EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA ANÁLISE
DAS DISSERTAÇÕES E TESES DEFENDIDAS ENTRE 1994 E 2010 NO
BRASIL1
Mara Cristina Vieira de Moraes2
GD013 – Educação Matemática e Inclusão
RESUMO
O presente trabalho encontra-se em fase de desenvolvimento, em nível de mestrado, do
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade
Federal de Goiás - PPGECM/UFG. Alicerça-se nos pressupostos do Estado da Arte e
tem como principal objetivo identificar, catalogar e analisar as pesquisas científicas,
apresentadas em dissertações e teses, que aprecie a Educação Matemática e Educação
Inclusiva no período de 1994 a 2014. A fonte de pesquisa se centra no acervo da
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, que contempla 101 instituições
e 371421 documentos. A coleta dos dados será realizada no 2º semestre de 2015 com a
utilização de palavras chaves, tais como: inclusão, inclusiva, educação, matemática,
dentre outras. A pesquisa será subdividida em quatro momentos distintos, contudo interrelacionados: levantamento das dissertações e teses; ficha de categorização; construção
dos subtemas e análise temática destes. De modo que, não visamos unicamente à
quantificação, mas também destacar as características comuns entre estas produções
científicas, que evidenciam a discussão, avanços e dificuldades referentes à Educação
Matemática e Educação Inclusiva, uma vez que, muitas das mudanças atitudinais e
inovações didático-pedagógicas reivindicadas pelo processo de inclusão escolar estão
evidenciadas por estes trabalhos, contrapondo-se ao fato da pouca divulgação e
conhecimento de muitos professores de matemática sobre os avanços e experiências que
proporcionam um repensar a educação matemática no processo de inclusão.
Palavras-chave: Estado da Arte; Dissertações; Teses; Educação Matemática; Educação
Inclusiva;
1
Pesquisaem fase inicial de desenvolvimento, sob a orientação do Dr. Jose Pedro Machado Ribeiro e
coorientação do Dr. Juan Bernardino Marques Barrio.
2
Mestranda em Educação em Ciências e Matemática – PPGECM/UFG. Graduada em Matemática pela
Universidade Federal de Goiás. Especialista em Metodologia do Ensino e Aprendizagem em Matemática
pela Faculdade Apogeu. Professora da Rede Estadual de Ensino de Goiás.
1
1 Processo de inclusão: produto da luta de minorias para uma reconstrução histórica da
sociedade
A escola tem sua origem remota, entretanto, a estrutura do sistema escolar que
está presente em nossas sociedades hoje não é tão antiga como a própria palavra. Podese dizer que os agentes, professores, aluno, conteúdo, séries são inseridos no meio
escolar em seu percurso histórico, e com esses, a própria visão de aprendizagem
desloca-se do individual para o coletivo, assim o ensino torna-se uma preocupação em
propor estratégias em que todos aprendem os todos conteúdos elegidos cientificamente,
com estratégias únicas em um no mesmo espaço e tempo. (FREITAS, 2013). Santos e
Paulino (2008) salientam que ela representa um ambiente histórico que reproduz as
relações sociais construídas além de seu espaço físico. Portanto, adquire sua relevância
na própria transformação social ao ser um recinto de convivência das diferenças,
demonstrando a banalidade que o poder político, educacional e econômico tratam as
minorias, a segregação dos por não se enquadraram no ideal de normalidade, seja qual
for a norma elegida para categorizar os diferentes.
A ampliação da educação formal se constituiu sob a contraposição entre
qualidade e quantidade, quem usufruiria dessa educação, os aptos a progredir, estes, por
sua vez, deveriam passar pelo crivo da transmissão única, cada um era responsável por
enquadrar-se, portanto, a exclusão e segregação invadem o seio da instituição escolar,
expressa pela meritocracia e padrões de homogeneidade no processo de ensino e
aprendizagem. Contudo, em um levantamento histórico da educação escolar,
encontram-se muitos movimentos que proporcionaram várias mudanças. A educação
democrática constituída primeiramente para alguns, visa hoje uma nova roupagem, um
novo paradigma, que seja capaz de abandonar a seletividade, exclusão e rigidez, por um
respeito às singularidades e desenvolvimento de potencialidades.
Esse novo paradigma se traduz na educação inclusiva, escola inclusiva e/ou
inclusão escolar, como endossa a Almeida et al (2007), permitindo a matrícula e
permanência no sistema regular de ensino de indivíduos antes excluídos e/ou
segregados a uma educação paralela. Portanto, a educação inclusiva reivindica a
efetivação de uma verdadeira escola democrática, sem exceções, que atenda as
necessidades dos alunos, se organizem em função destes, contrapondo a perpetuação de
uma escola padrão na qual os alunos deveriam se adaptar.
2
A Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, em seu artigo II
expressa a igualdade de todos a usufruir dos direitos constitucionais “[...] sem distinção
de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra
natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição”.
Dentre esses direitos, a instrução, em outras palavras, a educação que vise o
desenvolvimento individual e formação cidadã. Transcorridos quase quarenta anos
desde a referida Declaração, muitos países não conseguiram equalizar as oportunidades
educacionais, portanto foi realizada em 1990 em Jomtien-Tailândia, a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem, que enfoca preferencialmente as questões relacionadas ao direito à
educação para revitalizar os objetivos expressos na Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948), uma vez que,
[...] afirma ser consenso dos países signatários à necessidade de concentrar esforços
para atender as necessidades educacionais de inúmeras pessoas, pertencentes a
grupos historicamente excluídos, privadas de educação escolar básica. Segundo o
documento: a pobreza e a miséria são, em grande parte, geradas pela falta de
conhecimento a respeito dos direitos e deveres de todos; e a falta de garantia do
direito básico de acesso à educação e à informação constituem-se fontes de injustiça.
( MACHADO, PAN, 2012, p. 282)
Observa-se que é atribuída a educação uma responsabilidade de preparar os
indivíduos a exercerem de forma consciente seu papel de cidadão, bem como as
injustiças que geram o não acesso a esta, independentemente das justificativas ambíguas
que povoam o ideário de muitas sociedades, e transformam o direito a Educação em
algo seletivo e excludente. A aludida declaração ressalta a urgência das escolas em se
adaptarem às necessidades especiais de seus alunos, promovendo o desenvolvimento de
suas capacidades e a socialização, minimizando barreiras discriminatórias.
Mendes (2006) enfatiza que a disseminação dos princípios de inclusão sofreu
grande influência das ações e estudos desenvolvidos nos EUA, que por sua grande
atuação nas organizações internacionais conseguiu tornar este processo uma ação
globalizada. Baseada nos princípios de equidade, a inclusão escolar tem como marco
histórico a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em
Salamanca-Espanha em 1994, culminando na Declaração de Salamanca sobre
Princípios, Política e Práticas na área das Necessidades Educativas Especiais. O
enfoque da Declaração de Salamanca foi bem sintetizado por Fogli, Filho e Oliveira
(2008, p.109), ressaltando que o:
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O documento defende que o princípio norteador da escola deve ser o de propiciar a
mesma educação a todas as crianças, adaptando-se às necessidades das mesmas, com
objetivo de reafirmar o direito de todas as pessoas à educação [...] independente de
suas diferenças particulares. [...] O direito de toda criança à educação é o princípio
fundamental desta “linha de ação”, ou seja, a de que as escolas devem aceitar todas
as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas e outras. Prevê ainda um novo conceito sobre as pessoas
com necessidades especiais e apresenta diretrizes de ação de um plano nacional [...]
e termina com diretrizes de ação para planos regionais e internacionais.
Não obstante, ater-se à educação inclusiva com base na Declaração de
Salamanca sem uma visão crítica do processo de inclusão, poderá originar uma
alteração da responsabilidade social, pois ao destacar a necessidade de uma educação
inclusiva, que atenda as demandas de cada indivíduo, descarrega sobre a escola a
obrigação única de transformação social. Essa visão distorce o princípio de inclusão,
pois não se restringe à educação, ma em um movimento social em toda a sua
complexidade, a inclusão escolar está subordinada a inclusão social e não a inclusão
social subordinada à inclusão escolar. Logo, ao falar de inclusão escola não devemos
perder sua inserção ao todo social, ou seja, “para incluir todas as pessoas, a sociedade
deve ser modificada com base no entendimento de que é ela que precisa ser capaz de
atender às necessidades de seus membros.” (FREITAS, 2006, p. 167) O processo de
inclusão reivindica uma nova construção social em todas suas relações, fundamentadas
no reconhecimento de que todos têm direitos a uma vida digna, e a educação escolar é
parte dessa excelência. (LAPLANE , 2007)
Outra questão a ser mais bem especificada e compreendida no que tange à
Declaração de Salamanca se refere às necessidades educacionais especiais. Muitas
escolas, e consequentemente, muitos professores relacionam a educação inclusiva a
inserção de alunos com deficiências físicas, sensoriais e/ou intelectual nas escolas
regulares. Entretanto, a referida Declaração vai além desse fator, pois abrange diversas
justificativas que conduzem ao processo de exclusão escolar, uma vez que os indivíduos
podem ser excluídos do ambiente escolar ou mesmo serem inseridos neste sem atingir o
desenvolvimento de suas potencialidades por inúmeros fatores. Portanto, como ressalta
Ferreira (2006) os portadores de “necessidades educacionais especiais” englobam todos
os indivíduos que por quaisquer motivos foram privados de usufruir da oportunidade de
se matricular, permanecer e desenvolver na educação regular.
Padilha (2007) considera uma violência contra os seres humanos a não
equalização das oportunidades de aprendizado e desenvolvimento que a escola pode
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fornecer a todos, justificadas por fatores étnicos, de gênero, cultura, religião,
deficiência, dentre outros. Bem como, constitui-se uma violência inseri-los nas salas de
aula sem um suporte social e uma mudança atitudinal dos agentes, tanto das instituições
escolares como da própria sociedade. A escola quando não modifica sua estrutura ou
mesmo não fornece suporte adequado aos alunos, suscita uma violência oculta,
camuflada em solidariedade ou em cumprimento de leis nacionais e internacionais.
Esconde-se atrás de uma visão descontextualizada do que é incluir, respeitar os limites e
possibilidades, do seu papel socializante, como também do caráter de instituição que
deveria proporcionar ensino e aprendizagem de qualidade a todos.
Uma escola que se concretiza como escola inclusiva constrói-se sobre
permanente incompletude, pois fundamenta-se na diversidade e singularidade,
conscientiza-se de que sua função social não se restringe a transmissão de conteúdos,
que nem todos os alunos atingiram objetivos meritocráticos avaliados unicamente pela
aquisição de conteúdos socialmente produzidos. Lança-se ao desafio de eleger
procedimentos, que, se de um lado não menospreza o conhecimento historicamente
sistematizado, não faz deste um fim único de sua constituição como provedora de
cidadãos. Portanto, contrapondo-se ao paradigma meritocrático, a inclusão escolar
alicerça-se em uma práxis valorativa das diferenças, o desenvolvimento e aprendizagem
está presente em todos os indivíduos. Portanto, é apreendida como um processo
heterogêneo em seu movimento internacional/nacional, nacional/regional e mesmo
escola/escola, não é apenas mais um marketing internacional e/ou uma logomarca de
algumas unidades escolares, bem como, “[...] as experiências e pesquisas científicas
relativas à inclusão vêm enfatizando que não existem modelos predeterminados para a
criação de sistemas de ensino inclusivos, mas eixos norteadores para as escolas
estruturarem propostas curriculares [...]. (MAGALHÃES e CARDASO, 2011, p.18).
Entre as incontáveis dificuldades que já foram suplantadas e as que ainda fazem
parte da realidade da inclusão escolar, a heterogeneidade de sua práxis, a diversidade da
própria conjectura da escola, tais como: disciplinas, conteúdos, avaliações,
metodologias, didáticas, agentes envolvidos interna e externamente, regulamentos, entre
outros; direcionamos o foco ao ensino e aprendizagem matemática como parte dessa
realidade. Ou seja, como parte do currículo escolar, muita das vezes reduzida a uma
linguagem universal, impregnada de mitos de racionalidade e seletividade perpassa por
insondáveis percalços para adaptar-se a esse processo educacional, sejam devido à
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formação docente, dificuldades de transposição didática, rigorosidade linguística,
homogeneidade no ensino, mecanização...
2 O professor de matemática em sua constituição de saber, um eterno aprendiz
A educação eclode como ponte entre exclusão social e inclusão social.
Compreender as nuances desse vínculo perpassa pelo papel do professor dentro da
instituição escolar, bem como da própria educação matemática como elo entre escola e
pesquisa. Perante avanços na práxis da educação matemática pontuamos como alicerce
a atuação de professores e pesquisadores que se desprenderam das amarras da alienação
e passaram a agir de forma crítica em sua prática. Nesse mesmo movimento, pois, ,
Freitas (2006, p. 162) reitera que " a inclusão do aluno com necessidades educacionais
especiais no ensino regular leva-nos inevitavelmente a repensar a relação entre a
formação do professor e as práticas pedagógicas atuais.”
Iniciar a discussão entre a educação matemática e educação inclusiva destacando
a relevância da pesquisa como meio de aperfeiçoamento do professor é uma forma de
trazer à superfície a atitude enviesada de negligenciar a constante carga de informação
que está pode oferecer. Uma vez que, muitos profissionais justificam suas práticas
excludentes por não possuírem conhecimento sobre o processo de inclusão, as leis que a
legitimam, as mudanças e dificuldades, a troca de experiências, escondendo-se atrás de
justificativas de comodismo e alienação, aceitando a inserção de alunos com
necessidades especiais em suas aulas, sem ao menos buscar entendimento de suas
particularidades e as necessárias mudanças de sua prática, concomitantemente, negando
que, como salienta Ferreira (2006), a prática da pesquisa e do conhecimento das
singularidades dos alunos culmina para o aperfeiçoamento de novas formas de ensino e
aprendizagem, suplantando um ensino bancário. Acreditamos que conhecer a
diversidade proporciona ações paulatinamente focadas a esta, induzindo a uma
variedade no processo de planejamento e execução do trabalho do professor de
matemática, ou seja, “o aprendizado de uma pedagogia da diversidade para a superação
de práticas pedagógicas excludentes e discriminatórias é tarefa que se impõe a
instituições e educadores. (AZEVEDO et al, 2010, p.08)
A negação do que vem a ser a educação matemática para inclusão, perpassa pela
enraizada concepção de linearidade e universalidade matemática, bem como a
necessária abstração para sua aprendizagem, negligenciando os recursos facilitadores
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para aprendizagem, deparamos com o conformismo de muitos professores de
matemática perante o processo de inclusão. Fixar-se na linearidade matemática, gera
consequentemente uma hierarquização, que dita condições prévias, conteúdos
sequenciais, homogeneidade metodológica, mecanização de procedimentos de
resolução. A ambiguidade pode ser observada ao enfatizar que cabe a cada um
desenvolver por conta própria sua abstração matemática e esta traduz-se numa
universalidade programada, contudo o ensino para atingir esta abstração é homogêneo,
para alunos heterogêneos. Entretanto, mesmo que ainda exista no discurso de muitos
professores e alunos, divulgados pelas pesquisas em educação matemática, a concepção
de uma matemática universal, sistematizada historicamente, deparamos com o despontar
do reconhecimento de novas formas de construir o saber matemático, de pensar e
trabalhar com o raciocínio matemático.
No processo da educação inclusiva o alicerce e ambiguidade da matemática
perdem sua camuflagem, sua roupagem de homogeneidade e rigidez, confronta-se com
a gritante voz da diversidade e adaptação da escola, em todas as suas particularidades,
as singularidades dos alunos que compõem a sala de aula, “uma reorganização estrutural
da escola, de todos os elementos da prática pedagógica, considerando o dado do
múltiplo, da diversidade, e não mais o padrão, o universal” (MARQUES e MARQUES,
2003, p. 235, apud ALMEIDA, et all 2007, p331). Inevitavelmente, o saber matemático
perde sua hegemonia classificatória e seletiva, não sendo ele quem dita as regras da
aprendizagem, mas sim as necessidades dos alunos. A importância de se entender a
complexidade do trabalho docente, a heterogeneidade da sala de aula, funde-se em
identificar também a relevância da matemática em sua diversidade relacional com a
contextualização e capacidade dos alunos. Portanto, o aluno é o ponto de partida para a
aprendizagem matemática, o professor consequentemente, precisa conhecer esse aluno e
a própria instituição escolar, em seu contexto social.
Ressalvamos, contudo, que a sobrecarga de conceitos e interpretações do
processo de inclusão, vinculada as dificuldades que o professor de matemática encontra
em superar sua própria formação e atender as exigências externas são fatores atenuantes
promovem atitudes de conformismo e distanciamento do processo de inclusão escolar
que realmente valorize na prática a diversidade. A condição de inclusão requer uma
mudança de percepção e crítica social, conhecimento histórico e reconhecimento das
práticas individuais, que possui na escola um ambiente de aprendizagem e socialização.
Instrução sem conscientização, recursos didáticos e pedagógicos sem contextualização
7
ou preocupação com a relação entre estes e os conteúdos, falta de uma visão dialética do
processo de desenvolvimento individual, podem conduzir uma mudança superficial da
educação em prol da educação inclusiva.
Confiamos que a educação para todos germina a consciência social contra a
exclusão escolar. Devido aos avanços do processo de inclusão, a sua repercussão
mesmo que retórica, acreditamos que muitos professores já estão caminhando frente a
uma mudança de atitudes, de forma crítica, tanto em relação a leis que florescem sem
medidas políticas que contribuem à sua prática, bem como na visão social de que o
paradigma da inclusão não é apenas uma questão legislativa, mas atitudionais de cada
pessoa perante a diversidade social e individual. O movimento da inclusão escolar
destaca a capacidade humana de ser e se conhecer na diversidade, na interdependência
dos vários fatores que compõe o ambiente escolar, sejam disciplinares, estruturais,
relacionais.
Ao reconhecer a diversidade sugeria pela práxis da inclusão, devemos nos ater às
mudanças que estão ocorrendo, às inovações já construídas por muitos educadores
matemáticos, à troca de experiências que demonstram uma luz incandescente no final
do túnel, buscando assim, uma revitalização contínua em favor da inclusão.
Promovendo questionamentos, tais como: os educadores matemáticos conhecem e
entendem o que é o processo de educação inclusiva? Como o trabalho destes tem
ajudado o processo de inclusão? Como as adaptações têm sido estabelecidas para
atender a diversidade das salas de aulas, quais necessidades educacionais especiais estão
sendo priorizadas e/ou negligenciadas? As produções se restringem a aspectos didáticopedagógicos ou adaptações de conteúdos? Assim sendo, os questionamentos vindouros
podem aprofundar tanto na própria área específica do saber matemático enquanto
disciplina escolar, como na própria prática docentes.
Em suma, os pesquisadores em Educação Matemática traduzem em suas
pesquisas (dissertações e teses) muitas das mudanças atitudinais e inovações didáticopedagógicas reivindicadas pelo processo de inclusão escolar, contrapondo-se ao fato da
pouca divulgação e conhecimento de muitos professores referente a essas inovações é
que traduz-se neste trabalho a preocupação em selecionar e elencar de forma crítica tais
pesquisas, portanto, podemos sintetizar nosso objeto de pesquisa no seguinte problema
de pesquisa: “o que os educadores matemáticos têm produzido, em caráter científico,
representado pelas dissertações e teses, que evidenciam a discussão, avanços e
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dificuldades referente à educação matemática e educação inclusiva no período de 1994
à 2014?”
3 Conhecer para mudar: caminhos metodológicos a serem trilhados
Tento em vista a grande preocupação dos pesquisadores em educação
matemática no que se refere à educação inclusiva, bem como os inúmeros trabalhos a
ela destinados, o presente estudo enquadra-se pela rigorosidade científica necessária a
sua integridade. Portanto objetivamos identificar, catalogar e analisar as pesquisas
científicas, apresentadas nas dissertações e teses, que trazem como tema a educação
matemática e o processo de educação inclusiva, ou seja, uma pesquisa históricobibliográfica percebida como, “[...] estudo que se propõe a realizar análises históricas
e/ou revisão de estudos ou processos tento como material de análise documentos
escritos e/ou produções culturais garimpados a partir de arquivos e acervos.”
(FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p.70).
Caracterizando-se como Estado da Arte, nossa fonte de pesquisa é a Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações, que contempla 101 instituições e 371
421 documentos, sendo: 132 993 teses e 238428 dissertações. A coleta dos referidos
documentos será realizada no 2º semestre de 2015 com a utilização de palavras chaves,
tais como: inclusão, inclusiva, educação, matemática, dentre outras. A seleção das teses
e dissertações basear-se-á na leitura dos Títulos e Resumos, com o propósito de
identificar as que contemplam o objetivo estabelecido pelo presente projeto. Portanto, é
um levantamento bibliográfico acerca de um tema num determinado espaço de tempo, a
saber, de 1994 a 2014, categorizando e destacando os principais apontamentos contidos
nestas, “[...] à luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada
trabalho e no conjunto” (FERREIRA, 2002, p.258).
Propomos o ordenamento de subtemas baseados em categorias elegidas
posteriormente, ou seja, após a finalizarmos o levantamento das dissertações e teses.
Consequentemente, a pesquisa será subdividida em quatro momentos distintos, contudo
inter-relacionados: levantamento das dissertações e teses; ficha de categorização;
construção dos subtemas e análise aprofundada desses subtemas, sendo assim, uma
Análise Temática que “aparece como um conjunto de técnicas de análise das
comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens. [...] é a inferência de conhecimento [...] que recorre a
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indicadores (quantitativos ou não)”. (BARDIN, 2010, p.40), portanto, o trabalho não
visa unicamente à quantificação, mas também destacar as características comuns entre
essas produções científicas.
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