SEQUÊNCIA DIDÁTICA E O ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS NO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO: UMA EXPERIÊNCIA COM PROFESSORES EM FORMAÇÃO
Adriana Fernandes Ferreira. Graduanda em Letras – UFPB. Professora dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de Brejo do Cruz e Orientadora de Estudos
do Pacto pela Alfabetização na Idade Certa. Paraíba-Brasil. [email protected]. Eixo
Temático: Alfabetização e formação profissional.
RESUMO
A alfabetização é posta em discussão, visto que suas problemáticas acabam ocupando
destaque no cenário acadêmico, político e educacional brasileiro. Apesar de muitas teorias e
métodos, seus problemas ainda não foram solucionados. Desse modo, a formação continuada
apresenta-se como uma das estratégias de superar esse quadro que assola a educação do país.
Aliado ao ensino de gêneros textuais em sequências didáticas, a prática docente ressignificada
contribui para elevar a qualidade do ensino.
Palavras-chave: Alfabetização. Formação Continuada. Gêneros Textuais.
ABSTRACT
Literacy is called into question, since its problematic end up taking prominence in the
academic setting, political and brazilian education. Although many theories and methods,
their problems have not been solved. Thus, continuing education presents itself as one of the
strategies to overcome this situation plaguing the education of the country. Coupled with the
teaching genres in didactic sequences, the resignified teaching practice helps to raise the
quality of education.
Key-words: Literacy. Continuing Training. Textual Genres.
A produção oral e escrita não é tarefa fácil no ciclo de alfabetização, contudo é
possível ensinar a ler e escrever textos e exprimir-se oralmente em situações e espaços
escolares e não escolares. Para isso, é preciso que o ambiente escolar oferte múltiplas ocasiões
de fala e escrita para que os alunos produzam textos nos mais variados contextos. Para o
ensino dos gêneros textuais e sua produção é preciso efetuar atividades que permitam a
apropriação de noções, técnicas e instrumentos que desenvolvam suas capacidades de
expressão oral e escrita de comunicação. Portanto, esse é um desafio para o professor em
turmas de alfabetização.
Assim, o ensino dos gêneros textuais através de sequências didáticas foi um
importante procedimento para: desenvolver a escrita dos alfabetizandos na perspectiva do
alfabetizar letrando; promover uma ressignificação da prática docente alfabetizadora através
de aplicação de sequências didáticas a partir de diversos gêneros textuais. E ainda, na
contribuição para elevar a qualidade do ensino na rede pública fazendo com que os
professores tornem-se cada vez mais reflexivos e coloquem efetivamente e diariamente em
prática os conhecimentos da formação continuada do Pacto pela Alfabetização na Idade Certa
realizada nos anos de 2013 e 2014, em busca de alfabetizar crianças até 08 anos de idade.
A experiência ocorreu com 27 alfabetizadores em Brejo do Cruz-PB no ano de 2014,
durante onze encontros de formação continuada com aplicabilidade em 14 instituições de
ensino da rede durante todo o ano letivo, em turmas do ciclo de alfabetização – 1º ao 3º anos,
onde os professores selecionavam, planejavam e aplicavam sequências didáticas com gêneros
textuais, visto que “é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004,
p. 82).
Todos os alunos do ciclo de alfabetização participaram das atividades de leitura e
produção de textos a partir dos gêneros, sendo que a cada encontro de formação, com base nas
orientações do programa e estudos realizados, os professores selecionavam textos e livros
organizando sequências de atividades que eram aplicadas em salas de 1º, 2º e 3º anos do
Ensino Fundamental, com o intuito de “[...] ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de
texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada
situação de comunicação” (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 83).
Os livros do acervo do PNAIC (Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa)
foram importantes recursos didáticos aliados a metodologias das atividades das sequências,
sendo trabalhados textos, suas características, finalidades, de modo a produzi-los e reescrevêlos realizando a sua revisão. A cada encontro, os professores socializavam suas experiências,
relatando os pontos positivos e negativos, apresentando textos das crianças, suas evoluções na
escrita e leitura, isso também pôde ser comprovado através de visitas às escolas e nas
produções escritas dos alunos.
Os alfabetizadores também melhoraram seu planejamento e prática pedagógica,
aprimorando os seus planos, as sequências conforme eram aplicadas e de acordo com a
necessidade de aprendizagem dos educandos e turma. Assim, as sequências de atividades e
gêneros textuais eram pensadas, organizadas para atender a turmas heterogêneas. Essas
atividades sequenciadas facilitaram o trabalho do professor com atividades aplicadas com
alunos em vários níveis de aprendizagem. Além do contato com alunos mais avançados na
leitura e escrita que ajudavam os que ainda não estavam no nível de aprendizagem do ano e da
maioria da turma. Esse foi um dos pontos relatados pelos alfabetizadores e considerado
positivo na colaboração do processo de alfabetização e letramento.
As sequências de atividades a partir dos gêneros textuais foram importantes
instrumentos de ensino e aprendizagem, tanto para o professor quanto para o aluno. Para o
professor, porque ele se apropriou de métodos, recursos que facilitam o ensino da
alfabetização e do letramento nos anos iniciais do ensino fundamental, de modo a pensarem e
organizarem sequências de atividades que levam a um planejamento organizado, direcionado
e com resultados. A partir da apresentação de situações de comunicação e de atividades de
linguagem a serem executadas, na seleção de conteúdos passando a importância do seu
trabalho para os alunos, o que ao ser elaborado, apresentado e aplicado tornaram-se atividades
de aprendizagem significativa e pertinentes.
Essa experiência na formação continuada e com aplicabilidade prática em sala de
aula levou os professores a descoberta de que o aluno, seja em qual ano ou nível de
aprendizagem, conseguia compreender e produzir textos, mesmo que inicialmente tentam
elaborar um primeiro texto oral, em seguida escrito, revelando aos professores suas
representações da atividade proposta. Segundo os relatos docentes, até os alunos mais fracos
foram capazes de produzir um texto oral e escrito respeitando as características do gênero
estudado.
Destarte, as atividades foram exitosas pela participação de todos os educandos e pela
aprendizagem significativa dos alfabetizandos que se apropriaram dos gêneros textuais
compreendendo sua função social. Uma vez que “o ensino dos diversos gêneros textuais que
circulam socialmente não só amplia sobremaneira a competência linguística e discursiva dos
alunos, mas também aponta-lhes as inúmeras formas de participação social que eles, como
cidadãos, podem ter fazendo uso da linguagem” (PORTO, 2009, p. 38).
Sobre o exposto, Leal e Lima (2014, p. 38) colocam que o trabalho de Língua
Portuguesa remete a uma concepção “de que a linguagem é uma atividade de interação social,
pela qual os interlocutores atuam, por meio de diferentes gêneros textuais, expressando e
criando os sentidos que marcam as identidades individuais e sociais de uma comunidade”
(PERNAMBUCO, 2008, p. 67). Os alunos precisam encontrar significado, compreender a
utilidade prática do que estuda para sua vida em comunidade.
As sequências didáticas possibilitaram o estudo dos gêneros textuais que é
atualmente uma fértil área interdisciplinar voltada para a linguagem, atividades culturais e
sociais (MARCUSCHI, 2008). Dessa maneira, os professores puderam ressignificar sua
prática pedagógica alfabetizadora, trabalhando com gêneros textuais a partir de sequências de
atividades e mobilizando práticas de letramento.
Apesar do avanço tecnológico, da globalização, da modernidade e políticas públicas,
a educação brasileira enfrenta muitos desafios que coligem em dados negativos e em um alto
índice de insucesso escolar. Mediante tantos desafios, o trabalho docente tornou-se ainda mais
imprescindível para a superação do fracasso escolar que assola nosso país.
Esses profissionais necessitam cada vez mais de formação para se qualificarem e
promover a mudança dessa problemática realidade. Todavia, a prática docente aliada a outros
aspectos é a mais importante estratégia de mudança educacional, pois, o professor está
diariamente e intimamente ligado ao processo de ensino e aprendizagem dos educandos.
Portanto, professores precisam de formação sólida, especifica e continua para atuar
efetivamente em salas de aulas com uma ampla diversidade de alunos, problemas sociais,
políticos, culturais, de ordem cognitiva, dentre outros, assim, segundo Barros (2008, p. 68) a
formação de educadores procura contribuir para a ruptura da “crença da impotência e
inoperância das práticas pedagógicas” que ameaça à educação e à vida.
A dimensão instrumental e técnica relacionada à formação continuada que dá suporte
a prática pedagógica docente torna-se objeto de estudo almejando a ressignificação do
trabalho educacional e superação do fracasso escolar. Desse modo, a formação continuada é
uma das formas de intervenção na problemática atual de baixo desempenho escolar,
analfabetismo e outros aspectos que imperam o avanço da educação brasileira.
Isto posto, para o desenvolvimento eficaz do trabalho docente é abordada a “questão
do conhecimento dos professores, isto é, dos saberes, do saber-fazer, das competências e das
habilidades que servem de base ao trabalho dos professores no ambiente escolar” (TARDIF,
2012, p. 227). O desenvolvimento do trabalho educativo do professor depende do “saberfazer” que precisam estar em constate transformação, reflexão e capacitação.
Dessa maneira Tardif (2012, p. 228) coloca que “os professores de profissão
possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito
de suas tarefas cotidianas”, os quais precisam ser estimulados, resgatados, aprimorados
durante a carreira docente, uma vez que, os indivíduos e a sociedade são dinâmicas, mutável,
avançada, e cada vez mais, necessita de profissionais qualificados para superar os desafios
que surgem e romper com paradigmas ultrapassados e sem resultados positivos.
O professor precisa sentir-se responsável e ser responsabilizado pelo desempenho de
sua turma, bem como ter oportunidades de aperfeiçoamento profissional e capacitação em
serviço (BALL e MAINARDES, 2011). A responsabilidade do trabalho docente deve ser
assumida, contudo, é preciso dar condições de trabalho e qualificação a esses profissionais,
pois muitos são os impasses, problemas que interferem no processo de ensino e
aprendizagem, na alfabetização e garantia do letramento escolar.
O docente precisa de apoio e formação continuada sólida, que reestruture seu
planejamento e forma de pensar sua práxis; assumindo nova postura, novas teorias e práticas
que colaborem para reflexão e reissignificação de sua prática pedagógica, como também na
produção de resultados na aprendizagem dos educandos e nos índices educacionais.
Segundo Castanheira, Marciel e Martins (2008, p. 32) é necessário:
Compreendermos que, para alfabetizar letrando, é preciso que o professor
assuma certas posturas, de modo que a prática pedagógica seja conduzida no
sentido de viabilizar a formação de um sujeito que não apenas
decodifica/codifica o código escrito, mas que exerça a escrita nas diversas
situações sociais que lhe são demandadas.
Cabe assim ao professor realizar um trabalho onde o aluno tenha aquisição da
tecnologia escrita somado à interação com diferentes textos escritos, e ainda, proporcionando
situações de aprendizagem que se aproximem do real uso da escrita fora da escola. Dessa
maneira, “o modo como o professor conduz o seu trabalho é crucial para que a criança
construa o conhecimento sobre o objeto escrito e adquira certas habilidades que lhe permitirão
o uso efetivo do ler e do escrever” (CASTANHEIRA, MARCIEL, MARTINS, 2008, p. 32).
Superar ações não eficientes nas salas de aulas tem reportado a necessidade de
formação prática em serviço voltada para a ressignificação dos saberes já existentes, a troca
de experiências exitosas, a pesquisa, o estudo aliando o conhecimento teórico ao prático,
inclusão de novos mecanismos e metodologias que favoreçam a aprendizagem e progressão
educacional dos estudantes.
Após a experiência de formação continuada do PNAIC no município de Brejo do
Cruz-PB, vivenciada em dois anos, porém, analisada no ano de 2014, a qual foi desenvolvida
com ênfase e sucesso a utilização dos gêneros textuais em sequências didáticas, onde os
professores do ciclo de alfabetização durante os encontros da formação selecionavam,
planejavam e aplicaram em suas salas de aulas sequências de atividades que foram destaque
no processo de ensino aprendizagem da alfabetização e letramento, obtendo resultados
satisfatórios na rede de ensino.
A prática pedagógica docente foi redirecionada, reinventada e refletida mediante a
teoria que levou a uma nova prática; os professores passaram a se doarem mais, ter uma maior
dedicação para alfabetizar. Atualmente, os gêneros textuais fazem parte do processo de
alfabetização nas turmas do 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental. A produção textual foi
amplamente trabalhada nas sequências didáticas, levando os alunos a garantirem seu direito
de serem alfabetizados e letrados e a aquisição da tecnologia escrita. Assim, os alfabetizandos
em todos os anos do ciclo desenvolveram sua prática de escrita, apesar de nem todos terem
conseguido consolidar essa capacidade, o que é um desafio e necessidade para se continuar
trabalhando no ciclo de alfabetização e demais anos do ensino fundamental.
As sequências didáticas deram acesso aos alunos a práticas de novas linguagens que
antes dificilmente eram dominadas, levando ao desenvolvimento da escrita dos alfabetizandos
na perspectiva do alfabetizar letrando; a promoção de uma ressignificação da prática docente
alfabetizadora através de aplicação de sequências didáticas e a partir de diversos gêneros
textuais estudados. E ainda, ressaltamos que os conhecimentos e assuntos estudados nos
encontros que atualmente caminham juntos a prática pedagógica do alfabetizador. Portanto, o
desafio do professor lecionar gêneros textuais em turmas de alfabetização, tornou-se possível
através de sequências didáticas que foi um importante procedimento para desenvolver a
escrita dos alfabetizandos na perspectiva do alfabetizar letrando.
A formação continuada promoveu uma ressignificação da prática docente
alfabetizadora através de aplicação de sequências didáticas e a partir de diversos gêneros
textuais. E ainda, contribuiu para elevar a qualidade do ensino público das escolas do
município fazendo com que os professores tornem-se cada vez mais reflexivos e coloquem
efetivamente e diariamente em prática os conhecimentos da formação continuada do Pacto
pela Alfabetização na Idade Certa, as experiências trocadas, socializadas, e os conhecimentos
teórico-prático compreendidos, assimilados e refletidos pelos alfabetizadores.
Desse modo, além da garantia da alfabetização na perspectiva do letramento, também
ocorreu à formação profissional em serviço, na qual esperamos que os conhecimentos
adquiridos e essa prática renovada perdurem por toda a carreira docente alfabetizadora,
garantindo o direito da alfabetização na idade certa no presente e no futuro da educação
brasileira.
Referências
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dilemas. São Paulo: Cortez, 2011.
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de professor(as) e currículo. 2. ed. Série cultura, memória e currículo. V. 6. São Paulo:
Cortez, 2008.
CASTANHEIRA, Maria Lúcia. MACIEL, Francisca Isabel Pereira. MARTINS, Raquel
Márcia Fontes. (Orgs.). Alfabetização e letramento na sala de aula. Belo Horizonte:
Autêntica Editora: Ceale, 2008.
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Pernambuco. In: LEAL, Telma Ferraz. SUASSUNA, Lívia. (Orgs.). Ensino de Língua
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PORTO, Márcia. Um diálogo entre os gêneros textuais. Curitiba: Aymará, 2009.
SCHNEUWLY, Bernard. DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Traduzido
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2012.