IV CONALI - Congresso Nacional de Linguagens em Interação
Múltiplos Olhares
05, 06 e 07 de junho de 2013
ISSN: 1981-8211
PESQUISA-AÇÃO: BUSCANDO RAZÕES PARA A PRODUÇÃO DE TEXTO1
Fernanda Maria Müller GEHRING (UNIOESTE)
Introdução
Ser professor de Língua Portuguesa no século XXI é ser protagonista de transformações e
ressignificações de práticas pedagógicas. É a partir de tal pressuposto, levantado e defendido por
Riolfi (2008), que pensou-se no desenvolvimento de um trabalho que visasse a transformação da
prática docente.
Sendo assim, a pesquisa-ação que ora se apresenta, é uma das atividades propostas pelo PIBID –
Programa Institucional de Iniciação à Docência subprojeto Letras-Língua Portuguesa da Unioeste,
campus de Marechal Cândido Rondon, no estado do Paraná – e está em fase de desenvolvimento.
No primeiro momento, apresentar-se-á o PIBID e sua área de abrangência; na sequência, o
presente artigo pretende mostrar algumas considerações acerca das principais características da
pesquisa-ação propriamente dita, bem como alguns pressupostos que permeiam o trabalho do
professor-pesquisador.
Ainda é objetivo do trabalho, apresentar as fases já desenvolvidas da pesquisa-ação: Buscando
razões para a produção de texto, as razões que levaram a essa pesquisa, como também as hipóteses
que se levantam sobre a problemática e as possíveis intervenções que serão realizadas
posteriormente.
1. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID
O PIBID – Programa Institucional de Iniciação à Docência subprojeto Letras-Língua Portuguesa
da Unioeste, campus de Marechal Cândido Rondon – iniciou em julho de 2011 e conta com a
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O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro voltada para a
formação de recursos humanos.
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participação de catorze graduandos do curso de Letras, duas professoras de Língua Portuguesa da
rede estadual de ensino e os dois colégios nos quais estas profissionais atuam: O Colégio Estadual
Antônio Maximiliano Ceretta, situado no centro de Marechal Cândido Rondon, é o colégio da sede
com maior IDEB do ano de 2011; e o Colégio Estadual Marechal Rondon, situado na periferia da
cidade e portador do menor IDEB.
Além de diferentes leituras e discussões teóricas realizadas semanalmente em conjunto pelo
grupo de pibidianos, as diversas atividades desenvolvidas no âmbito do PIBID, em turmas das séries
finais do Ensino Fundamental, têm o intuito de interferir na formação dos bolsistas, possibilitando a
reflexão sobre o binômio teoria/prática na realidade escolar. Tais atividades envolvem desde a
observação de aulas até a prática docente, através de desenvolvimento de projetos de ensino sobre
diversos textos midiáticos, aulas de leitura e de análise linguística, bem como práticas de correção
de texto e participação em conselhos de classe e reuniões pedagógicas.
Outra atividade é a que aqui se destaca, a pesquisa-ação, que ocorreu em outro colégio, nos
moldes da pesquisa-ação propostos por Engel (2000), como se verá adiante.
2. A Escola: ampliação da abrangência do PIBID
A maioria das atividades desenvolvidas durante todo o programa foi realizada em pequenos
grupos, o que não aconteceu com a pesquisa-ação. Tendo em vista que as turmas disponibilizadas
pelas professoras eram insuficientes para os catorze bolsistas, ocorreu a ampliação da abrangência
do PIBID para outras escolas da região, sendo que o colégio em questão situa-se no interior do
município, no distrito de Iguiporã.
O Colégio Estadual do Campo Professor Nilso Franceski conta com aproximadamente 100
alunos no Ensino Fundamental e 80 no Ensino Médio. É importante citar que este colégio obteve a
maior média no IDEB 2011 dentre os colégios públicos de Marechal Cândido Rondon (média 5.3)
e maior nota no ENEM 2011, também dentre as escolas públicas do município, sendo a média
511.73.
Contudo, o motivo pelo qual o colégio foi escolhido para o desenvolvimento da pesquisa-ação é
que, por meio de conversa com a professora de Língua Portuguesa do 9º ano deste colégio,
percebeu-se uma dificuldade, por parte dos alunos, no que tange ao desenvolvimento e sustentação
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de argumentos em textos do tipo argumentativo. Esta situação-problema será retomada e explicada
adiante.
3. A importância da pesquisa-ação
A pesquisa-ação torna-se importante tanto para professores já atuantes quanto para acadêmicos,
futuros professores, pois, conforme Chiappini (2002), tem o objetivo de superar as rupturas entre a
Universidade e a escola. Para a autora, a pesquisa-ação força o pesquisador a sair das delimitações
mais estritas da pesquisa acadêmica, obrigando-o a levar em conta a dinâmica escolar.
No mesmo viés, Zeichner (1998) afirma que a pesquisa-ação tem o intuito de eliminar a
separação que existe entre professor-pesquisador e pesquisador-acadêmico, ou seja, eliminar a
lacuna que existe, muitas vezes, entre teoria e prática. Conforme este autor, os professores têm uma
visão privilegiada para dar informações de dentro da escola, o que vai ao encontro do que afirma
Engel “[...] este tipo de pesquisa constitui um meio de desenvolvimento profissional de “dentro para
fora”, pois parte das preocupações e interesses das pessoas envolvidas na prática, envolvendo-as em
seu próprio desenvolvimento profissional” (2000, p. 183).
Para Engel (2000, p. 182), “A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa engajada, em oposição à
pesquisa tradicional [...]. É, portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situações em que
também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão desta”. Em suma, para o
autor, a pesquisa-ação deve envolver todos os participantes; tem por objeto de pesquisa as situações
percebidas pelo professor como sendo inaceitáveis; é situacional: problema específico em situação
específica; não tem em vista benefícios de situações futuras; as fases finais são usadas para melhorar
as fases iniciais; leva soluções imediatas para problemas educacionais que não podem esperar por
soluções teóricas.
É nesse contexto que decidiu-se realizar uma pesquisa-ação que envolvesse pesquisadoresacadêmicos (pibidianos) e professores atuantes. É através da compreensão e do auxílio destes
profissionais que tal pesquisa torna-se possível e de grande valia tanto para os acadêmicos, como
para os professores.
Para que se possa compreender melhor como está ocorrendo a pesquisa-ação, passa-se a
(re)conhecer suas características principais.
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3.1 A pesquisa-ação, passo a passo
De acordo com Engel (2000, p. 186-188) as fases da pesquisa-ação são as que seguem:
a) Definição de um problema: o professor-pesquisador toma consciência de algo que o intriga e
que deseja modificar, melhorar ou apenas inovar;
b) Pesquisa preliminar: esta fase divide-se em três etapas: a revisão bibliográfica, a observação
em sala de aula e o levantamento das necessidades;
c) Hipótese: com as informações coletadas na etapa anterior, passa-se a formulação de uma ou
mais hipóteses para serem testadas;
d) Desenvolvimento de um plano de ação: com base na(s) hipótese(s) levantada(s), o professorpesquisador elabora ações didáticas diferenciadas, tentando modificar seu modo de
transmissão do conteúdo da disciplina;
e) Implementação do plano de ação: o plano esboçado na fase anterior é colocado em prática;
f) Coleta de dados para a avaliação dos efeitos da implementação do plano de ação: o
professor-pesquisador deve levantar dados a fim de ter subsídios para a medição dos
resultados;
g) Avaliação do plano de intervenção: comparar os dados levantados com a situação inicial e
perceber quais foram os resultados, se positivos ou não;
h) Comunicação dos resultados: se houverem resultados positivos, o professor-pesquisador
deve tornar pública sua experiência, através de um artigo ou evento científico. Se os
resultados não forem positivos, uma nova pesquisa-ação deve ser realizada.
4. Pesquisa-ação: buscando razões para a produção de texto
Tendo em vista os estudos realizados acerca da pesquisa-ação relatados até aqui, sua importância
e características, está sendo desenvolvida nos âmbitos das atividades do PIBID, como exposto
anteriormente, a pesquisa-ação Buscando razões para a produção de texto, sendo que esta está em
fase de desenvolvimento e, portanto, o que por ora aqui relata-se são as etapas já desenvolvidas – a
saber, até a fase de desenvolvimento de um plano de ação.
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4.1 Definição de um problema
A inquietação na qual se baseia esta pesquisa-ação se deu a partir de uma atividade de correção
de textos desenvolvida com os alunos do 9º ano “B” do Colégio Marechal, elencada como uma das
atividades mínimas pedidas pelo PIBID no segundo semestre do ano de 2012. Nesta atividade,
constatou-se uma deficiência na maneira com que os alunos produzem seus textos do tipo
argumentativo. Por meio de uma conversa com a professora de Língua Portuguesa do 9º ano “A” do
Colégio Estadual do Campo Professor Nilso Franceski, pode-se perceber que o mesmo problema de
produção textual parece ser comum entre os discentes de outras turmas e de outros colégios.
Contudo, a situação-problema que se estabelece para esta pesquisa-ação é: os alunos do 9º ano
“A” do Colégio Estadual do Campo Professor Nilso Franceski têm dificuldades de elaborar textos,
principalmente, do tipo argumentativo.
4.2 Pesquisa preliminar
Segundo Riolfi (2008), trabalhar Língua Portuguesa nas escolas no século XXI é um grande
desafio ao professor; é necessário que este reavalie a escola e seja protagonista de transformações.
Partindo do pressuposto que tudo mudou na contemporaneidade, a autora propõe uma
questão: assumir uma atitude de que tudo perdeu o sentido para nós e desistir delas ou encontrar
modos de lidar com elas com outro posicionamento: a reelaboração dos métodos a fim de atingir o
aluno e atraí-lo para as aulas de Língua Portuguesa.
Pelo fato de que este aluno é parte de uma sociedade guiada pelas novas tecnologias e que,
portanto, “a contemporaneidade é o tempo e o espaço dos contrastes e da tolerância” (RIOLFI,
2008, p. 7), é necessário que o professor, para atrair o aluno, primeiramente compreenda-o nesta
sociedade globalizada e informatizada.
Ainda de acordo com a autora, as ações mediadas pela palavra deixaram de ser
predominantes e deram lugar às ações mediadas pelo movimento. Por isso, deve o professor de
Língua Portuguesa investigar a relação do jovem com a palavra; buscar saber se ele se emociona,
chora ou ri com determinadas leituras, buscar saber o que a palavra é capaz de fazer com cada um e
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o que cada um é capaz de fazer com a palavra; o professor deve pensar e repensar no sentido que
deve ter, para o aluno, o “aprender a escrever”. Cabe ao professor realizar escolhas sobre o que o
aluno deve escrever atentando ao fato de que as produções textuais devem “corresponder àquilo que,
na verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social
determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES apud PARANÁ, 2008, p. 69)
Tais escolhas podem devolver (ou dar) ao aluno motivos para escrever, já que é sabido que
ao mesmo tempo em que se sabe da importância de “saber escrever” para o ingresso no mercado de
trabalho, sabe-se também que este ato tem se afastado das atividades dos jovens, afinal, “A escrita
formal tornou-se uma atividade desnecessária” (RIOLFI, 2008, p.116).
Portanto, é necessário que o professor de Língua Portuguesa se pergunte: o que ensinar e por
que ensinar? Quais conhecimentos o aluno precisa construir para que saiba escrever um texto, e não
um amontoado de palavras soltas no papel?
Talvez, a chave para a discussão deste tema seja a necessidade de ressignificar as práticas de
ensinar e as razões para aprender a escrever nos dias atuais, assim como fazer com que o aluno
compreenda que a língua falada é diferente da língua escrita e que, portanto, a escrita não é a
representação da fala, e principalmente que o ato de ensinar a escrever necessita de
responsabilidades da parte de quem ensina e de disponibilidade da parte de quem aprende.
Porém, o trabalho do professor de Língua Portuguesa não para por aí; é de responsabilidade
deste criar possibilidades para que o aluno se insira no mundo da escrita. Geraldi, afirma que para
que o aluno produza um bom texto é preciso que:
a)
b)
c)
d)
[...];
e)
se tenha o que dizer;
se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz
se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 2003, p. 137).
Ao definir um possível interlocutor (para quem dizer), o aluno deixa de escrever por
obrigação, para a mera correção e atribuição de nota pelo professor, e encontra motivação no ato de
escrever. Com isso determina também o que dizer e as razões para fazê-lo, pois poderá expressar as
próprias considerações a cerca do tema sugerido passando a “produzir um texto” e não a cumprir
uma tarefa que lhe foi pedida, afinal, como assinala Geraldi, há “uma distinção entre produção de
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textos e redação. Nesta, produzem-se textos para a escola; naquela produzem-se textos na escola”
(2003, p. 136).
No mesmo sentido, Riolfi cita Calkins (1989) que também defende a ideia de o aluno
assumir-se como autor, como quem põe no papel algo que condiz com sua experiência vivida.
Assim, cabe ao professor ainda mostrar a diferença entre textos rápidos (bilhete, lista de compra) de
textos com o objetivo de narrar, discutir, descrever; cabe ao professor ensinar seu aluno a refletir
sobre o uso da linguagem (atividades epilinguísticas), sobre os efeitos que determinadas palavras
conseguem alcançar no texto e, a partir destas reflexões, relacionar-se de tal modo com a linguagem
a ponto de construir sentidos novos.
Riolfi apresenta ainda algumas “estratégias”, que são também defendidas por outros autores,
no que tange à produção textual. A primeira delas é que sejam apresentadas as principais
características do tipo de texto que se queira produzir, bem como alguns recursos de linguagem, ou
seja, é importante que os alunos tenham acesso ao tipo de texto que se deseja que eles produzam; a
segunda estratégia é que a primeira versão do texto seja escrita para permitir ao professor um
diagnóstico daquilo que precisa ser trabalhado ou melhorado através de diversas atividades que
abordem tais dificuldades e, finalmente, pedir ao aluno que escreva, depois de todos estes passos,
uma versão mais elaborada do seu primeiro texto.
De acordo com a autora, tais passos permitem também uma avaliação diferente por parte do
professor. Ao invés de corrigir o texto apenas para dar nota, o professor poderá (e deverá) avaliar se
seus objetivos desde a escrita do primeiro texto foram alcançados.
4.3 Hipótese
Considerando o fato de que melhorar a produção escrita dos alunos envolve também a situação
de produção do texto, ou seja, que não basta somente olhar para a escrita correta em termos
gramaticais, mas compreender as condições em que este texto foi criado, desde a sua proposta de
produção, a hipótese para esta pesquisa-ação é: na tentativa de melhorar as produções textuais dos
alunos do 9º ano do Colégio Estadual do Campo Professor Nilso Franceski, a proposta é criar
situações reais e mais concretas de produção de texto, para que o aluno encontre razões para
escrever corretamente que não a mera atribuição de nota.
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4.4 Desenvolvimento de um plano de ação
Conforme as leituras realizadas acerca do tema desta pesquisa-ação, será realizado um trabalho
com o público alvo, o 9º ano “A” do Colégio Estadual do Campo Professor Nilso Franceski, que
envolva a produção de texto no seu tipo argumentativo.
Para tal, está sendo desenvolvido um plano de ação, nos moldes dos planos de aula que contêm,
em sua composição, os termos: tema, conteúdos, objetivos, metodologia (passo a passo) e
fundamentação teórica. O que se tem determinado até então são alguns momentos que se farão
fundamentais no trabalho pedagógico:
Circular, entre os alunos, textos do gênero que se queira trabalhar (artigo de opinião ou carta
do leitor, por exemplo) para que conheçam suas principais características;
Realizar leituras e atividades com textos que contenham sequências tipológicas do tipo
argumentativo;
Identificar, nos textos, os diferentes argumentos dos autores;
Trabalhar com temáticas polêmicas que gerem diferentes posicionamentos (defender
diferentes pontos de vista);
Realizar uma produção de texto a partir de uma proposta definida pela professora (neste
caso, pibidiana ou pesquisadora) seguindo as fundamentações teóricas no que tange à
produção textual, apresentadas no item 4.2 – fundamentação teórica. Esta produção deve ser
realizada a partir de um tema polêmico e os alunos deverão levantar hipóteses cuja mais
adequada será defendida no seu texto que será um artigo de opinião. O texto deverá ser
redigido, corrigido e reescrito para ser publicado em um blog.
5. Considerações finais
Ser protagonista de transformações não é uma tarefa fácil aos professores, aqui falando dos
professores de Língua Portuguesa, considerando suas complicadas condições de trabalho. Contudo,
acredita-se sempre naquele profissional comprometido com aquilo que faz, disposto a modificar
aquilo que não lhe agrada através de metodologias inovadoras, interessado no bom desempenho do
aluno.
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O que se apresentou neste artigo, embora sem resultados concretos por estar em fase de
desenvolvimento, é uma possibilidade de ressignificar as práticas pedagógicas a fim de melhorar o
ensino e ajudar o aluno na aprendizagem. Por mais que seja situacional, a pesquisa-ação aqui
apresentada sugere ao professor que também avalie o andamento de sua turma e seja proporcionador
de novas práticas de acordo com as necessidades de seus alunos.
As fases que seguem o desenvolvimento do plano de ação da pesquisa-ação Buscado razões
para a produção de texto, a saber: a implementação do plano de ação, a coleta de dados e sua
avaliação, serão postas em prática em breve e o que se espera é que os alunos compreendam melhor
como se dá a escrita de textos argumentativos, que possam expressar seus pontos de vista a partir de
argumentos sólidos e bem defendidos. O plano de ação, seu desenvolvimento e seus resultados serão
apresentados em outro momento.
Referências
ABREU, Antônio Suarez. Curso de redação. 4 ed. São Paulo: Ática, 1994.
CHIAPPINI, Ligia (Coord.) Aprender e Ensinar com textos. 5 ed. v. 3. São Paulo: Cortez, 2002.
ENGEL, Guido Irineu. Pesquisa-ação. Curitiba: UFPR. N. 16, p. 181-191, 2000.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação básica. Curitiba: MEC, 2008.
RIOLFI, Claudia. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Thomson Learning, 2008.
ZEICHNER, Kenneth M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador
acadêmico. In: GERALDI, C; FIORENTINI, D; PEREIRA, E. M. (Orgs.) Cartografias do
trabalho Docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, ABL, 1998. p.
207-236.