Quelquefois je leur demande de lire seuls, pour savoir, pour que quelqu’un
ne soit pas... ça veut dire, heu... quelquefois, quelqu’un comprende aux autres...
(inintelligible).
Aluna 7 : Algumas vezes eu lhes peço para lerem sozinhos, para saber, para que
ninguém seja, quer dizer, euh... (...) algumas vezes, alguém compreende aos outros
(não compreensível).
Professeur : Vous leur demandez de comprendre. Est-ce que vous avez quelque
chose que vous permet de savoir qu’ils ont compris ?
Professora : Você lhes pede para compreender. Você tem alguma coisa que lhe
permite saber se eles compreenderam?
Élève 7 : Oui, après, quand ils travaillent.
Aluna 7 : Sim, depois, quando eles trabalham.
Professeur : Quand ils font ?
Professora : Quando eles fazem ?
Élève 7 : Oui, quand ils font. Je pense des questions...
Aluna 7 : Sim, quando eles fazem. Eu penso em perguntas...
Élève 2 : Ou demander à un élève d’expliquer aux autres. J’ai toujours fait ça.
Aluna 2 : Ou pedir a um aluno que explique aos outros. Eu sempre fiz isso.
Élève 8 : (Inintelligible)... si ce sont eux d’abord. S’ils n’arrivent pas à écouter, c’est
moi qui interviens, alors pour les consignes qui sont compliquées.
Aluna 8 : Inicialmente, ... (não compreensível), se são eles. Se eles não conseguem
escutar, sou eu que intervenho, então, para as instruções que são complicadas.
[professora interrompe o aluno oito e faz pergunta ao aluno nove]
161
Professeur : (Prénom de l’élève 9), c’est ça que vous faites aussi ?
Professora : (Nome da aluna 9), você faz assim também?
Élève 9 : Ça dépend, donc, parce que j’ai des petits heu... (inintelligible) je pense que
c’est vraiment difficile de travailler avec les petits parce que, c’est un heu... tout à
fait,... (inintelligible) quelque chose qui est complètement inconnue pour eux, parce
que la Grèce ça va bien, ils ont (inintelligible), tout ça, mais le français c’est très
difficile, donc et quand ils sont tout à fait des petits, heu..., je dois... c’est un peu
difficile de trouver des choses qui sont heu... intéressantes...
Aluna 9 : Depende, pois tenho alunos pequenos euh... (não compreensível). Na
realidade, penso que é difícil trabalhar com os pequenos porque, é um euh...
inteiramente (não compreensível) algo que é completamente desconhecido para eles,
porque a Grécia vai bem, eles têm... (não compreensível), tudo isso, mas o francês é
muito difícil, portanto, e quando eles são pequeninos, euh..., eu devo... é um pouco
difícil encontrar coisas que sejam euh... interessantes...
Professeur : Pour eux.
Professora : Para eles.
Élève 9 : Par exemple, quand on fait du présent. Je leur donne deux, deux, ou trois
verbes pour conjuguer, pour écrire. Oui. C’est comme ça. Mais c’est la seule manière
d’apprendre, d’avoir un mécanisme de penser à ça, mais d’avoir un mécanisme, et
puis, heu... j’ai besoin des jeux de rôle, par exemple, ils ont ... (inintelligible), ils
miment, donc, par exemple, ils montrent ce qu’ils font, donc, mais heu... après, heu...
l’un après l’autre, par exemple : « Je dors, ou je tricote, ou tu rêves », quelque chose
comme ça. C’est donc premièrement la théorie, disons, parce que j’ai pas.... ils sont
très petits, ils ne comprennent presque rien... et j’ai, j’ai besoin de leur expliquer bien,
ce que c’est ça, et puis on fait les exercices oraux.
Aluna 9 : Por exemplo, quando se conjuga o presente. Eu lhes dou dois, dois ou três
verbos para conjugar, para escrever. Sim. É assim. Mas é a única maneira de
aprender, de ter um mecanismo de pensar nisso, mas de ter um mecanismo, e
depois, euh... eu tenho necessidade de “jeux de rôle” (atividade em que o aluno, em
grupo, desempenha um papel pré-determinado), por exemplo, eles têm (não
162
compreensível), eles fazem mímica, assim, por exemplo, eles mostram o que eles
fazem, pois, mas euh... depois, euh... um após o outro, por exemplo: “Eu durmo, ou
eu tricoto, ou você sonha”, alguma coisa assim. É assim primeiramente a teoria,
digamos, porque eu não tenho... eles são muito pequenos, eles não compreendem
quase nada... e eu tenho, eu tenho necessidade de lhes explicar bem o que é isso e
depois fazem-se exercícios orais.
Professeur : Nous sommes dans une démarche tout à fait traditionelle.
Professora : Nós estamos com um procedimento em sala de aula totalmente
tradicional.
Élève 9 : Oui, je sais mais...
Aluna 9 : Sim, eu sei mas...
Professeur : Tout à fait traditionelle, mais je crois... Bon, on va pas...
Professora : Totalmente tradicional, mas eu creio... Bom, não se vai...
Élève 9 : Mais, quand ils sont plus grands c’est un peu différent.
Aluno 9 : Mas quando eles são maiores é um pouco diferente.
Professeur : On ne va pas partir dans ce domaine là parce que ça c’est un autre
domaine, tel que l’autre, et je crois que vous devriez tirer parti du fait que vous êtes ici
pour vous intéresser vraiment, ce que c’est l’enseignement précoce... (inintelligible).
Et je suis sûre qu’on pourrait, peut être, vous pourriez, peut être, avoir certains
documents et vous voyez que ce qu’on fait avec les adultes c’est encore mieux et plus
réalisable avec des enfants. Avec des résultats tout à fait meilleurs que ...
(inintelligible) et demain jouez le jeu heu... quand je dis, jouez le jeu, c’est à dire
vraiment le faire et ne pas... (inintelligible) par rapport à nos étudiants et... moi, je suis
convaincue d’une chose depuis à : un certain... temps... en tant que formatrice et
enseignante, que nous mésestimons trois sur quatre nos apprenants, on les
mésestime et donc... heu... (inintelligible) un petit peu et vous verrez que...
(inintelligible).
Professora : Não vamos adentrar nesse assunto porque é um outro domínio, tal que o
outro, e eu acredito que você deveria tirar partido do fato que você está aqui para se
interessar verdadeiramente, no que é o ensino precoce... (não compreensível). E eu
estou certa de que se poderia, talvez você poderia, provavelmente dispor de certos
163
documentos e você veria que o que fazemos com os adultos é ainda melhor e mais
realizável com as crianças. Com resultados bem melhores que... (não compreensível)
e amanhã pratique habilmente, e... quando afirmo, pratique, isto significa que
exercitá-los de verdade e não apenas em relação aos nossos alunos e... eu, eu estou
convencida de uma coisa, desde: um certo tempo.... enquanto formadora e
professora.... que depreciamos um aluno em cada quatro, nós os subestimamos e...
assim... um pouquinho e vocês verão que... (não compreensível).
Professeur : Alors, ça, ça ne vise, ne règle pas le problème de la consigne. Vous
n’avez pas vraiment répondu à ma question au niveau de la consigne, vous avez dit
ce que vous faites comme activité. Alors, autre réaction par rapport à la consigne ?
Professora : Então, isso, isso não visa ao problema nem regulamenta a instrução.
Você, na realidade, não respondeu à minha pergunta quanto à instrução, você disse
o que faz como atividade. Então, outra reação no que concerne à instrução?
[Os alunos ficam em silêncio].
Professeur : Bien, vous avez une démarche heu.... Il n’y a qu’une démarche qui est
quand même un peu différente, mais d’après de ce que vous me dites, bien, vous
faites le travail à la place de vos apprenants. Je regrette... et ça c’est TRÈS nocif, au
niveau de la consigne. Je dis bien, c’est très nocif. Pourquoi ? Parce que si c’est vous
qui remplacez, les tuteurisez, les maternez, parce que vous les maternez. Vous faites
le travail à leur place, quand ils seront en jour de l’examen, ou en jour de preuve,
devant la consigne, ils ne seront... (inintelligible), c’est à dire que vous faites
exactement comme une mère de famille qui fait tout pour ses enfants et le jour où il
ou elle est à l’extérieur, il est incapable de faire quoi que ce soit... parce que c’est ma
maman, ou la femme, ou la soeur qui font toujours tout. Et quand la personne est à
l’exterieur, elle va arriver complètement perdue. Vous en faites des handicapés.
Excusez-moi, mais vous en faites des handicapés. Ah ! Quelquefois l’amour tue. Trop
d’amour tue, étouffe. Donc, emmenez-les... (inintelligible) pourqu’ils épousent bien,...
(inintelligible), nous sommes d’accord ? Donc, c’est pour quoi je dis quelquefois que
trop l’amour tue. Ce n’est pas vraiment les aimer que les trop les materner. Vous en
faites des handicapés. Pourquoi on fait des handicapés ? S’ils ont une consigne
164
écrite, on verra le cas de la consigne orale après. Si c’est un exercice, une activité...
(inintelligible) qui se trouve dans un manuel ou alors c’est un papier que vous avez
fait, vous, et que vous leur donnez. La consigne est écrite, pourquoi la réformulée à
leur place? Pourquoi, hein ? Pourquoi ? Ils sont pas capables de comprendre ? Ils
sont pas capables d’essayer de comprendre ? Si vous réformulez toujours, ils ne vont
pas comprendre une consigne qui n’a pas été réformulée. Donc, ça c’est un premier
point, on va y revenir. Pourquoi faire lire à voix haute ? Alors, il faut surtout pas faire
lire à voix haute. Si vous les faites lire à voix haute, de toute façon il faudrait qu’ils
ayent lu d’abord silencieusement. Or la plupart des profs. disent : « Ouvrez le livre à la
page telle. Lisez ! ». C’est pas possible ! On ne peut pas lire correctement si on n’a
pas lu silencieusement, si on n’a pas compris et c’est la compréhension de ce qu’on lit
qui permet de trouver des grands groupes rythmiques..., d’accord ? Par exemple, s’il y
a des consignes de ce genre, consignes très simples.
Professora : Bem, vocês têm uma prática pedagógica euh... Só há uma prática
pedagógica que é de alguma forma diferente, mas de acordo com o que vocês me
dizem, bem, vocês fazem o trabalho no lugar de seus alunos. Eu lamento.... e isto é
MUITO nocivo, ao nível da instrução. Eu digo que é muito nocivo. Por quê? Porque
se são vocês que fazem no lugar deles, vocês os tratam como se fossem bebê, por
que vocês os maternalizam (neologismo – tratar os alunos como a mãe trata o bebê).
Vocês os substituem. Quando eles estiverem num dia de exame, ou de prova, diante
de uma instrução, não serão... (não compreensível), isto é, vocês fazem exatamente
como uma mãe de família que faz tudo por seus filhos e quando ele ou ela estiver
fora (deste contexto), será incapaz de fazer o que quer que seja... porque é minha
mãe ou a mulher ou a irmã que sempre fizeram tudo. E, quando a pessoa estiver fora
ficará completamente perdida. Vocês criam deficientes. Desculpem-me, mas vocês
criam deficientes. Ah ! Algumas vezes o amor mata. Amor em excesso mata, sufoca,
logo, conduza-os... (não compreensível) para que eles se casem bem... (não
compreensível), concordam? Assim, é por isso que afirmo que às vezes o amor mata.
Não é porque os amamos muito, que vamos tratá-los como crianças. Vocês criam
deficientes. Por que produzimos deficientes? Se eles têm uma instrução escrita... Verse-á o caso da instrução oral depois. Se for um exercício, uma atividade... (não
165
compreensível) que se acha em um manual ou então, é um documento que você
elaborou, você, e que você mesmo elaborou e lhes deu. A instrução está escrita, por
que reformulá-la no lugar deles? Por que, hein? Por quê? Eles não são capazes de
compreender? Eles não são capazes de tentar compreender? Se vocês sempre
reformulam, eles não vão compreender uma instrução que não tenha sido
reformulada. Logo, isto é um primeiro ponto. Nós voltaremos a ele posteriormente.
Por que fazê-los ler em voz alta? Então, não é necessário fazê-los ler em voz alta. Se
vocês os fazem ler em voz alta seria necessário que eles tivessem inicialmente lido
silenciosamente. Ora, a maioria dos professores diz: “Abram o livro em tal página.
Leiam!”
Não
é
possível!
Não
podemos
ler
corretamente
se
não
lemos
silenciosamente, se não compreendemos e, é a compreensão que nos permite
encontrar os grandes grupos rítmicos..., concordam? Por exemplo, se há instruções
desse tipo, instruções simples.
[A professora escreve no quadro, um exemplo de instrução, enquanto fala]
Professeur: Pas très simple... (inintelligible). Par exemple : voilà une consigne...
[referindo-se ao que foi escrito no quadro]... (inintelligible). Vous demandez à vos
apprenants... (inintelligible) de lire à voix haute. Ils n’ont pas, ils n’ont pas eu le
temps... les phrases courtes, hein ?, nous sommes d’accord ? Et rares sont les
consignes avec des phrases courtes. Y en a, mais pas toujours et même pas avec les
débutants. Comment vont-ils lire ? Deux sur trois vont dire : « Lisez les/ phrases/ cidessous », peut être, mais au lieu de dire « Lisez/ les phrases/ ci-dessous » parce
qu’il a deux coupes possibles, il y en a beaucoup qui vont avoir des difficultés,
pourquoi ? Parce que vous ajoutez, vous faites... (inintelligible) ce qu’on a vu dans les
exercices structuraux. Vous faites un exercice de synthèse. Vous leur demandez de,
de lire, de comprendre, en lisant et automatiquement ils vont chercher à articuler
correctement et à donner une bonne prosodie. Y a quatre choses, alors, qu’on sort...
(inintelligible) qu’est-ce que... excusez-moi... (inintelligible) qu’est-ce qu’on cherche ?
Vérifiez s’ils ont compris.
Professora : Não é tão simples... (não compreensível) Por exemplo : eis uma
instrução... [referindo-se ao que foi escrito no quadro]... (não compreensível). Vocês
166
pedem aos seus alunos que a leiam em voz alta. Eles não têm, não tiveram o tempo
de... As frases são curtas, não? Concordam? E raras são as instruções com frases
curtas. Há, mas nem sempre e, sobretudo para os iniciantes. Como eles vão ler? Dois
terços vão dizer: “Leiam as/ frases/ abaixo”, pode ser, mas ao invés de dizer “Leiam/
as frases/ abaixo” porque há dois cortes possíveis, há muitos que terão dificuldades,
por quê? Porque vocês acrescentam, vocês fazem... (não compreensível) o que foi
visto nos exercícios estruturais. Vocês fazem um exercício de síntese. Vocês lhes
pedem para, para ler, compreender lendo, e, automaticamente eles vão procurar
articular corretamente e dar uma boa entonação. Há quatro coisas, então, o que
aproveitamos...(não compreensível)? O que... desculpem-me... (não compreensível) o
que desejamos? Verificar se eles compreenderam.
[Concordância por partes de alguns alunos]
Élèves : Ahã !
Alunos : Ahã !
Professeur : Ce n’est pas en lisant correctement qu’on va voir s’ils ont compris, or très
souvent, quand le professeur va entendre que l’élève a bien lu, soit qu’il lise bien...
Qu’est-ce qu’il comprend ? « Ils ont compris. Très bien ! On continue ! Lisez les
phrases ci-dessous ! Très bien ! » Et on continue. C’est une tentation, qui est
normale. Vous comprenez ce que je veux dire ?... (inintelligible) s’ils ont bien lu, on va
comprendre qu’ils ont compris. De la même façon que dans une phase, dans la
phase, la première phase d’une unité quand on ... (inintelligible) contact l’apprenant
avec un groupe linguistique, par exemple, s’il répète bien, la tentation du prof va à
mesure où l’élève a bien répété, bien prononcé, on pense qu’il a compris. C’est une
erreur fondamentale ! C’est une erreur fon-da-men-ta-le ! On peut très bien répéter
sans y comprendre. Si vous avez une bonne oreille, vous répetez n’ importe quoi. On
peut vous faire répéter des insanités, des insultes, n’ importe quoi... (inintelligible).
Professora :
Não
é
lendo
corretamente
que
vamos
constatar
que
eles
compreenderam. Ora, muito freqüentemente, quando o professor ouve que o aluno
leu bem, que ele lê bem... O que é que ele compreende? “Eles compreenderam.
Muito bem! Continuemos! Leiam as frases abaixo! Muito bem!” E continuamos. Esta é
167
uma tentação que é normal. Vocês compreendem o que eu quero dizer? .... (não
compreensível) se eles leram bem, vamos pensar que eles entenderam. Da mesma
forma que em uma fase. Na fase, na primeira fase de uma unidade, quando.... (não
compreensível) contato do aprendiz com um grupo lingüístico, por exemplo se ele
repete bem, a tentação do professor está na medida em que o aluno repetiu bem,
pronunciou bem, de pensar que ele entendeu. Isto é um erro fundamental! É um erro
fun-da-men-tal! Podemos muito bem repetir, sem compreender. Se você tem um bom
ouvido, você repete qualquer coisa. Podemos fazê-los repetir insanidades, insultos,
não importa o que seja... (não compreensível).
[Concordância por parte dos alunos]
Professeur: Donc, inutile de faire lire à voix haute, n’ajoutez pas de difficultés, qui...
(inintelligible) la tentation va être quand ils vont lire.
[A professora faz referência às diferentes maneiras equivocadas da leitura da
instrução escrita que está no quadro].
Professora: Logo, inútil fazê-los ler em voz alta, não acrescente dificuldades que...
(não compreensível) a tentação vai ser quando eles forem ler.
Professeur: On va avoir la tentation de corriger la phonétique... (inintelligible). On va
multiplier des distracteurs, alors, puisque ce que nous interesse c’est de savoir s’ils
ont compris la consigne et de vérifier. Alors, on ne va pas, on ne va jamais lire à voix
haute une consigne. Complètement inutile, complètement inutile. En revanche c’est
vrai, il faut vérifier s’ils ont compris. Comment peut-on vérifier ? (prénom de l’élève 1),
a la solution, mais pas pour lui.
Professora : Vamos ter a tentação de corrigir a fonética... (não compreensível).
Vamos multiplicar os elementos de distração, então, visto que o que nos interessa é
saber e verificar se eles entenderam a instrução. Então, não vamos, não vamos
jamais ler uma instrução em voz alta. Completamente inútil, completamente inútil. Por
outro lado, é verdade que é preciso verificar se eles compreenderam. Como podemos
verificar? (nome do aluno 1) tem a solução, mas não por ele.
Élève 1 : La réformulation.
168
Aluno 2: A reformulação.
Professeur : Par les élèves, pas par vous. Par vos élèves, par vos apprenants. Vous
leur faites, vous leur demandez de regarder, d’observer la consigne et maintenant
dites moi ce qu’il faut faire. Dites-moi ce que vous devez faire. Et bien entendu, les
premières consignes, on va les faire dans leurs langues, quand ils sont débutants. Et
la réformulation après tout. Est-ce que c’est grave qu’ils les reformulent dans leurs
langues ? Pas du tout. Puisqu’on veut, c’est vérifier s’ils savent ce qu’il faut faire, c’est
tout. Bon, s’ils le disent en portugais, en arabe, en turc, on se moque pour des
débutants. Puisqu’il faut dire peu à peu, on va les faire faire en français, bien sûr. Et
c’est complètement inutile de se casser la tête à perdre 10 minutes pour réformuler en
français, alors qu’ils sont capables de les dire en 30 secondes en portugais, en
espagnol... les faits qui sont compris. Alors, comment ils vont, comment ça peut être
votre obligation, ça peut être du baragouin. Vous comprenez le baragouin ? C’est à
dire, quelque chose qui n’est pas correcte, c’est pas du bon français, c’est pas de leur
langue, c’est un mélange de leur langue et du français, des gestes, des... je ne sais
pas pourquoi. « Ah ! ben, je dois barrer ou je dois souligner », peut être qu’ils vont
faire des gestes. On a vu qu’ils ont réellement compris. Et si c’est incertain, on n’est
pas vraiment sûr qu’ils ont compris. On peut faire bien prendre un exemple, de leur
demander de donner un exemple, de venir au tableau et de dire ou de faire ce qu’on
leur a demandé de faire. C’est ça quoi, ce qu’il faut les habituer, et ça et le mot
consigne est un mot introduit dès nos premiers cours. Lisez la consigne, regardez la
consigne. Le mot consigne est un mot qui fait parti des mots de la classe, vous savez
comme... (inintelligible) asseyez-vous, etc. C’est un mot qui devrait faire parti des
mots de la classe, le mot consigne. Alors, on suit. Ils ont réformulé, on a vérifié. Alors,
la vérification de... se fait avant l’exercice parce que si on vérifie une fois l’exercice
fait, quand il y a des problèmes, qu’ils n’ont pas compris la consigne, là, c’est quand
même ennuyant. Parce que vous avez, peut être, perdu 15 ou 20 minutes, pour rien,
vous comprenez ? Vérifiez toujours, ou alors prenez un autre exemple. Vous
m’apprenez à faire un plat de chez vous. J’ai la recette avec la consigne et si je n’ai
pas compris qu’il faut mettre les oeufs avant le lait et moi, je ne sais pas pourquoi et je
n’ai que ces deux oeufs là dans la frigidaire, il est dix heures du soir. Qu’est-ce que je
169
fais ? Je ne peux pas commencer... Donc, c’est quand même embetant. C’est la
même chose, d’accord ? Donc... réformulez, vérifiez. Réformulation par tous les
moyens, montrez. Ils doivent montrer qu’ils ont compris, quoi. Qu’est-ce que c’est...
alors à l’oral ? Qui formule la consigne ? Le prof, bien sûr... Et les consignes doivent
être une consigne... et là... (prénom de l’élève 2) a tout à fait raison. Comment
(prénom de l’élève 2) ?
Professora : Pelos alunos, não por vocês. Por seus alunos, por seus aprendizes.
Vocês fazem por eles, vocês lhes pedem para olhar, observar a instrução e em
seguida... Digam-me o que é preciso fazer. E, evidentemente, que as primeiras
instruções, nós vamos fazê-las na língua materna dos alunos, quando eles são
iniciantes. E a reformulação depois de tudo. É grave se eles reformularem na sua
língua materna? De jeito nenhum, posto que queremos verificar se eles sabem o que
é preciso fazer, é tudo. Bom, se eles dizem em português, em árabe, em turco, tanto
faz para os iniciantes. Isto não quer dizer que pouco a pouco não possamos fazê-los
dizer em francês, é claro. E é totalmente inútil preocupar-se em perder 10 minutos
para reformular em francês, então, se eles são capazes de dizer em 30 segundos em
português, em espanhol... os fatos que eles compreenderam. Então, como eles vão,
como isso pode ser sua obrigação, isto pode ser “baragouin”. Vocês compreendem o
“baragouin”? Quer dizer alguma coisa que não está correta, não é um bom francês,
não é a língua deles. É uma mistura da língua dos alunos com a língua francesa,
como os gestos, e... eu não sei por que. “Ah! Bom, eu devo passar um traço ou eu
devo sublinhar”, pode ser que eles façam gestos. Vimos que eles realmente
compreenderam. E se é duvidoso, se não temos a certeza absoluta que eles
compreenderam, podemos solicitar um exemplo, pedir-lhes para dar um exemplo,
para ir ao quadro e dizer ou fazer o que lhes pedimos para fazer. É isto a que lhes
devemos habituar. E a palavra instrução é uma palavra introduzida desde nossas
primeiras aulas. Leiam a instrução, observem a instrução. A palavra instrução é uma
palavra que faz parte das palavras da sala de aula, vocês sabem como... (não
compreensível) sentem-se, etc. É uma palavra que deveria fazer parte das palavras
de sala de aula, a palavra instrução. Então, prosseguiremos. Eles reformularam, nós
verificamos.
Então, a verificação de... faz-se antes do exercício, porque, se
170
verificamos uma vez o exercício feito, quando há problemas, porque eles não
compreenderam a instrução, torna-se desestimulante porque se vocês perderem
provavelmente 15 ou 20 minutos para nada, vocês compreendem? Verifiquem
sempre, ou então apresentem um outro exemplo. Vocês me ensinam a fazer um
prato típico de seus países. Eu tenho a receita com as instruções, e, se eu não
compreendi que é necessário colocar os ovos antes do leite e eu, eu não sei por
que... e só tenho dois ovos na geladeira, são dez horas da noite... O que é que eu
faço? Eu não posso começar... Assim, fico aborrecida. É a mesma coisa, de acordo ?
Assim... reformulem, verifiquem. Reformulação por todos os meios, apresentem. Eles
devem demonstrar, isto, que compreenderam... O que é ... então no oral? Quem
formula a instrução? Sem dúvida o professor... E as instruções devem ser uma
instrução... e aí (nome da aluna 2) está totalmente certa. Como (nome da aluna 2)?
Élève 2 : Courtes.
Aluna 2 : Curtas.
Professeur : Courtes. C’est à dire que... elle va se faire par étapes et, en général ce
qui est très mauvais, c’est de dire : « Prenez votre livre à la page 40, regardez
l’exercice 10, lisez la consigne et allez-y (pause, 6 secondes) Que ça ?!
Professora : Curtas. Quer dizer que... ela vai ser feita por etapas e, em geral, o que é
muito ruim, é dizer: “Pegue seu livro e o abra na página 40. Observe o exercício 10,
leia a instrução e faça a atividade (pausa, 6 segundos) Que é isso?!
Élève 1 : C’est mauvais !
Aluno 1 : Isto é ruim.
Professeur : Prenez votre manuel à la page 40... Bon, vous y êtes, c’est l’exercice
10... Lisez la consigne... qu’est –ce qu’il faut faire ? (inintelligible). Ou alors, vous allez
vous mettre en groupe de quatre ou de sept ou de trois. Bon, ça c’est un autre
problème, le numéro de personnes par groupe. Si on aura l’occasion, si c’est
nécessaire on en parlera, heu... ! Donc, mettez-vous en groupe, vous lisez le texte et
puis après, vous allez essayer, en groupe, de vous mettre d’accord et de comprendre.
Alors, ce que je voudrais c’est un résumé du texte et aussi, je voudrais que vous
souligniez tous les mots inconnus et... heu... vous pouvez expliquer à vos camarades
après les mots, que vous aurez compris et eux, ils vous expliquent, point. Allez-y !...
171
Professora : Pegue o seu manual na página 40... Bom, vocês já a encontraram. É o
exercício 10... Leiam a instrução... O que é necessário fazer... (não compreensível)?
Ou então, vocês vão se colocar em grupo de quatro, de sete ou de três. Bom, isso é
um outro problema, o número de pessoas nos grupos. Se tivermos oportunidade, se
for necessário, falaremos sobre isso, euh... Assim, coloquem-se em grupos. Leiam o
texto e depois vocês vão tentar, em grupo, concordar com as opiniões e
compreender. Então, o que eu gostaria é de um resumo do texto e também, que
vocês sublinhassem todas as palavras desconhecidas e... euh... vocês podem
explicar aos seus colegas os vocábulos que vocês compreenderam e eles farão o
mesmo, ponto final. É só.
[Risos dos alunos]
Élève 3 : Ils ont déjà oublié.
Aluno 3: Eles já esqueceram.
Élève 2 : Ils vont demander : « Qu’est –ce qu’il faut faire ?! »
Aluna 3 : Eles vão perguntar : « O que é preciso fazer ?!”.
[risos].
Professeur : (risos) Qu’est-ce qu’il faut faire ?!
Professora : (risos) O que é preciso fazer ?!
Élève 2 : Oui.
Aluna 2 : Sim.
Professeur : Parce que le temps de se mettre en groupe... ils ont tout oublié et qui a
eu là... (simulando o barulho de cadeiras sendo arrastadas) un bruit musical de la part
du prof, ils ont écouté les premiers mots... (inintelligible) Donc, là il y a eu aussi toute
une activité dès qu’on met les gens en groupes, surtout avec des débutants ou de
gens moyens jusqu’à B1... , il est préférable. Lorsqu’ils ont déjà un grand niveau en
français, c’est différent
de leur dire de se mettre en groupe ou de constituer le
groupe. Ça dépend. Ça c’est un autre problème, de travailler en groupe...
(inintelligible) groupes... (inintelligible) qu’ils soient en groupes pour donner la
consigne, si elle est orale, mais ne donnez jamais la consigne avant... parce que c’est
sûr, ils vont (inintelligible) perdre de temps beaucoup. On va constituer les groupes,
on va faire constituer les groupes... Qu’est-ce que vous faites ? Vous les constituezvous ou vous les faites constituer par eux ?
172
Professora : Porque durante o tempo de se organizar, de se colocar em grupo, eles
esqueceram tudo e quem teve... (simulando o barulho de cadeiras sendo arrastadas)
um barulho musical da parte do professor... eles escutaram as primeiras palavras
(não compreensível). Assim, houve nesse momento, toda uma atividade, desde que
colocamos os alunos em grupos, sobretudo com os iniciantes, ou os alunos de nível
médios até o nível B1..., de preferência. Quando eles já têm um bom nível de francês,
é diferente, para lhes dizer de se organizarem em grupos ou mesmo para os
constituírem. Isto também depende, é um outro problema trabalhar em grupo... (não
compreensível) quer eles estejam em grupo para apresentar a instrução, se ela for
oral, porém jamais apresentá-la antes ... porque é evidente que eles têm... (não
compreensível) vão perder muito tempo. Vamos constituir os grupos ou deixar que
eles os constituam? O que vocês fazem? Vocês os constituem ou permitem que eles
o façam?
Élève 2 : Ça depend.
Aluna 2: Depende.
[Os alunos conversam entre si]
Professeur: C’est vous qui les constituez? (A professora se dirige a uma aluna).
Professora: É você que constitui os grupos? (A professora se dirige a uma aluna).
Élève 4: Oui, parce qu’ils sont petits et si je dis: « Allez, constituez des, des groupes,
ça peut être... (inintelligible).
Aluna 4 : Sim, porque eles são pequenos e se eu disser : Vão, constituam os, os
grupos, isto pode ser... (não compreensível).
[Os alunos relatam suas estratégias de divisão de grupos e justificam suas escolhas,
quais sejam: de forma aleatória, misturando os alunos considerados fracos com os
alunos considerados fortes, separando os fortes dos fracos, etc].
Professeur: Je crois pas que ça soit la meilleure solution. Je ne crois pas que ça soit
la meilleure solution. Je veux dire pourquoi, je crois qu’il faut que vraiment le groupe
se mélange et... (inintelligible) un groupe fort et un groupe faible, s’est tombé comme
ça. Un groupe dans lequel il y a des forts et des faibles mais qui, moi je préfère...
173
(inintelligible) jusqu’à qu’ils ayent appris à travailler en groupe, c’est à dire, jusqu’à
qu’ils ayent appris à travailler avec un tas de gens différents de la classe. Et
lorsqu’après on peut les laisser se mettre en groupe d’eux mêmes, ils vont se
mélanger. Effectivement... (inintelligible) une petite parenthèse que je fais
(inintelligible) ce n’est pas le thème de notre... cours. C’est le fait que si vous
constituer les groupes involontierèment pour mettre très souvent les mêmes
ensemble, ils vous diront au bout d’un moment : « Madame, pourquoi je travaille
toujours avec tel ? Madame, pourquoi je n’ai pas travaillé jamais avec un tel ? »...
heu... Si vous les laissez se mettre en groupe et si vous vous annoncez avant qu’on
va faire un exercice de grammaire, ils vont dire : « Ah grammaire, je veux de...
(inintelligible) ah, mais je ne veux pas de... (inintelligible) parce qu’en grammaire...
(inintelligible), mais si je dis lexique, « Ah ! je veux... (inintelligible) » si vou voulez.
C’est à dire que, ils vont choisir en fonction de l’activité et ça c’est pas normal ou alors
vous allez avoir des rivalités entre enfants. Ils ne s’aiment pas pour une raison X ou Y,
et je trouve que c’est justement le moment de leur faire travailler ensemble, puisqu’ils
se connaissent. Parce que, en général, s’ils ne s’aiment pas, c’est très souvent qu’ils
ne se connaissent pas ou qu’ayent, disons, un préjugé. Donc, il faut qu’ils travaillent.
Je ferme la parenthèse. Toujours, ... (inintelligible) quelque que soit la façon que vous
constituez les groupes, là aussi, il faudrait parler de nombres de personnes par
groupe et là... j’ai pris de ma part éviter les groupes pairs, ni deux, ni quatre, sauf pour
les activités très mécaniques, à la rigueur, mais jamais de groupes pairs. Et le nombre
optimal surtout si vous faites de la créativité c’est ... cinq... cinq est le chiffre optimal si
vous faites de la créativité et pas trois. Trois c’est pas mal mais cinq c’est le chiffre.
Professora : Não creio que esta seja a melhor solução. Eu não acredito que esta seja
a melhor solução. Eu vou dizer o porquê, creio que é necessário que o grupo se
misture e... (não compreensível) um grupo forte e um grupo fraco, fica assim. Um
grupo no qual há fortes e fracos, mas que... eu prefiro... (não compreensível) até que
eles tenham aprendido a trabalhar em grupo, isto é, até que eles tenham aprendido a
trabalhar com diferentes pessoas da sala. E quando... (não compreensível). Depois
podemos deixá-los escolher os grupos, eles próprios, eles vão se misturar. Na
verdade...
(não
compreensível)
pequenos
parênteses
que
eu
faço...
(não
174
compreensível) não é o tema de nossa.... aula. É o fato de se vocês constituírem os
grupos involuntariamente, para colocá-los freqüentemente juntos, eles lhes dirão num
determinado momento: - ”Professora, por que eu trabalho sempre com tal pessoa?
Professora, por que eu nunca trabalhei com tal pessoa?” ... euh... Se vocês deixá-los
formar os grupos e disser antes que farão um exercício de gramática, eles vão dizer:
« Ah! gramática, eu quero... (não compreensível) ah! mas eu não quero... (não
compreensível) porque em gramática... (não compreensível). E se disser: léxico, “Ah!
eu quero... (não compreensível)”. Se vocês quiserem. Isto quer dizer que eles vão
escolher os colegas do grupo em função da atividade e isto não é normal ou então,
vocês vão ter rivalidades entre as crianças. Eles não se gostam por uma razão X ou
Y, e eu penso que é justamente o momento de fazê-los trabalhar juntos, visto que
eles se conhecem. Porque em geral, se eles não se gostam porque, muito
freqüentemente, não se conhecem ou têm, digamos, um preconceito, logo, é preciso
que eles trabalhem. Eu fecho os parênteses. Sempre... (não compreensível) qualquer
que seja a maneira que vocês constituem os grupos, aí também é preciso falar do
número de pessoas por grupo e aí, eu pessoalmente decidi evitar os grupos pares,
nem dois, nem quatro, exceto para as atividades muito mecânicas a rigor, mas jamais
grupos pares. E o melhor , sobretudo se vocês trabalham com a criatividade é ...
cinco... cinco é o número ótimo, se vocês usam a criatividade e não três. Três não é
ruim, mas cinco é o número.
Élève 5 : Je n’ai pas beaucoup d’apprenants dans les salles.
Aluna 5 : Eu não tenho muito alunos nas salas de aula.
Professeur : Ça dépend du nombre. Si vous n’en avez pas beaucoup, bien sûr vous
faites de deux ou de trois.
Professora : Isto depende do número. Se você não tem muitos, é claro que você faz
de dois ou de três.
[aluna falando (inintelligible). C’est pour ça que je...]
Professeur : Mais cinq c’est un très bon nombre et si vous avez de dix ça vaut mieux
deux groupes de cinq... Si c’est des activités de créativité, nous sommes d’accord ?
175
Professora : Mas cinco é um número muito bom e se vocês tiverem dez, é melhor
dois grupos de cinco... se são atividades de criatividade, estamos de acordo?
Un élève : Oui
Um aluno : Sim
Professeur : Parce que là vous avez, avez un équilibre de forces... ça va s’équilibrer...
tout le monde va participer, bon, donc, on les met en groupes, ils se mettent en
groupes, le hasard les met en groupe, comme vous voulez. À ce moment là et à ce
moment là seulement, vous donnez votre consigne. Si c’est une consigne. Que faire...
après ? Qu’est-ce qu’on a fait tout à l’heure ? Ils ont une consigne et réformulent.
Pendant... Donner la consigne qu’est-ce qu’on aurait demandé ? ... la même chose,
de réformer, c’est à dire, pas vraiment répéter. C’est qu’on aurait dit, pas répéter
comme un perroquet, mais réformuler... et la réformulation, que ce soit à l’oral ou à
l’écrit doit toujours être un terme d’action, vous comprenez d’action. Premièrement, je
fais ça ; deuxièmement, je fais ça ; troisièmement, je fais ça ; c’est à dire, par étapes
et par verbes d’action. D’abord j’écoute, il y aura une cassette, après je regarde, ou,
d’abord je regarde une grille. Normalement : « Regarde la grille avant d’écouter ». Je
regarde les questions avant de lire, je regarde, j’observe... (inintelligible) ce matin...
vous les verrez toute la semaine, dans le processus. Je regarde la grille après
j’écoute. Quand je regarde la grille, j’essaie de deviner qu’est-ce qu’il y a pour me
guider. J’écoute... pendant l’écoute je peux, peut- être, barrer... déjà, cocher... et puis
après, bon ah ! je fais ça... mais... par étapes et en reformulant par activité, un terme
d’action, nous sommes d’accord ? Ça ce sont des consignes ? Non, ça va ? ... Alors
un autre élément maintenant de réfléxion... Ça c’est plutôt pour les consignes écrites
d’abord, on va bien voir la consigne orale ensuite. Consigne écrite, vous allez avoir
quelque chose comme ça, une phrase.
Professora : Porque aí vocês têm, têm um equilíbrio de forças... isso vai equilibrar,
todos vão participar. Bom, assim nós os colocamos em grupos, eles se colocam em
grupos, o acaso os coloca em grupos, como vocês quiserem. Neste momento e
apenas neste momento, vocês apresentam a instrução. Se é uma instrução. O que
fazer... depois ? O que fizemos agora mesmo ? Eles têm uma instrução e
reformulam-na. Enquanto apresentar uma instrução, o que teríamos que pedir? ... a
176
mesma coisa, ou seja, de reformular, isto é, não necessariamente repetir. Foi o que
dissemos, não repetir como um papagaio, mas reformular... e a reformulação, quer
seja oral ou escrita deve sempre ter um termo de ação, vocês compreendem termos
de ação? Primeiramente, eu faço isso; em seguida eu faço isso; depois eu faço
aquilo; quer dizer, por etapas e com verbos de ação. Inicialmente eu escuto, haverá
uma fita cassete; depois eu olho ou de início eu olho a tabela. Normalmente:
“Observe a tabela antes de escutar”. Eu olho as perguntas antes de ler, eu olho,
observo... (não compreensível). Nesta manhã... vocês os verão a semana toda, no
desenrolar. Olho a tabela, depois escuto. Quando eu observo a tabela, tento
adivinhar qual será o conteúdo para me guiar. Escuto... Durante a escuta, percebo
que devo riscar..., talvez marcar... e logo em seguida, bom, ah! Eu faço isso... mas ...
.por etapas e reformulando por atividade, um termo de ação, vocês concordam? São
as instruções? Não, está certo ?... Então, um outro elemento agora de reflexão... Isto
é de preferência para as instruções escritas inicialmente, em seguida, veremos a
instrução oral. Instrução escrita, vocês terão alguma coisa assim, uma frase.
[A professora escreve um exemplo de instrução no quadro, enquanto fala]
Professeur: Ça c’est la consigne... d’accord ? Vous avez quatre morceaux ou trois
morceaux, d’accord ? Une consigne, même avec des petites phrases, hã ! Courtes.
Ou alors la même consigne va être disposée comme ça.
Professora : Isto é a instrução... de acordo? Vocês têm quatro partes ou três partes,
de acordo? Uma instrução, mesmo com as frases pequenas, viram! Curtas. Ou então
a mesma instrução vai ser disposta desta forma.
[A professora altera a disposição da instrução que fora escrita no quadro]
Professeur: Et la consigne c’est la même, avec quelle disposition vont-ils mieux la
comprendre, pourquoi ? C’est le pourquoi qui m’intéresse.
Professora : E as instruções são as mesmas, com qual disposição eles vão
compreender melhor, por quê? É o porquê que me interessa.
Les élèves : La deuxième.
Os alunos: A segunda.
Professeur : Pourquoi ?
177
Professora : Por quê ?
Élève 2 : D’abord, après, ensuite.
Aluna 2 : Primeiro, depois, em seguida.
Professeur : Mais oui, c’est tout. Alors, elle dit la deuxième parce qu’il y a les etapes.
Professora : Claro, é tudo. Então, ela diz a segunda porque há as etapas.
Élève 2 : Oui, c’est ça.
Aluna 2 : Sim, é isso.
Professeur : C’est pas suffisant comme explication.
Professora : Não é suficiente como explicação.
Élève 3 : C’est plus visuelle comme ça, je pense.
Aluno 3 : É mais visual assim, eu acho.
Professeur : (inintelligible) voir les étapes. C’est pas suffisant... Pour moi c’est pas
suffisant.
Professora : (não compreensível) observar as etapas, não é suficiente. Para mim não
é suficiente.
[Barulho de cadeira sendo arrastada]
Professeur : Vous avez raison, voir les étapes. Mais y a un autre phénomène.
Professora : Vocês têm razão, observar as etapas. Mas há um outro fenômeno.
Élève 1 : J’ai numéroté.
Aluno 1 : Eu enumerei.
Professeur : Non, parce qu’on peut très bien avoir des numéros ici, non ; là même il
n’y a pas de numéros, heu... d’accord ? Y a un phénomène quand je vous leur dis,
vous allez bien ? Ah oui, en effet, c’est l’oeuf de Colombe... (inintelligible). Vous
connaissez l’histoire de l’oeuf de Colombe ?
Professora : Não, porque podemos muito bem ter números aqui, não; lá não há
números, euh... de acordo? Há um fenômeno quando eu lhes : vocês vão bem? Ah
sim, na realidade, é o ovo de Colombo (não compreensível). Vocês conhecem a
história do ovo de Colombo?
Élève 2 : Oui.
Aluna 2: Sim.
Professeur : Christophe Colombe. Comment faire tenir un oeuf debout ? Personne n’y
arrive et Christophe Colombe fait.
Professora : Cristóvão Colombo. Como fazer um ovo ficar em pé? Ninguém
conseguiu e Cristóvão Colombo fê-lo.
178
Élève 2 : Ah, mais si c’était pour faire comme ça, je savais...
Aluna 2 : Ah, mas se fosse para fazer assim, eu saberia...
Professeur : Ça s’appelle l’oeuf de Colombe.
Professora : Isto se chama o ovo de Colombo.
Élève 2 : Parce que les phrases sont courtes ?
Aluna 2 : Porque as frases são curtas ?
Professeur : Non, c’est pas ça.
Professora : Não, não é isso.
Élève 1 : Elles sont...
Aluno 1 : Elas são...
Élève 11 : À l’ordre, elles sont à l’ordre.
Aluna 11 : Na ordem, elas estão na ordem.
Professeur : Y a une chose qui en général...
Professora : Há uma coisa que em geral...
Élève 11 : Et le processus heu...
Aluna 11 : E o processo euh...
Professeur : Ah ! Alors, quel est le processus ? (prénom de l’élève 11), (prénom de
l’élève 11), quel est le processus ?
Professora : Ah ! Então, qual é o processo ? (nome da aluna 11), (nome da aluna 11),
qual é o processo ?
Élève 11 : La pensée, la pensée de...
Aluna 11 : O pensamento, o pensamento de...
Professeur : Non, beaucoup plus simple. Il y a quelque chose qui se passe là, c’est
vrai, mais simple.
Professora : Não, muito mais simples. Há algo que aí se passa, é verdade, mais
simples.
179
[Um aluno fala, não compreensível]
Professeur: Que les profs sont compliqués ! (risos)
Professora : Como os professores são complicados ! (risos)
[Todos riem]
Élève 2 : (inintelligible) C’est facile ? Non.
Aluna 2 : (não compreensível) É fácil? Não.
Professeur : Non.
Professora : Não.
Élève 11 : Non, non, c’est le processus de .... d’ordre...
Aluna 11 : Não, não, é o processo de ... de ordem...
Professeur : Je vais vous aider. Il y a un phénomène dont on n’est pas conscient et
pourtant, et pourtant, si vous faites attention, je suis sûre que vous le faites tous.
Lorsque vous lisez... (inintelligible) et votre oeil est déjà là.
Professora : Eu vou lhes ajudar. Há um fenômeno do qual não somos conscientes, e
portanto, e portanto, se prestarem atenção, tenho certeza de que vocês todos fazem.
Quando você lê, (não compreensível) e o seu olho já está aí.
[A professora fala mostrando a instrução que havia sido escrita no quadro]
Les élèves: Ouais.
Os alunos: Sim.
Professeur: Quand on lit, on antecipe toujours ce qui suit par l’oeil, nous sommes
d’accord ?
Professora : Quando lemos, antecipamos sempre o que segue, pelos olhos, vocês
concordam ?
Les élèves : Oui [concordância por parte dos alunos]
Alunos: Sim [concordância por parte dos alunos]
Professeur : Ça, c’est un phénomène et c’est universel. Vous êtes turcs, vous êtes
serbes, vous êtes... ce que vous voulez. Partout... (inintelligible) l’antecipation existe.
Quand on antecipe, on n’a pas fini de lire et d’assimiler ça que déjà on a ça en tête.
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Professora : Isto é um fenômeno e é universal. Quer vocês sejam turcos, sérvios,
quer sejam, o que quiserem. No mundo inteiro a antecipação existe. Quando
antecipamos, não terminamos de ler e de assimilar e já temos isso na cabeça.
Élève 11 : Ouais.
Aluna 11 : Sim.
Professeur : Résultat, quand on lit comme ça, après on a besoin de s’arrêter de lire.
Qu’est-ce que j’ai lu ? Je dois... réflechir...
Professora : Resultado, quando lemos assim, depois precisamos parar de ler. O que
foi que eu li? Eu devo... refletir...
Élève 11 : On prévient...
Aluna 11 : Prevemos...
Professeur : assimiler... (inintelligible) on revient, c’est à dire, on fait une pause
qui va être plus ou moins longue... (inintelligible) qu’est-ce que j’ai lu ? Qu’est-ce que
j’ai lu ?
Professora : assimilar... (não compreensível) voltamos, quer dizer, fazemos
uma pausa que vai ser mais ou menos longa... (não compreensível)? O que eu li? O
que eu li?
Élève 11 : Uhum.
Aluna 11: Uhum.
Professeur : Alors que... si vous lisez comme ça, vous ne pouvez pas anticiper.
Professora : Ao passo que... se você ler assim, você não pode antecipar.
Élève 11 : uhum.
Aluna 11: Uhum.
Professeur : Vous êtes obligés de revenir à la ligne. Et le milliard ou les dix milliers, je
ne sais pas pourquoi, des secondes pendant lesquelles vous revenez à la ligne, c’est
comme dans... avec la fonction entrer sur l’ordinateur, tap, tap. Vous comprenez ?
Professora : Vocês são obrigados a reler. E os milhões ou os dez milhares, eu não
sei por que, de segundos durante os quais você volta, é como na... com a função
“enter” no computador: tap, tap. Estão compreendo?
Élève 2 : Oui.
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Aluna 2 : Sim.
Professeur : Ça fait comme... entrer. J’enregistre là (inintelligible), j’ai compris, je
continue, c’est à dire qu’en les disposant de cette façon, vous allez enregistrer une
information à la fois. Alors que là c’est comme ça (inintelligible) vous comprenez ce
que je dis. C’est pourquoi on est obligé de réflechir pour les mettre en tête. C’est
bon ? Donc, dans la mesure du possible, si c’est vous qui rédigez une consigne...
écrite à vos élèves. Ne la rédigez pas comme ça [neste momento a professora fala
mostrando o exemplo que está no quadro, no qual as frases estão em seqüência],
rédigez comme ça [mostrando o segundo exemplo, no qual as frases, além de curtas,
estão dispostas uma em cada linha]. D’accord? Dans la mesure du possible. Alors,
lorsque c’est possible les éditeurs les font, bien sûr quelquefois heu... j’ai des
collègues qui me disent : « Mais (nom du professeur) ça c’est toi qui l’as fait, mais
pourquoi la consigne n’est pas disposée comme s’agit là ? » Oui, mais, moi je
propose, mais après, lorsqu’ils font la composition en édition, ils ont des contraientes
eux, que moi je ne domine pas. Ils ne vont pas perdre une autre page, quand dans un
livre il y a un nombre limité de pages. Ils vont pas mettre en autre cahier. Un cahier en
édition c’est huit pages supplémentaires. Huit pages, et huit pages supplémentaires
dans un livre, ça coûte cher. Donc, ils ont une contrainte en nombre de pages, ils sont
quelquefois forcés de... quel est le résultat... dont... pour nos apprenants ? Si on a
une consigne qui est écrite comme ça ? Et on ne peut pas faire d’autrement sinon leur
demander de... stop. Tu arrêtes là. Tu arrêtes. Tu ne continues pas à lire pour que
après tu lises eventuellement au début leur dire : « Cachez » (risos) « Cachez la suite.
Cachez ce qui vient après le point (inintelligible) quelque chose qui cache, au début.
Professora : Isto faz como: enter. Eu registro aí... (não compreensível), eu
compreendi, eu continuo, quer dizer que, colocando desta maneira, vocês vão
registrar uma informação cada vez. Então lá é dessa forma... (não compreensível).
Vocês compreendem o que eu digo. É porque somos obrigados a refletir para colocálos na cabeça. É bom? Assim, na medida do possível, se é você que redige uma
instrução... escrita, aos seus alunos. Não a redijam desta forma [neste momento a
professora fala mostrando o exemplo que está no quadro, no qual as frases estão em
seqüência], redijam desta forma, [mostrando o segundo exemplo, no qual as frases,
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além de curtas, estão dispostas uma em cada linha]. De acordo? Na medida do
possível. Então, desde que possível, os editores fazem, certamente, algumas vezes
euh... eu tenho colegas que me dizem: “Mas (nome da professora) foi você quem fez,
mas por que a instrução não está disposta como deve ser?” Sim, mas, eu proponho.
Porém quando eles fazem a composição na edição, têm suas limitações, que eu não
domino. Eles não vão perder uma outra página, quando num livro há um número
limitado de páginas. Eles não colocarão um outro caderno. Um caderno de edição
são oito páginas suplementares. Oito páginas, e oito páginas suplementares, num
livro, custam caro. Por isso, eles têm um limite do número de páginas. Algumas vezes
são forçados a ... Qual é o resultado... pois,... para nossos aprendizes se uma
instrução está escrita assim? E não podemos fazer de outra forma, senão a de pedirlhes para ... parar. Você, páre aí. Você pára. Você não continue. “Marquem” (risos)
Marquem o que vem depois do ponto (não compreensível) alguma coisa que
esconde, no início.
Les élèves : uhum, uhum...
Alunos : Uhum. Uhum...
Professeur : Faut les habituer à lire correctement. Dans une consigne. La consigne
doit être enoncée en phrases simples : sujet, verbe, objet ; sujet, verbe, objet. Et à
l’oral c’est pareil. Si vous vous surprenez à l’oral en train de dire : euh... et... euh... et,
et, qui, que, que, que, et vous prenez l’exercice qui et que et qui (inintelligible). Pas de
phrases relatives, pas de coordination, s’il vous plaît. Normalement une action et une
seule, ceci ou moins pendant tous les niveaux A1, A2 et... (inintelligible) début B1.
Après, lorsque vous augumentez en niveaux, vous pouvez avoir des consignes plus
complexes avec de qui, mais... (inintelligible), nous sommes d’accord ? C’est clair ?
Donc, attention au traitement de la consigne... Alors, je vous donnerai un document.
C’est un document qui vient d’un matériel pour enfants. Puisqu’on fait en français,
dans l’étranger on ne trouve pratiquement rien sur la consigne ou alors, sur la façon
de la traiter. Alors, je vous donne ce document. Vous avez le... euh... ce document se
trouve à la bibli, à la mediathèque. C’est un gros carnet comme ça... (inintelligible).
Carnet, cahier et là, si je pense, je pense, par exemple là, à (nom de l’élève 8) ou à
ceux qui ont des enfants. C’est un matériel pour enfants, à l’ecole primaire en
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France... c’est à dire, même pour les enfants plus jeunes que vous (risos). Plus jeunes
que vos apprenants. (...) Ah! C’est pas vrai. Ah non, mais ce n’est pas vrai. (risos) Elle
n’a fait que la première.
Professora : É preciso habituá-los a ler corretamente, em uma instrução. A instrução
deve ser enunciada com frases curtas: sujeito, verbo, objeto; sujeito, verbo, objeto. E
no oral é parecido. Se vocês se surpreenderem na forma oral dizendo: heu...e...
heu.../ e, e, quem, que, que, e vocês usarem o exercício “qui e que” (não
compreensível). Nada de frases relativas, nada de coordenação, por favor.
Normalmente uma ação e uma só, isso pelos menos nos níveis A1, A2 e... (não
compreensível), no início de B1. Posteriormente, quando vocês crescem, quanto aos
níveis, vocês poderão dispor de instruções mais complexas com relativos, mas... (não
compreensível) Vocês concordam? Está claro? Assim, atenção ao tratamento da
instrução... Então, eu lhes darei um documento. É um documento oriundo de um
material para crianças. Ele é elaborado em francês, visto que no exterior não se
encontra praticamente nada sobre instrução ou então sobre a forma de tratá-la.
Então, eu dou para vocês esse documento. Vocês têm o... heu... este documento se
encontra na bibli... na mediateca. Trata-se de um caderno bastante volumoso, ...(não
compreensível) Caderno, livro... Quando o vejo penso, eu penso, por exemplo
em...(nome da aluna 8) ou naqueles que trabalham com crianças. É um material para
crianças, da escola primária na França... isto é, mesmo para crianças mais jovens
que vocês (risos). Mais jovens que seus alunos. (...) Ah ! Não é verdade. Ah não, mas
não é verdade. (risos) Ela só fez a primeira.
Élève 11: La première feuille.
Aluna 11 : A primeira folha.
Professeur : Je ne vous les donne pas. Alors, je vous... (inintelligible) c’est pas vrai.
Ah non ! Ah non ! (risos) Je vous en donnerai demain... (inintelligible) (...) Si vous
voyez des montagnes de documents que nous photocopions en ce moment au (nom
du Centre de Formation). Je pense que c’est au minimum une grande foret qui
disparaît pendant l’été au... (nom du Centre de Formation). Alors, l’évaluation de la
compréhension de la consigne. Évaluation... (inintelligible).
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Professora : Eu não vou lhes dar. Então, eu... (não compreensível). Não é verdade.
Ah não! Ah não! (risos) Dou para vocês amanhã... (não compreensível). Se vocês
virem as montanhas de documentos que nós fotocopiamos neste momento no (nome
do Centro de Formação). Eu acho que é no mínimo uma grande floresta que
desaparece durante o verão no (nome do Centro de Formação). Então, a avaliação
da compreensão da instrução. Avaliação... (não compreensível)
[A professora é interrompida pela atitude de uma aluna que quer abrir as janelas da
sala. A professora a adverte quanto da entrada de ar quente, caso as janelas sejam
abertas. Alguns alunos não concordam e dizem que abrindo as janelas uma corrente
de ar refrescará o ambiente. Assim, a professora permite que os alunos abram as
janelas, se acharem conveniente] (1min 46 segundos)
Professeur: Alors... [os alunos conversam enquanto a professora tenta chamar a
atenção dos mesmos para continuar a aula]. (inintelligible) n’est pas toujours
consideré comme faisant parti de la tâche à accomplir. Et en réalité, c’est vrai,
l’évaluation de la consigne fait parti du travail qu’ils doivent accomplir. Donc, souvent
le prof... (inintelligible) “Vous avez compris? Oui? » Allez, on continue. Alors, la
situation donc... heu, la compréhension... (inintelligible) a explicité le contenu de la
consigne. Alors, réformuler,... (inintelligible) écrire de manière exaustive les différentes
étapes de son application, développer chez les élèves une sorte de conditionnement
à l’insistence et dispensant de l’effort de réflexion individuel, c’est à dire, vous faites le
travail à leur place. (inintelligible) Alors, il y a un élément très intéressant...
(inintelligible), tout le matériel qu’on peut travailler auprès des enfants, sur les verbes
qui figurent dans les consignes, et là je ne saurais plus insister, car en réalité dans les
verbes qui sont dans une consigne que, vous allez les avoir de deux types : vous allez
avoir des verbes qui induisent une trace graphique, c’est à dire, dans l’activité que
vous allez faire il y a une trace graphique qu’il faut faire : souligner, barrer, cocher, et
là, méfiez-vous, il y a vraiment des éléments culturels... heu... cocher... il y a de gens
et culturelement, et je peux vous dire que même chez les professeurs... (inintelligible).
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Professora : Então... [os alunos conversam enquanto a professora tenta chamar a
atenção dos mesmos para continuar a aula]. (Não compreensível) não é sempre
considerado como fazendo parte da tarefa a ser completada. E, em realidade, é
verdade. A avaliação da instrução faz parte da tarefa que eles devem completar. Por
isso, freqüentemente o professor... (não compreensível) “Vocês compreenderam?
Sim?” Vamos, continuemos. Então, a situação pois... euh, a compreensão... (não
compreensível) explicitou o conteúdo da instrução. Então, reformular, (não
compreensível) escrever de maneira exaustiva as diferentes etapas de sua aplicação,
desenvolver nos alunos um tipo de condicionamento à insistência, dispensando-lhes
esforço de reflexão individual, isto é, vocês fazem o trabalho no lugar deles. (não
compreensível) Então, há um elemento muito interessante... (não compreensível),
todo o material que podemos trabalhar junto às crianças com os verbos que figuram
nas instruções, e isso eu não poderia deixar de insistir, porque na realidade, nos
verbos que estão em uma instrução que, vocês vão tê-los de dois tipos: vocês terão
verbos que induzem a um traço gráfico, quer dizer, na atividade que vocês farão há
um traço gráfico que é preciso fazer: sublinhar, riscar, marcar, e aí, prestem atenção,
há muitos elementos culturais... euh... marcar, há pessoas e... culturalmente, e eu
posso lhes dizer que mesmo para os professores... (não compreensível).
[A professora explica o valor cultural desses verbos apresentando alguns exemplos.
Em seguida, destaca a importância de variar os verbos utilizados e sugere mais
exemplos]. (1min 40 segundos)
Professeur: Donc, débrouillez-vous de telle sorte que dans vos exercices tous ces
verbes là apparaissent (inintelligible).
Professora: Assim, sejam hábeis de tal forma que, em seus exercícios constem todos
esses verbos... (não compreensível).
[A professora destaca a importância do aluno manter contato com os mais variados
verbos, durante as instruções. Assim, o mesmo não apresentará dificuldades em um
dia de exame].
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[Observação de uma aluna quanto a sua prática pedagógica e o uso de instruções
com os verbos citados. Alguns alunos fazem comentários].
Professeur: Bien, alors, maintenant ce que vous allez voir, on va tout au moins le
commencer parce qu’on rappelle que ni... (inintelligible).
Professora: Bem, então, agora o que vocês vão ver. Vamos ao menos começar
porque lembramos que nem... (não compreensível).
[A professora justifica a forma pela qual a atividade será executada e dá as instruções
necessárias para a sua realização. Uma montagem de atividades e exercícios é
distribuída entre os alunos para que eles possam trabalhar em grupos. Por fim, a
professora refaz junto aos alunos os passos das instruções dadas. Os alunos
trabalham em grupos, trocando experiências e idéias].
[Considerações gerais da professora sobre o uso de instruções em sala de aula e
como as mesmas devem ser formuladas].
Professeur: Je vous donne l’origine de tous les exercices que vous avez et je n’ai pas
donné avant pour ne pas influencier.
Professora: Eu lhes dou a fonte de todos os exercícios que vocês têm e eu não lhes
dei antes para não influenciar.
[A professora procede à distribuição do material informado].
Professeur : Heu... je vous souhaite une très bonne fin d’après-midi. Demain, aprèsmidi, n’oublie pas de voir les éditeurs (inintelligible) et nous nous retrouvons aprèsdemain, ici, pour voir ensemble les exemples d’activités et exercices au niveau A1, A2
et au niveau B1, B2, c’est à dire, tous les niveaux de façon à ce que vendredi vous
poussiez élaborer. Demain également, je vous donnerai une introduction des séances
de différents descripteurs et situations pour l’intéraction orale et je vous donnerai ça
demain, jeudi, pardon, après-demain. Je vous donnerai au début de la séance.
Professora : Euh... eu desejo a vocês um final de tarde muito bom. Amanhã à tarde,
não se esqueçam de vesitar os editores... (não compreensível) e nós nos
encontraremos depois de amanhã, aqui, para vermos juntos os exemplos de
atividades e exercícios no nível A1, A2 e no nível B1, B2, quer dizer, todos os níveis,
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de forma que sexta-feira vocês possam elaborar. Amanhã, também, eu lhes darei
uma introdução de aula de diferentes descritores e situações para a interação oral e
eu lhes darei isto amanhã, quinta-feira, perdão, depois de amanhã. Eu lhes darei no
início da aula.
Élève 2 : D’accord.
Aluna 2 : Certo.
Professeur : Je vous souhaite une bonne soirée.
Professora : Eu lhes desejo uma boa noite.
Élève 11 : Merci, pour vous aussi.
Aluna 11 : Obrigada, para você também.
[Barulho e saída dos alunos]
Término: 1’38”17”’