UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
BRINCADEIRA É COISA SÉRIA!
O OLHAR DA PSICOMOTRICIDADE
Por: Alessandra Regina de Oliveira
Orientadora
Prof.(a) Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
BRINCADEIRA É COISA SÉRIA!
O OLHAR DA PSICOMOTRICIDADE
Apresentação
de
Candido
Mendes
obtenção
do
monografia
como
grau
à
requisito
de
Universidade
parcial
para
especialista
em
Psicomotricidade.
Por: Alessandra Regina de Oliveira.
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, primeiramente, por ter me
dado a oportunidade de viver nessa
Terra.
A minha família que me incentiva e
comemora a cada conquista.
Ao meu namorado e amigo Rafael que
esteve sempre ao meu lado durante o
processo de elaboração deste trabalho,
agüentando a “barra”.
A minha orientadora Fabiane Muniz
que me acolheu atenciosamente.
Aos meus amigos que fazem parte da
minha história de vida, em especial,
Natalí, Vilma, Danilo, Graham Bell,
Silvana,
Tássia,
Cláudia,
Paulo,
Christie Campello, Andrea Mota e
André Luiz.
E finalmente a todos os meus alunos,
que passaram e passam pela minha
vida me tornando mais humana.
4
DEDICATÓRIA
Dedico
esse
trabalho
ao
meu
pai
Ubirajara, que não está mais entre nós
aqui na Terra, mas continuo tendo a
certeza que da onde está, torceu muito
pela minha vitória. Muitas saudades...
5
EPÍGRAFE:
“Não basta ensinar ao homem uma especialidade,
porque se tornará assim uma máquina utilizável,
mas não uma personalidade. É necessário que
adquira um sentimento, um sensor prático daquilo
que vale a pena ser empreendido, daquilo que é
belo, do que é moralmente correto.
A não ser assim, ele se assemelhará com seus
conhecimentos profissionais, mais a um cão
ensinado do que uma criatura harmoniosamente
desenvolvida. Deve aprender a compreender as
motivações dos homens, suas quimeras e suas
angustias, para determinar com exatidão, seu
lugar preciso em relação aos seus próximos e a
comunidade”.
Albert Einstein
6
RESUMO
Esta monografia de pós-graduação é fruto da pesquisa referente a bibliografias
que levam a reflexão da importância da integração teoria e prática para o
melhor conhecimento do desenvolvimento do ser humano, dando continuidade
ao estudo iniciado no curso de graduação. Tem como objetivo levar todos os
interessados na constituição do indivíduo (educadores, psicomotricistas,
pais,...) o conhecimento da brincadeira como uma atividade que faz parte
naturalmente da vida, uma necessidade vital para a criança e em sua vida
futura. Visando o desenvolvimento do ser integralmente, é preciso que a
infância seja vivenciada e para isso deve-se permitir que a criança manifeste
seu próprio brincar, seu jogo, sua história, criando vínculos, laços afetivos.
Fazendo um profundo apoio para um melhor entendimento desse processo
entra a Psicomotricidade, enxergando o homem como um sujeito desejante,
com atitudes, fazendo refletir como um “simples” ato de brincar pode ser a base
para uma vida adulta saudável. Neste presente trabalho, inicialmente será
abordado o brincar. Em seguida, conceituada a Psicomotricidade e sua
importância. Logo após, a brincadeira será relacionada com a Psicomotricidade
como meio de oportunizar efetivas aprendizagens. E finalmente, uma pesquisa
de campo, apresentando o brincar como fonte inesgotável da compreensão, da
atuação, do sentido, do respeito, do afeto, do significado do mundo que se faz
presente.
7
METODOLOGIA
A metodologia utilizada neste trabalho monográfico baseia-se em um
diverso campo bibliográfico.
Embasado por meio da leitura de variados livros, sites, monografias,
anais, programa de televisão, aulas do curso de pós-graduação e pesquisa de
campo (através da coleta de dados vivenciados em uma unidade escolar).
Refletindo sobre os estudos de vários autores, o brincar e a
Psicomotricidade são definidos e relacionados.
Dentre os estudiosos utilizados, destacam-se: Piaget, Vygotsky, Wallon,
Winnicott, Lapierre, Levin, Elvira Lima, Diva Maranhão, Fátima Alves, entre
outros.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
CAPÍTULO I
O BRINCAR COM ALIADO NO PROCESSO ENSINO - APRENDIZAGEM .... 11
CAPÍTULO II
CORPO VIVO: PSICOMOTRICIDADE............................................................. 16
CAPÍTULO III
A
PSICOMOTRICIDADE
PROMOVENDO
OPRTUNIDADES
DE
APRENDIZAGENS........................................................................................... 26
CAPÍTULO IV
UM TRABALHO DE CAMPO: O RELATO DE UMA EDUCADORA................. 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 47
ÍNDICE ............................................................................................................. 50
FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 52
9
INTRODUÇÃO
Este trabalho vem dar continuidade à pesquisa iniciada com a
monografia apresentada na graduação, cujo tema foi Em Busca do Prazer em
Aprender: O Brincar em Classes de Progressão, onde foram abordadas
reflexões e questionamentos em torno de observações feitas durante o
funcionamento de uma unidade escolar e com base em diversas leituras
realizadas sobre o tema proposto.
Unindo ao conhecimento obtido com o estudo anterior, o olhar da
Psicomotricidade, observa-se que a brincadeira exerce um papel muito
importante no desenvolvimento do ser.
A forma utilizada pela criança para dar conta de sua evolução natural,
para compreender-se e entender o mundo que está em sua volta é através do
brincar. Entendendo o profundo significado que seu ato traz, pode-se trabalhar
para a melhor formação de um indivíduo, sendo que quando não estudado,
pode-se observar rupturas no processo de aquisição de conhecimentos, as
rotuladas “deficiências”.
A Psicomotricidade traz um olhar diferencial e para a compreensão do
desenvolvimento das etapas da vida, conhecer sobre o brincar faz-se
necessário.
Com o intuito de explicitar o porquê da brincadeira ser uma atividade
séria, que esta monografia foi desenvolvida e apresentada em quatro capítulos.
O capítulo I aborda sobre o brincar, conceituando-o, discorrendo sobre
sua influência na constituição do ser com base nos estudos de diferentes
pesquisadores.
O capítulo II vem relatando um breve histórico da Psicomotricidade e
como sua atuação se faz de extrema importância no campo do movimento, do
intelecto e do afeto.
10
Com o objetivo de mostrar a proposta psicomotricista como promotora
de oportunidades de aprendizagem, através do brincar, vem referindo-se o
capítulo III.
E por fim, o capítulo IV, que como uma pesquisa de campo, discorre
sobre uma prática pedagógica mostrando que é possível ensinar brincando.
11
CAPÍTULO I
O BRINCAR COMO UM ALIADO NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
“Ludus est necessarius ad conversationem humana e vitae”
“O brincar é necessário para (levar uma) a vida humana”
(Tomás de Aquino, Suma Teológica II-II, 168, 3, ad 3)
O processo educativo que se desenvolve na escola (e que vem tendo
modificações), bem marcado pelo ensino tradicional, consiste na transmissão
de conhecimentos e experiências acumuladas pelas gerações anteriores no
decorrer do desenvolvimento histórico-social.
Frequentemente, muitos alunos e alunas não correspondem aos
processos esperados, aos tempos definidos, as expectativas, as cobranças
externas. Pode-se dizer que existem nas salas de aula, crianças que não
correspondem aos modelos de aprendizagem e desenvolvimento conhecidos
há tempos e assim vão sendo percebidas, no cotidiano escolar, como crianças
que “não aprendem”.
Acreditando que o processo de aprendizagem efetivamente ocorre a
partir do interesse do aluno, através de estímulos nessa caminhada, o
professor assume um papel importante de facilitador, estimulador e provedor
de oportunidades que possam gerar descobertas no progresso do educando.
Levando e proporcionando o sorriso, o abraço, o toque, o olhar [...] o
brincar para a sala de aula, novas oportunidades para a efetiva aprendizagem
podem aparecer e mudanças começarem a acontecer.
O ensino aliado ao brincar é notado desde o século IX d.c conforme
carta dirigida ao primeiro imperador do sacro império romano, Carlos Magno:
“Deve-se ensinar divertindo.”1
1
Disponível em: <http://www.hottopos.com/notand7/jeanludus.htm> Acesso em 08/01/2009.
12
Brincar, segundo o minidicionário Aurélio Século XXI é divertir-se
infantilmente; entreter-se, fingindo-se de, e entreter é ocupar-se. Por meio da
brincadeira as crianças desenvolvem suas potencialidades básicas, uma
espontaneidade e individualidade de resposta à realidade, e, portanto, o autorespeito e um apetite saudável por experiências, conhecimentos e habilidades.
Observando a criança brincando, se ocupando, pode-se descobrir quais
as oportunidades de brincadeiras que devem ser oferecidas, para a liberdade
de escolha de diferentes atividades. Como explicita Diva Maranhão (2007, p.
10):
“Através da brincadeira, a criança cria uma ponte do
imaginário para o real e manipula a realidade. É brincando
de casinha que ela consegue entender as emoções que
vivencia na realidade. Ao brincar, ela explora suas
emoções,
cria
as
hipóteses
necessárias
para
o
entendimento do que antes lhe parecia tão difícil.”
Pelo brincar, no simbólico jogo de brincadeira, a criança experimenta
situações que a faz compreender o mundo em sua volta. Assim ela dá asas a
sua imaginação, testando habilidades sociais como ser enfermeiro (a),
professor (a), motorista, além de trabalhar movimentos (correr, saltar, sentar,
levantar, [...]) e de aprender as regras e limites, para entender o lado positivo e
negativo de suas ações.
Na brincadeira, a criança pode realizar os seus desejos não realizáveis,
sendo este um processo psicológico novo, onde exterioriza através da ação.
Chico Buarque2 em seu poema explicita um pouco desta questão:
“Agora eu era o rei
Era o bedel e era também o juiz
E pela minha lei
A gente era obrigado a ser feliz
2
Disponível em: <http://www.unilestemg.br/revistaonline/volumes/01/dowloads/artigo_06.doc>
Acesso em 06/01/2009.
13
E você era a princesa
Que eu fiz coroar
E era tão linda de se admirar...”
O brinquedo exerce grande influência no desenvolvimento da criança,
pois conforme afirma Vygotsky (2008), o mesmo fornece um estágio de
transição de percepção imaginária para de significado real, onde a ação sobre
o brinquedo surge das idéias e não dos objetos, que de acordo com os
estágios de desenvolvimento, hora ocorre de forma inconsciente, hora de
maneira consciente.
No início do desenvolvimento de um ser, os fatores biológicos são os
que ditam o caminhar no processo de crescimento. Mas a influência exercida
pelos costumes da cultura da qual faz parte, aos poucos mediará a relação da
criança com o mundo e isso é de extrema importância no desenvolvimento do
seu pensamento para a construção de sua personalidade, segundo Vygotsky
(ibidem).
Brincar é uma necessidade própria da infância, possibilitando o exercício
da imaginação e da memória, como exemplifica Lima (2007):
“[...] ao se apropriar dos ‘roteiros’ da seqüência da
brincadeira a criança desenvolve a memória operacional e
aprende, também, a organizar o comportamento segundo
regras externas.”
E assim a criança ensaia seus papéis e valores. “Ao brincar a criança
está acima da própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que
era a realidade.” Vygotsky (ibidem)
Conforme Oliveira (2002, p. 26):
“O brincar da criança combina corpo e símbolo numa
inserção gradual e progressiva no universo históricocultural, que contém regras sociais e morais que ajudam a
14
manter-se no eixo maior do respeito de si, ao outro e à
liberdade.”
Segundo Piaget, a cognição da criança se desenvolve em sua relação
com o mundo físico e social, construindo e reconstruindo suas hipóteses. Para
aprender, a forma de raciocinar passa por estágios. De acordo com Bomtempo
(In: KISHIMOTO, 2008, p. 59):
“Para Piaget (1971), quando brinca, a criança assimila o
mundo à sua maneira, sem compromisso com a
realidade, pois sua interação com o objeto não depende
da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe
atribui.”
Resumidamente, os quatro estágios de desenvolvimentos criados por
Piaget:
No estágio sensório-motor (por volta dos dois anos), a ação da criança
envolve órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos (como sugar a
mamadeira), e através destes a criança se relaciona, adaptando o seu corpo ao
meio que a cerca, como uma brincadeira.
De dois a sete anos, caracterizando-se no estágio pré-operatório, com o
início do pensamento sobre as coisas presentes na ação que a criança
desenvolve. Ela se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra, por
exemplo, quando brinca de boneca e representa situações vividas em dias
anteriores.
Outra fase ocorre dos sete aos onze anos, quando a criança passa para
o estágio operacional-concreto, denominada por Piaget como estágio prático
do pensamento. Nessa fase a criança consegue refletir sobre o universo das
coisas e dos fenômenos, levando em consideração as relações entre os
objetos para concluir um raciocínio, sistematizando o conhecimento. O
movimento do corpo nas brincadeiras, como nos jogos com regras, assume
15
uma importância na integração do mesmo com diferentes áreas do
conhecimento.
No estágio operatório-formal (de onze anos em diante), o já adolescente
consegue pensar em coisas completamente abstratas, sem necessitar da
relação direta com o concreto. O jovem nessa fase está buscando sua
identidade. E atividades lúdicas que estimulem a curiosidade como a pesquisa,
o trabalho com arte (que aguça a criatividade), os jogos com regras, são
importantes para o desenvolvimento da consciência social.
De acordo com Oliveira (2002, p. 17):
“Aprender a agir, inclusive a brincar, só se dá em contato
íntimo e significativo com o outro, que, via de regra, no
início da vida é a mãe ou quem a substitua. Não há
possibilidade de aprendizagem e consequentemente de
humanização fora do convívio social, e, mais do que isso,
sem vivenciar e sentir realmente um vínculo afetivo,
estável e confiável, que no começo é muito mais sentido
do que manifesto.”
O brincar tem uma enorme importância, pois ultrapassa o simples ato de
lazer, mediando relações, para o de fundamental no desenvolvimento do
processo de diversas aprendizagens e da construção de referenciais de
mundo.
16
CAPÍTULO II
CORPO VIVO: PSICOMOTRICIDADE
Neste capítulo foi abordado o conceito da Psicomotricidade como
ciência que estuda a atuação do ser, utilizando o corpo em plena dinâmica
como instrumento de trabalho no desenvolvimento do movimento, do intelecto
e do afeto.
2.1 – Conceituando a Psicomotricidade
Pensar em vida leva a refletir sobre o que poderia “dar conta” da sua
complexidade. Assim podem surgir questionamentos sobre: Como o corpo se
relaciona consigo mesmo e com o outro? Como evitar e/ou superar as
fraquezas? Da onde surgem as debilidades?
Para responder essas e outras questões surge a Psicomotricidade,
como ciência que estuda o homem como Ser integral, que através do seu
CORPO VIVO interage intensamente em suas relações inter e intra-pessoais
no mundo que o cerca.
O ser se constitui nas experiências que vivencia, revela a personalidade
com base na sua história de vida.
Como surgiu essa “nova” ciência? Resumidamente, vamos à história [...]
Devido à necessidade de nomear as zonas do córtex cerebral situadas
mais além das regiões motoras, a partir de um discurso médico/neurológico,
surge o termo “psicomotricidade”.
Buscando encontrar uma área para explicar certos fenômenos
patológicos, surge a nomeação da palavra psicomotricidade, em 1870, para o
estudo do campo motor.
O neuropsiquiatra Dupré, em 1909, relata que nem toda debilidade
motora é conseqüência de uma lesão cerebral, sendo de fundamental
17
importância para se começar a pensar, em que “outro” lugar poderia surgir,
pois de início a psicomotricidade era vista como prescrição da medicina
psiquiátrica.
As contribuições de Piaget, que veio preparando o campo de estudo
com sua teoria do conhecimento (onde, segundo ele, o movimento do corpo
surge a partir de uma inteligência, que é determinada pela maturação do
indivíduo – Epistemologia Genética) e com os estudiosos Wallon, Guilman,
Ajuriaguerra, dentre outros, é incorporado o cunho da psicologia, unindo o
psique com a função motora, diferenciando essa área de outras ciências.
Com esta diferenciação, a ciência ganha a dimensão terapêutica e
reeducativa. A psicanálise de Freud contribui com uma nova postura sendo
inserida a educação e prevenção psicomotora, com a teoria de que o corpo tem
uma história de vida, uma imagem corporal. Com esta contribuição o corpo
“passa” a ser expressivo, um corpo que fala, que emite significados, que é
afetivo.
De acordo com Vitor da Fonseca e Rui Martins (2005/2006, p. 4)3:
“A psicomotricidade constitui uma abordagem nova do
corpo e da motricidade humana, o seu objeto é o sujeito
humano total (e não o seu corpo) e as relações com o
corpo, sejam elas integrativas, emocionais, simbólicas ou
cognitivas,
propondo-se
desenvolver
faculdades
expressivas do sujeito, nas quais por esse contexto,
assume uma dimensão educacional e terapêutica original,
com objetivos e meios próprios.”
A palavra Psicomotricidade, segundo a etimologia, é formada por dois
termos de raízes diferentes: a palavra grega psyché, traduzida por “alma”, e a
3
Disponível em:
<http://www.fmh.utl.pt/estruturaintena/pdf/pro_05/programa%20PM%20II%202005-061.pdf>
Acesso em 09/01/2009.
18
palavra latina motorius, traduzida por “que tem movimento”. Conforme Lapierre
(1984, p. 31):
“A psicomotricidade é uma reação contra vinte séculos de
cultura dualista, contra uma mística teológica que
culpabilizou o corpo separando-o da alma, contra a fria
lógica cartesiana que pensou poder fazer do homem um
puro espírito racionalista.”
A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade em seu site4, afirma que: “É
a ciência que tem como objetivo de estudo o homem através do seu corpo em
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo”.
De acordo com Fátima Alves (2008, p. 15): “[...] a Psicomotricidade
envolve toda a ação realizada pelo indivíduo, que represente suas
necessidades e permitem sua relação com os demais. É a integração
psiquismo-motricidade.”
Esse psiquismo é constituído por um conjunto de funcionamento mental,
abarcando sensações, emoções, imagens, pensamentos, dentre outros. E a
motricidade, sendo a capacidade de dar uma resposta, através de movimentos
corporais sujeitos a um desenvolvimento e a uma maturação, conforme
estimulações sensoriais.
O desenvolvimento do ser não pára, é contínuo desde a gestação.
Nesse processo se o sujeito não vivenciou oportunidades em diferentes áreas
de relação com o mundo que o cerca, apresentará dificuldades futuras em
alguns aspectos, sendo necessária uma intervenção para recuperar o seu
melhor potencial.
Segundo Bueno (1998, p. 51):
“Observando
o
psicomotricidade
4
indivíduo
faz - se
de
forma
global,
a
necessária tanto para
a
Disponível em: <http://www.psicomotricidade.com.br> Acesso em 06/01/2009
19
prevenção e tratamento das dificuldades quanto para a
exploração e tratamento do potencial ativo de cada um.”
Bueno (1998) destaca os conceitos da Psicomotricidade em Funcionais
e Relacionais. Onde, aqui serão citados.
Os Conceitos Funcionais estão ligados ao conjunto de atividades que
promovem a percepção para que possa ser percebido e medido o
desenvolvimento da motricidade do sujeito. Dentre as quais fazem parte:
Ø Coordenação dinâmica global;
Ø Postura;
Ø Tônus;
Ø Equilíbrio;
Ø Respiração;
Ø Lateralidade;
Ø Relaxamento;
Ø Organização espacial;
Ø Organização temporal;
Ø Ritmo;
Ø Estruturação espaço-temporal;
Ø Percepções.
Os Conceitos Relacionais estão ligados as relações que o corpo
vivencia, que sente, se comunica, se mostra, que entra em contato com o
outro. Onde fazem parte:
Ø Expressão;
Ø Comunicação;
Ø Afetividade;
20
Ø Agressividade;
Ø Limites;
Ø Corporeidade.
Vários estudiosos trilharam o caminho da teoria e da prática e outros
continuam contribuindo para que a psicomotricidade possa ser estudada,
melhor compreendida e aplicada.
2.2 – O movimento, o intelecto e o afeto
Com as concepções de Piaget, em seu estudo sobre epistemologia
genética, foi comprovado que a inteligência é constituída continuamente a partir
da experiência motora vivenciada, respeitando a fase de maturação da criança
segundo os estágios de desenvolvimento.
Esse conhecimento foi de grande valia para os estudiosos da
psicomotricidade, mas chegou-se a uma fase que foi percebido que essa
concepção não dava conta da dinâmica do corpo como um todo.
Crianças
testadas
respondiam
aos
estímulos
dirigidos
pelos
pesquisadores de forma consciente de acordo com instruções redutoras. Mas
em atividades livres demonstraram uma outra maneira de se relacionarem
através do seu corpo, com as experiências que viviam, pois se apresentavam
de uma forma bem diferente das posturas que foram estudadas diante dos
direcionamentos.
Lapierre (1984) relata essa questão, com base em seus estudos que
essa forma “diferente” de comportamento era a expressão inconsciente do
corpo, onde eram demonstrados de uma forma não racional, características
sentimentais como: desejo, medo, fantasmas, angustia, sensualidade, entre
outros.
Realizadas situações de pesquisa em adultos, onde puderam participar
de atividades parecidas, através do ato motor, exprimiram sentimentos
relacionados a vida afetiva e emocional em seus corpos reprimidos.
21
Diante da reflexão da ação do consciente e do inconsciente sobre a
história genética de cada ser, Lapierre (1984, p. 33) fala do dualismo que se
estipulou:
“Um psiquismo tem dois níveis: consciente e inconsciente;
Um corpo tem dois níveis: estruturado e fantasmado;
Uma atividade motora
tem
dois
níveis: racional
e
projetiva;”
Como afirma Heinsius (2008, p. 77): “O corpo que realiza as ações é um
corpo subjetivado, não um simples com uma série de recursos e habilidades.”
Para compreender as relações existentes entre a motricidade, mente e
afetividade do ser, faz-se necessário o entendimento da relação entre o
consciente e o inconsciente.
De acordo com a professora Fabiane Muniz (2008)5, em aula
dissertativa sobre a psicanálise de Freud, no inconsciente ficam registrados os
arquivos vivenciados que agora não são mais “enxergados”; são os nossos
terrores, fantasmas, os maiores desejos; nele também estão contidos
sentimentos reprimidos socialmente. A psicanálise tem como objetivo tornar
consciente o que está inconsciente.
Segundo suas explicações, o inconsciente é caracterizado pelo ID, onde
está a pulsão, a energia vital, os instintos, os temores, as emoções, os desejos
de uma “criança inconseqüente”. O SUPEREGO é formado nas relações
sociais, no âmbito familiar, educacional, das leis da sociedade, da moral e dos
bons costumes, tomando a consciência da existência de limites dentro de um
contexto histórico-social.
O EGO é o consciente, é o responsável por decidir o que fazer em cada
situação experimentada, mediante o ID e o SUPEREGO; onde é formada a
personalidade.
5
Professora do curso de pós-graduação em Psicomotricidade, na disciplina Psicologia do
Desenvolvimento, da faculdade Cândido Mendes – Instituto A Vez do Mestre.
Cristie Campello (2008)
6
22
em uma de suas aulas sobre Educação
Psicomotora, apresentou um quadro sobre os mundos imaginário, simbólico e
real, segundo a terminologia Lacaniana.
O imaginário seria o ID, os fantasmas, as idealizações, o inconsciente. O
simbólico atuaria no EGO consciente, no eu, na atuação representativa entre o
invisível inconsciente (ID) e o visível consciente (SUPEREGO). E o real seria o
concreto, a realidade, a ação no cotidiano, o SUPEREGO.
A Psicomotricidade atua no ser através do simbólico, que é o campo de
equilíbrio, da elaboração, da ação no mundo ao redor, a pausa, o respeito do
tempo de cada um. Segundo palavras de Campello: “Se só ficarmos no
imaginário ou somente na realidade, a gente pira ou enlouquece.”
O campo de ação da Psicomotricidade fica entre o real e o imaginário.
Conforme a visão de Lapierre (1984): “A vivência do corpo, do objeto, do
outro, da relação, é fundamentalmente diferente nestes dois níveis.”
De acordo com os estudos sobre Wallon7, para entender a
funcionalidade do corpo como todo, deve-se compreender que a motricidade, a
cognição e a emoção estão vinculadas e se interagem continuamente.
Sua teoria destaca ordens de fatores orgânicos e sociais. A existência
de um ser vai sendo determinada de acordo com sua estrutura orgânica e
fisiológica, adaptada na história social de sua época. Durante a existência, os
comportamentos experimentados passam por uma seqüência de estágios:
Ø Impulsivo Emocional;
Ø Sensório Motor e Projetivo;
Ø Personalismo;
Ø Categorial;
Ø Puberdade e adolescência.
6
Professora do curso de pós-graduação em Psicomotricidade, na disciplina Educação
Psicomotora, da faculdade Candido Mendes – Instituto A Vez do Mestre.
7
No livro: Henri Wallon – Psicologia e Educação
23
Para permear os estágios citados, existem leis reguladoras:
Ø Lei da alternância funcional (o movimento predominante ou é para
dentro de si, ou para o conhecimento do mundo);
Ø Lei da sucessão de predominância funcional (o amadurecimento,
através das relações entre os estágios, mostra a predominância, do
motor, do cognitivo ou do afetivo);
Ø Lei da integração funcional (mostra a relação entre os estágios como
sendo uma relação hierarquizada entre os conjuntos funcionais, que vão
sendo
dominados,
integrados
pelo
ser
de
acordo
com
suas
possibilidades no meio em que se encontra, das atividades mais simples
para os mais complexos).
O processo de desenvolvimento da criança se revela de forma aonde
vão sendo adaptados os estímulos internos e externos, significando a relação
entre o motor, o cognitivo e o afetivo.
Como explicita Mahoney (2007, p. 15):
“O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada
um desses
aspectos tenha identidade estrutural
e
funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um
é parte constitutiva dos outros.”
Muniz em sua aula sobre Wallon, relatou sobre os quatro campos
funcionais:
Ø O movimento→expressivo
→instrumental
Ø As emoções→manifestações afetivas
→interação com o meio
Ø A inteligência: discursiva/ fala
Ø Pessoa: consciência de si
24
O ser humano é organicamente social, tomando consciência de si
conforme se relaciona consigo e com o outro, no decorrer de sua história.
Conforme Cabral (2001, p.15):
“É a partir da própria vivência corporal e das primeiras
cenestesias
e
sensibilidades
que
se
inscrevem
psiquicamente que vai surgindo a noção do próprio corpo
e de si mesmo.”
O sujeito vai se constituindo em contato com o outro. Durante essa
formação, o corpo é marcado pelas relações que vivenciou, podendo ser a
sede de bloqueios para o ato motor, quando não conseguiu elaborar os
desejos, representar as experiências vividas no campo simbólico.
Segundo Levin (1992)8: “A Psicomotricidade tem existência porque entre
o sujeito e o corpo há problemas, não funciona.” Ela atua auxiliando o sujeito
para sua melhor organização, buscando o equilíbrio em relação ao seu mundo
interno e externo.
Ainda Levin (1992, p. 2):
“Então a Psicomotricidade ocupa uma faixa intermediária
entre o corpo e a representação do corpo, entre
o
esquema corporal e a imagem inconsciente do corpo,
entre a postura e a representação da postura.”
No real, a criança ao tomar consciência de seu corpo e das
possibilidades que tem para explorá-lo, começa a ter o conhecimento que o
mesmo possui características estruturadas fisicamente, internamente e
fisiologicamente (o esquema corporal). Alves (2008, p. 50) afirma:
8
Nos Anais do V Congresso Brasileiro de Psicomotricidade/ II Encontro de Profissionais de
Psicomotricidade que realizou na Bahia.
“O
desenvolvimento
do
esquema
corporal
25
é a
representação que cada pessoa tem de seu corpo,
permitindo-lhe situar-se na realidade que o cerca. Esta
representação, forma-se a partir de dados sensoriais
múltiplos proprioceptivos, exteroceptivos e interceptivos.”
Esquema e imagem corporal se complementam. Sendo a imagem
formada inconscientemente pela percepção, o sentimento, a emoção, as
experiências interiores, os desejos e pelas esperanças sociais. A história de
vida de cada ser forma sua imagem corporal.
Descobrindo a imagem corporal do indivíduo, como ele se sente, as
potencialidades poderão ser trabalhadas e é aí que a Psicomotricidade busca
oportunizar.
26
CAPÍTULO III
A PSICOMOTRICIDADE PROMOVENDO
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGENS
O presente capítulo discorre sobre como a Psicomotricidade, através
do brincar, pode atuar como facilitadora no processo de aquisição e
transformação de conhecimentos no contínuo desenvolvimento do indivíduo
como um ser integral.
3.1 – Utilizando a Psicomotricidade como apoio pedagógico,
através do brincar, no ambiente escolar
Inicialmente, volta-se a reflexão sobre o brincar [...]
De acordo com Lima (2007, p. 3):
“Brincar é direito da infância. Essa é a primeira razão para
que se defenda, em todas as instâncias da sociedade,
que a criança, tenha tempo, espaço e liberdade para
brincar.”
O brincar é natural e universal, segundo Winnicott (1975, p. 63):
“[...]o brincar facilita o crescimento e, portanto a saúde; o
brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar
pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia;
finalmente, a psicanálise foi desenvolvida como forma
altamente especializada
do
brincar, a
serviço da
comunicação consigo mesmo e com os outros.”
27
O brincar, independente de época, cultura e classe social, faz parte da
vida da criança. Seu ato estimula o ser, a criatividade.
Por meio do brincar, a criança explora o mundo, o absorvendo através
de pequenos ensaios imaginários da realidade, compreendendo e assimilando
gradativamente, conforme vivencia suas regras e padrões. Ela reinventa o
mundo
e
libera
suas
atividades
e
fantasias
formando
assim,
sua
individualidade.
Poucas são as pessoas que sabem da real importância do ato de
brincar. A idéia difundida popularmente, limita-o a um momento de lazer.
A criança não brinca simplesmente para “passar o tempo”, mas através
dessa atividade, segundo Figueiredo9, “ela desenvolve potencialidades,
descobre papéis sociais, limites, experimenta novas habilidades, forma um
novo conceito de si mesma, aprende a viver e avança para novas etapas de
domínio do mundo que a cerca.”
Muitas brincadeiras tradicionais têm sua origem preservada, sendo
passadas de gerações em gerações através da expressão e transmissão oral.
Nas comunidades rurais, homens e mulheres parecem ser mais sábios, porque
velhos ainda brincam: avós fazem roda, cantam e dançam. Ainda possuem
“tempo e espaço” para a brincadeira.
Há algum tempo atrás, as crianças brincavam de uma forma mais livre,
tendo tempo e liberdade de escolha das brincadeiras que gostariam de realizar.
Como explicita Lima (2007, p. 6):
“Hoje, nos centros
urbano, com
o desenvolvimento
complexo da sociedade e as mudanças que esse
desenvolvimento acarreta nos modos de vida, a criança
brinca cada vez menos. Além disso, a decisão da
brincadeira muitas vezes é feita pelos adultos.”
9
Disponível em: < http://www.unilestemg.br/revistaonline/volumes/01/downloads/artigo06.doc.>
Acesso em 06/01/2009.
28
No cotidiano das crianças é percebido cada vez menos tempo para as
brincadeiras
baseadas
na
criatividade,
na
construção
em
seu
ato.
Principalmente nas grandes cidades, devido à expansão da violência e as
alterações nas relações sociais, reduziu o espaço físico urbano disponível para
as crianças praticarem atividades coletivas livremente como piques, cantigas
de roda, corda, elástico, brincadeiras com bola, entre outras.
Os jogos eletrônicos, os celulares, a televisão, o shopping e o
computador vão ocupando todos os espaços de tempo. Para comprovar isso,
segundo a informação dada pelo Jornal da Noite da rede Bandeirantes de
televisão, no dia 13 de janeiro de 2009, “a venda de jogos eletrônicos em 2008,
superou quatro vezes o lucro da Petrobras”.
A sociedade sofre transformações e estas são observadas diretamente
na maneira em lidar com a vida. As mudanças tecnológicas mudaram as
formas de brincadeiras e isso certamente implica na qualidade das interações
sociais.
De acordo com Dias (in KISHIMOTO, 2008, p. 50):
“Hoje se faz necessário resgatar o caráter simbólico do
homem, quanto à percepção consciente, que se vê cada
dia mais reprimida, enrijecida e massificada, numa
sociedade cuja
filosofia
de
vida é
racionalista e
reducionista e que, muitas vezes, leva à alienação do
próprio processo de criação e simbolização do sujeito, em
que as crianças não tem mais espaço para viver a
infância de maneira plena e enriquecedora.”
Dias afirma que “é preciso resgatar o direito da criança a uma educação
que
respeite
seu
processo
de
construção
do
pensamento
[...]”
O pensamento, ligado com a capacidade de sonhar e imaginar, é
29
formado através das relações simbólicas recriadas pelo ser de acordo com as
condições internas próprias e, através do brincar, é posto em ação.
Por meio do exercício da fantasia, a criança na brincadeira trabalha a
construção do real.
A brincadeira tem efeitos positivos para o processo de aprendizagem e
estimula o desenvolvimento de habilidades básicas para a aquisição de novos
conhecimentos.
Por exemplo, os jogos de construção (objetos manipulados pelas
crianças onde constroem casas, cidades, bairros [...]) e as brincadeiras de fazde-conta, oportunizam as crianças expressarem seus sonhos e fantasias, com
base em experiências vivenciadas, onde as regras implícitas do real são
trabalhadas simbolicamente.
Muito das fantasias expressadas pelas crianças, provêm da grande
influência de suas vivências na escola.
O brinquedo educativo nas escolas, compreendido como recurso que
ensina, conforme a maneira que é utilizado pelo professor e/ou pela criança,
assume a função lúdica e educativa definida por Kishimoto (2008, p. 37):
“1. função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e
até desprazer,
quando escolhido voluntariamente; e
2. função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa
que
complete
o
indivíduo
em
seu saber,
seus
conhecimentos e sua apreensão do mundo.”
É muito importante ter na escola um espaço, de diálogo, interações, de
afetividade, para que as brincadeiras tanto as escolhidas/ decididas pelas
crianças, quanto às apresentadas/ direcionadas pelo professor, possa
efetivamente ampliar as possibilidades de aprendizagem, na busca de uma
melhor ação do sujeito no mundo em que vive.
Quando não há este espaço na escola e devido à correria do mundo
moderno e a falta de conhecimento da importância do brincar em seu sentido
30
amplo, as crianças podem sofrer bloqueios e rupturas em seus processos de
desenvolvimento.
O brincar não deve ser encarado como estratégia ou recurso de ensino,
mas segundo Rosa (2002) “como possibilidade de abertura de um campo onde
aspectos da subjetividade se encontram com os elementos da realidade
externa para possibilitar uma experiência criativa com o conhecimento.”
Muitos pais para darem conta de seus afazeres diários, preenchem o
tempo de seus filhos pensando entenderem o que seria melhor para eles. Os
colocam, além das aulas formais da escola, em explicadoras, aulas de inglês,
em casas de pessoas que tomem conta, chegando até ao ponto quando o filho
mais velho fica com a obrigação de cuidar do mais novo. Essa sobrecarga de
atividades direcionadas acarreta na “não vivência” da infância, aonde as
crianças vão se tornando “adultos em miniatura”.
Quando na presença dos pais, muitas crianças recebem uma
superproteção, falta de limite ou rejeição, por motivos diversos, retardando a
evolução necessária para o crescimento delas.
Devido a situações como as supracitadas, cada vez mais as escolas
vêm recebendo crianças com diversos atrasos de desenvolvimento: um
relaxamento exagerado da musculatura, muito desajeitadas, não conseguindo
ajustar o ritmo interno e o externo, dificuldade verbal, dificuldade de orientação
espaço-temporal, de percepção visual, de esquema corporal e de lateralidade.
Como afirma Lima (2007, p. 3):
“É através do brincar que a criança desenvolve a perícia
do movimento de braços, pernas e do corpo no espaço.
Noções de em cima, embaixo, esquerda, direita, um lado,
outro lado são formadas nas brincadeiras. Brincando a
criança desenvolve a rotação em eixo do próprio corpo e
a lateralidade.”
31
O professor, principalmente o de escolas com creches e de ensino
fundamental, possui uma grande responsabilidade no crescimento da criança.
Devido ser na infância a base e o foco do desenvolvimento de estruturas
físicas, intelectuais e emocionais, pela qual a criança passa.
Com conhecimentos acerca da Psicomotricidade, o professor melhor
compreenderá e atuará nos processos de aprendizagem.
Segundo Alves (2008) a Psicomotricidade “deixou de ser usada
isoladamente e foi enriquecida com os estudos de outras áreas numa rede
interdisciplinar, incluindo os profissionais da educação”.
É necessário que as crianças sejam educadas de forma que seus
sentimentos e desejos não sejam bloqueados e sim trabalhados. Suas
diferenças e experiências individuais devem ter um espaço relevante sendo
respeitadas nas relações com o adulto e com outras crianças.
De acordo com a MultiEducação (1996) “O espaço escolar precisa abrir
as janelas para o mundo. O mundo deve entrar: o mundo daqui, o mundo de lá,
o mundo de cada um, o mundo de nós.” Um espaço onde envolva as crianças
em atividades globais que fará funcionar a língua e o raciocínio em todas as
suas dimensões.
Maranhão (2008, p. 44 e 45) afirma que:
”O desenvolvimento infantil precisa acontecer de forma
global, nas diferentes áreas, para que possa haver o
equilíbrio entre elas. É necessário que se desenvolvam as
áreas: Cognitiva, Psicomotora e Afetiva.”
Deve-se garantir o direito a cada criança de se desenvolver
integralmente e harmonicamente, dando-lhe espaço e oportunidades de
crescimento.
Com base com tudo que já foi citado anteriormente, a Psicomotricidade
ajuda entender, trabalhar, prevenir e resolver diversas dificuldades que são
32
apresentadas pelas crianças e que comumente são tratadas pelos professores
como distúrbios de aprendizagem.
O professor deve proporcionar um clima de criatividade, gerar o
interesse, a motivação para que ocorra efetivamente o processo de ensinoaprendizagem.
Brincar é criar! Brincar é sentir, perceber, conhecer, afetar, criar vínculo!
Lapierre (1984, p. 36) fala da Psicomotricidade em dois modos de
trabalhos diferente, podendo ser praticados separadamente ou até juntos, mas
em momentos diferentes:
“– Uma PSICOMOTRICIDADE
RACIONAL
que
se
esforça para manter a vivência da criança dentro do Real,
com
– Uma
objetivos
pedagógicos
de
PSICOMOTRICIDADE
aprendizagem.
que
eu
chamo
RELACIONAL que deixa livre curso para as projeções
fantasmáticas da
criança ou
do adulto, para poder
analisá-las, com objetivos de terapia ou prevenção”.
A bola pode ser utilizada como exemplo desses trabalhos.
Na Psicomotricidade Racional, na vivência real, os objetivos são claros e
reconhecidos por todos. A bola pode ser definida pelo seu tamanho, cor,
peso [...]
Já na Psicomotricidade Relacional, no imaginário inconsciente, a
vivência é subjetiva. A bola pode se tornar a representação fantasmada, de
acordo com a experiência de cada um, de personagens que marcaram sua
história. Este objeto pode representar a mãe, a gravidez, um bebê [...]
Para ele, estas duas formas podem ser organizadas em três partes:
Trabalho de Educação (se estruturando no real), Trabalho de Terapia (se
estruturando no imaginário) e Trabalho de Reeducação (se estruturando entre
o real e o imaginário).
33
Ainda Lapierre: “A EDUCAÇÃO no sentido amplo do termo não consiste
apenas em fazer adquirir CONHECIMENTOS, ela deve também se preocupar
com a formação da personalidade nos seus aspectos mais profundos.”
O professor pode se utilizar do conhecimento dessas formas de
trabalho, que são muito profundos e precisam ser bastante estudados, para ser
o grande mediador/ facilitador no desenvolvimento da criança como um ser
integral.
Alves (2008, p. 136) afirma que:
“Deve-se ressaltar, no trabalho da psicomotricidade, o
papel do professor, que se ao invés de ensinar, de
transmitir conhecimentos já estabelecidos, assumir o
papel de facilitador do desenvolvimento da capacidade de
aprender, dando a criança tempo para as suas próprias
descobertas, oferecendo situações e estímulos cada vez
mais variados, proporcionando experiências completas e
plenamente vividas com o corpo inteiro; não deixar que
sejam transmitidas apenas verbalmente, para que ela
própria possa construir o seu desenvolvimento global.”
Através do jogo psicomotor, do simbólico da brincadeira, a criança
elabora sua vivência imaginária, prevenindo várias inadaptações, bloqueios e
rupturas em seu processo.
A criança que aprende brincando é motivada diante do conhecimento, o
construindo através de atividades lúdicas, das histórias, dos debates sobre as
dinâmicas e das brincadeiras.
A brincadeira está presente em todas as fases da vida dos seres
humanos. De alguma forma o lúdico (jogos, divertimentos e brinquedos) se faz
presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre
as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore, permitindo que as mesmas
afetem e sejam afetadas.
34
A Psicomotricidade, através do brincar, pode ajudar na atividade
pedagógica, permeando os conhecimentos a serem apresentados com
momentos que induzam ao sonho, a fantasia e ao afeto.
3.2 – O PSICOMOTRICISTA, O PROFESSOR... O MEDIADOR
“As pessoas se esquecerão do que você disse...
Esquecerão o que você fez... Mas nunca esquecerão de
como você as tratou.” (autor desconhecido)10
O mundo “parou” na cognição. O que “importa” para dar conta dos mais
variados compromissos assumidos é a razão, o conhecimento, a lógica, os
conceitos, os métodos, a teoria [...] Segundo Campello (2008)11, “as pessoas
entram no piloto automático e vão!”
Estar vivo é ter sensações. Para interagir no presente meio,
desenvolvemos sentidos básicos: tato, paladar, audição, visão e olfato. Na
correria do dia-a-dia limita-se cada vez mais esses sentidos.
Campello nos seus discursos relata que somente tendo/ sentindo
realmente as sensações, chega-se na percepção de si e do outro, adquirindo o
conhecimento. Não se deve parar no conhecimento, pois quanto mais se sente,
percebe-se e conhece maior é o grau de afeto. De acordo com seus estudos, o
mundo precisa de afeto, de pessoas que afetem e que sejam afetadas.
No movimento das relações intra e interpessoais o ser desenvolve o
sentimento de afeição, sentindo e percebendo o corpo em toda sua amplitude e
possibilidades.
Como afirma a MultiEducação (1996, p. 135):
10
Citada pela professora Andrea Mota durante a aula de Psicomotricidade, no curso de pósgraduação da Faculdade Candido Mendes – Instituto A Vez do Mestre, no dia 10/01/2009.
11
Professora do curso de pós-graduação em Psicomotricidade, na disciplina Educação
Psicomotora, da faculdade Candido Mendes – Instituto A Vez do Mestre.
35
“As pessoas, ao constituir sua singularidade são, ao
mesmo tempo, elementos de vários grupos, o familiar, o
escolar, o etário e assim por diante, criando-se uma
dinâmica forte manifestada em relações variadas.”
Difícil? Segundo estudiosos nesse assunto, sim, devido a vários fatores,
mas nunca impossível! Deve-se querer, ter o desejo por mudança. Esse
convite quem faz é o Psicomotricista, o Professor, dando a escuta, ouvindo a
história do outro, mostrando, dando brechas da realidade, trabalhando com sua
singularidade, no seu positivo, desatando nós que foram dados ao longo do
processo de desenvolvimento.
Cabe
ao
psicomotricista,
ao
professor,
ao
mediador,
adquirir
conhecimentos necessários para atuar. Pesquisar, avaliar, prevenir e tratar são
suas atribuições.
Oliveira (2002, p. 103) se refere sobre a responsabilidade do educador
na fase da infância quando afirma:
”[...] a formação do educador infantil não se restringe a
aspectos intelectuais e cognitivos, mas também aos
psicológicos,
com
especial
atenção
aos
afetivo-
emocionais, já que, quanto menor a criança, menor
consciência tem de si como um ser separado e,
consequentemente, mais vulnerável e influenciável fica a
estados de tensão, frustração e ansiedade, depressão,
etc., por parte de quem convive com ela. A absorção
desses estados desequilibrados, inconscientes em sua
maior parte tanto pelo educador como pela criança, crialhe um grande mal-estar, que pode se traduzir por
condutas inibidas, ou, ao contrário, agitadas, distúrbios de
sono, alimentação, etc.”
36
Elucidando os estudos de Winnicott, Rosa (2002, p. 33) relata sobre um
espaço potencial12 como uma área de experiência do ser que:
“uma vez formado, esse território se torna parte do
patrimônio individual do indivíduo [...] onde o indivíduo
terá a oportunidade de viver criativamente ao longo de
sua existência, bem com de ‘guardar’ o que for
encontrando nos seus contatos com a cultura.”
Na formação desse território há necessidade de que as experiências
sejam vivenciadas, envolvendo contatos afetivos, da qualidade das relações
humanas, do olhar de si, para o outro, do outro, com o outro e como o outro.
Ter a consciência dos sentimentos próprios e alheios é de extrema
importância para o trabalho com afetividade, para manter uma boa saúde
mental e para melhor lidar com o mundo.
O brincar como uma atividade humana deve ser vivenciado em um clima
favorável de confiança, diálogo tranqüilo, sinceridade, afeto e respeito,
estimulando a criatividade num espaço em que a brincadeira é levada a sério.
12
Essa idéia foi denominada por Winnicott e desenvolvida em seu trabalho sobre “A localização
da experiência cultural”, In: O brincar e a realidade.
37
CAPÍTULO IV
UM TRABALHO DE CAMPO: O RELATO DE UMA
EDUCADORA
Este relato tem como base o trabalho realizado em classe de
Progressão, em uma escola municipal localizada na Cidade de Deus, zona
oeste do Rio de Janeiro, no ano de 2004. Turma esta em que os alunos
apresentavam muitas dificuldades na constituição de conhecimentos, conceitos
e valores, que me possibilitou refletir sobre o processo ensino-aprendizagem
no ambiente escolar, utilizando o brincar como instrumento facilitador de uma
efetiva aprendizagem.
A atividade lúdica é uma poderosa ferramenta para despertar o interesse
do aluno em aprender, proporcionar o divertimento, a relação social. De acordo
com Celso Antunes (2005, p. 36):
“O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas,
desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um
instrumento pedagógico que leva ao professor a condição
de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.”
Um trabalho que traz o brincar como fonte de atuação e apropriação, faz
renascer o interesse em aprender e consequentemente de assimilação das
diferentes aprendizagens, que vai sendo perdido com o rótulo do fracasso
escolar diante de fundamentos do conhecimento científico.
Nas rodinhas de conversas, em diversos encontros (reuniões, palestras
e cursos), com professores de diferentes lugares do Rio de Janeiro, observei
que a brincadeira infelizmente continua sendo considerada uma perda de
tempo, de acordo com algumas colocações que ouvi: “tenho alunos muito
atrasados, se brincarem então [...] brincar é função do professor de educação
38
física!”. Como que a brincadeira pode ser tida como algo que atrapalha o
desenvolvimento do educando?
Falas como essas me incomodaram, pois percebo que não é dado o real
valor ao potencial presente em cada indivíduo. Ainda não é conhecida e
estudada, como deveria, a importância do brincar. Esse potencial criador tem
sido utilizado e desenvolvido de maneira limitada, sendo bloqueado pela
inexistência de estímulos, encorajamento, oportunidades e pela falta de um
ambiente propício para os diferentes estágios de desenvolvimento, onde com
base na experiência que possuo, vejo que isso ocorre tanto nas escolas quanto
no ambiente familiar.
Segundo Vygotsky (2008, p. 108):
“[...] se ignorarmos as necessidades da criança e os
incentivos que são eficazes para colocá-la em ação,
nunca seremos capazes de entender seu avanço de um
estágio de desenvolvimento para outro, porque todo
avanço está conectado com uma mudança acentuada
nas motivações, tendências e incentivos.”
A escola é um espaço potencialmente dinâmico, onde é possível viver
diversas experiências, mas vai depender da relação entre os que fazem parte
dela, da capacidade que tiverem de brincar, de criar relações, para permear a
tradição, o conhecimento científico, com criatividade, com sentido. Conforme
Winnicott (1975, p. 79): “É no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança
ou o adulto fruem sua liberdade de criação”.
No decorrer do ano letivo percebi que as atividades lúdicas, que sempre
gostei de trabalhar, estavam ajudando no desenvolvimento da aprendizagem
dos alunos.
Na primeira semana com esta turma eu fiquei “atordoada”. Eles só
conseguiam falar berrando, parecia que estávamos no meio de uma “feira”.
Queria conhecer melhor os meus alunos e também, que eles me
conhecessem.
39
Decidi, então, construir o cartaz “Nossa Turma”, logo nos primeiros dias
de aula. E foi através de uma dinâmica, onde cada um, incluindo eu, teria que
se desenhar, sem deixar que nenhum colega visse.
Quando
expliquei
o
primeiro
passo
da
dinâmica,
muitos
me
questionaram com certa estranheza: “Vô tê que desenhá eu? Como?!”
Confesso que me espantei (como crianças e adolescentes de 9 a 15 anos
poderiam não saber se desenhar?! Onde sei que desde bem pequenos
crianças se desenham de alguma forma!), porém, continuei explicando que
eles teriam que se desenhar em um quadrado de cartolina colorida do jeito que
cada um se via, e que poderiam também desenhar alguma coisa que
gostassem muito de fazer, de vestir, de comer, se caracterizando.
Nesse momento todos ficaram me olhando, alguns disseram que não
queriam fazer e outros fizeram (no final quase todos fizeram a atividade).
Recolhi os desenhos e expliquei o último passo. Mostrei os desenhos e a turma
teve que adivinhar quem era o (a) dono (a).
Conforme a apresentação, cada um foi escrevendo o seu nome e
colando o desenho no cartaz. Ficamos ansiosos durante a apresentação dos
desenhos, onde pudemos nos conhecer melhor e apesar da estranheza inicial,
foi divertido.
No dia seguinte dessa dinâmica, senti a necessidade de montar um
mural de boas vindas para a minha turma. Então, antes dos meus alunos
entrarem na sala, eu o fiz. Nesse mural havia vários corações com o nome
deles e com uma mensagem que dizia que era muito bom que eles estivessem
ali, em nossa sala. Os olhos da maioria deles brilharam quando viram o mural.
Senti que no momento o que mais precisavam era de acolhimento, carinho,
uma relação que através da brincadeira estava começando a ser estabelecida,
pois perante a escola eles eram rotulados como “a turma dos burros”.
Comecei a trabalhar brinquedos cantados, sendo uma das atividades
lúdicas mais aplicáveis à recreação das crianças, onde começou a existir entre
todos os povos, através do cancioneiro folclórico infantil.
40
Trabalhei dentre outras a música “Casinha”, que utilizava o movimento
de todo o corpo. Posso afirmar que eles adoraram! Fiquei impressionada com o
comportamento de um aluno, de quinze anos completos, medindo quase um
metro e setenta centímetros, quando eu cantava a música [...] de início, quando
o olhava diretamente ele disfarçava, mas, com o passar dos dias passou a me
pedir: “ Tia, vai ter a música da casinha hoje?” E enquanto isso, eu ouvia pela
escola comentários “rotulados” sobre os alunos que eu havia pego e
questionamentos sobre se eu tinha formação em educação física.
Presenciei uma situação que mexeu muito comigo. Situação esta em
que um dos meus alunos segurou o braço do outro, que falava grosseiramente
comigo, e disse: “Não tá vendo que ela tá querendo ajudar a gente, respeita
ela!”. Ele parou, olhou para mim e sentou. Isso me fez refletir [...] A minha
reação foi de ficar parada e muda, e depois, foi de agradecer ao aluno que me
ajudou. O que aconteceu com ele para ter parado, me olhado e ter sentado
diante da fala de um colega? Em que momento um aluno percebe que seu
professor está querendo ajudar, a partir de quando?
Nos relatos da turma com relação às professoras dos anos anteriores,
as colocações, em sua maioria, eram referentes ao tratamento que as mesmas,
em especial uma, tinha com eles: “Ela beliscava a gente”, “deixava a gente se
matar na sala”, “gritava muito”,” já fiquei um monte de dia fazendo cópia em
pé”. Eu sentia que eram colocações comparativas, pois quando alguém
“aprontava”, a turma logo se pronunciava: “Bota de castigo!”, “deixa sem
recreio!”, “bate com o apagador no quadro e berra!” [...]
A solução que eu via, era de expor o problema para a turma, me
utilizando fundamentalmente do poder da palavra, do questionamento, da
reflexão. Confesso que no início eram momentos desgastantes, pois para eles
era muito difícil ouvir o outro, parar um momento para refletir sobre o que
estava sendo dito, eles não possuíam limites, faltava vínculo.
Comecei a trabalhar com grupos diversificados. De início eles
abominavam a idéia, pois já possuíam grupos fechados (meninos com
meninos, meninas com meninas) que vinham juntos em alguns casos, a mais
41
de anos. Sempre me utilizando do discurso, comecei a argumentar,
questionando o porquê de não poderem trocar de grupos. Alguns me
respondiam que não gostavam de determinadas crianças, outros se utilizavam
de rótulos (chamando os colegas de “feios”, “burros”, “bebês”[...]) e outros, em
sua maioria, me respondiam que não sabiam o porquê, o que me chamou
bastante atenção.
Chegamos a um acordo onde decidimos, depois de muita conversa, que
faríamos um sorteio para montarmos os novos grupos. O sorteio foi preparado
pela turma, onde alguns ficaram encarregados de escrever os nomes de todos,
outros de conferir se todos os nomes estavam escritos corretamente, outros de
dobrar os papéis, outros de sortear e eu de organizar.
Como nossa turma era formada por trinta e um alunos, concordamos,
pensando matematicamente, em montar cinco grupos com cinco alunos e um
grupo de seis. Quando acabou o sorteio na turma, se instalaram alguns “bicos”
e “caras feias”, mas como havia sido combinado antes e todos tinham se
interessado, o sorteio havia sido justo.
Com os grupos formados, pensei em trabalhar a articulação dentro dos
mesmos, pois no decorrer do dia algumas mesas eram afastadas, alguns
rostos se mantinham virados em direções opostas e alguns “bate-bocas”
ocorriam.
Começamos a disputa entre grupos! Nesse jogo, os grupos deveriam
trabalhar em cima de um conteúdo que eu estaria lançando, e naquele
momento, o meu principal foco era a comunicação.
Eles me questionavam se ao final da disputa haveria alguma premiação,
onde respondia que o grupo vencedor até poderia escolher um tipo de doce,
que na próxima aula eu traria. Após essa minha colocação todos se alegraram
e começaram a pedir para que eu começasse logo a atividade.
Fizemos diversas disputas, trabalhando variadas disciplinas, como por
exemplo, uma atividade em língua portuguesa, onde cada grupo deveria
escrever a maior quantidade de palavras que começassem por vogal. Como foi
grande a minha alegria em ver cada um, de cada grupo trabalhando, pensando,
42
falando da forma que sabiam, prestando atenção no outro que estava ao lado,
para conseguirem ganhar. Com certeza houve discórdias, mas era o começo
de uma longa caminhada.
Certos dias em que saía da escola me sentindo totalmente “sugada”,
sem energia. Mas ao mesmo tempo, sentia que mesmo em passos lentos,
alguns comportamentos estavam se modificando, e melhor, eles estavam
prestando atenção em si mesmos, se olhando nos olhos, e isso não ocorria.
As disputas em grupos continuavam ocorrendo, mas comecei a
estimular a realização das atividades em duplas. Quem acabasse sua atividade
poderia escolher algum jogo entre os diferentes tipos (dominó, dama, jogo da
memória, quebra-cabeça, boliche, piões, petecas [...]) que eu havia trazido para
a nossa sala de aula, e brincarem. Sentia, mais uma vez, o entusiasmo em
realizarem suas tarefas.
Os dias passavam, até que certa vez comecei a ouvir com mais
frequência falas do tipo: “Tia, ‘fulano’ não tá entendendo o trabalho”, “tia posso
sentar com ‘sicrano’ pra ele poder me ajudar?”, “professora, me ajuda?” [...]
Isso foi uma conquista para mim, eles haviam começado a se preocupar com o
quê estavam aprendendo e com quem ainda não estava acompanhando,
trocando experiências.
A busca pela premiação de um determinado grupo havia acabado [...]
Começou-se a busca do maior dos prêmios para a nossa turma, o
conhecimento.
Através dos jogos, das brincadeiras, eles aprenderam a se relacionarem,
a respeitarem comportamentos diferentes, a criarem vínculos, laços com todos
que estavam ali e que formavam a Classe de Progressão. Juntos começamos
a pensar em variadas atividades e como poderíamos realizá-las nas diversas
áreas do conhecimento.
Podemos ajudar as crianças a gostarem de si mesmas, procurando
comunicar-lhes claramente que são seres humanos, dignos de respeito e
consideração, e
que na
convivência, na troca de conhecimentos, na
43
criação de vínculos, é que elas podem se perceberem como pessoas, cujos
sentimentos e idéias têm importância.
Crianças não têm referência clara de sua individualidade e são
influenciadas com a maneira que são vistas e tratadas pelos adultos. Sendo
assim, a maneira como a escola vê essas crianças, é de suma importância
para que cada uma possa sentir o seu valor e conseqüente amor-próprio.
Se uma criança não teve experiências satisfatórias no início da vida com
seus pais, que é o caso da maioria dos alunos da comunidade em que a escola
está inserida (onde é como achar “uma agulha no palheiro” para encontrar uma
família constituída por pai, mãe e irmãos dos mesmos pais), poderá ser na
escola, através de um professor e/ou de um colega, que ela constituirá uma
auto-imagem positiva e de confiança em seu potencial.
Meus alunos ainda não haviam tido oportunidades direcionadas, apesar
de o aprendizado começar antes delas freqüentarem a escola como afirma
Vygotsky (2008), de experimentarem situações em que as realizassem e que
dessem margem para que descobertas fossem realizadas para se apropriarem
efetivamente de diversas aprendizagens, atuando no mundo da qual fazem
parte.
De acordo com Vygotsky (ibidem) deve haver na escola um paralelo
entre o complexo de conhecimentos a ser transmitidos e a brincadeira, criando
na criança o que ele chama de “zona de desenvolvimento proximal”13 para que
a mesma desenvolva habilidades trabalhando sua consciência para internalizar
as bases de um sistema de conceitos.
O sujeito do conhecimento para ele, não é apenas passivo regulado por
forças externas que vão se moldando; não é somente ativo, regulado por forças
internas; ele é interativo, que busca fazer, agir, utilizando as suas habilidades já
construídas e dominadas, onde na troca de experiências, na interação com o
outro, pode desenvolver outras.
13
Zona de desenvolvimento proximal - é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com companheiros mais experientes.
44
O aprendizado se dá de várias formas e uma delas é brincando, basta
para isso ser estimulado, estar aberto, disponível, acessível e é nesse espaço
que entra a Psicomotricidade estudando o ser e suas experiências vivenciadas,
através da dinâmica do movimento do corpo nas relações inter e intrapessoais.
45
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A brincadeira está na cultura de todos os povos, está na essência do
crescer de todo ser.
Dede os primeiros anos de vida, no contato com objetos, com a mãe ou
com alguém que assuma esse papel, o bebê se relaciona, desenvolve
estruturas orgânicas que só despertam na possibilidade de expressão e
comunicação com o meio. E para representar a realidade do jeito que a criança
a sente e vê, utiliza-se da brincadeira simbólica.
Na medida em que a criança brinca, interage com objetos e com outras
pessoas, ela constrói relações e conhecimentos a respeito do mundo.
Na família, na escola, nos ambientes em que a criança vive, deve-se
ter espaço e tempo para a brincadeira no seu sentido mais amplo, a
incentivando e respeitando em seu desenvolvimento.
Neste processo o afeto é muito importante durante as etapas de
crescimento, sendo o responsável por desencadear a confiança nas relações
estabelecidas.
Quando não respeitado o ato que é natural ao ser, o brincar, bloqueios
podem ser instalados, acarretando futuras deficiências e debilidades em áreas
motoras, cognitivas e/ ou afetivas, comprometendo a boa saúde durante o ciclo
de vida.
O inter-relacionamento entre a Psicomotricidade e o brincar traz um
conhecimento fundamental para todos que se preocupam na formação integral
do sujeito. Abre brechas para a reflexão entre teoria e prática, sensibilizando os
sentidos, o olhar em todas as suas dimensões.
A família, o professor, o psicomotricista, o mediador, possuem um
papel de extrema importância.
Como lidar com os outros e consigo mesmo? O olhar da
Psicomotricidade sobre os estudos já conhecidos leva à reflexão da ação no
tempo presente para que o futuro seja melhor, realmente vivenciado.
46
As “deficiências” não precisam existir. Mas, devem ser trabalhadas as
prevenções, dando a atenção devida na base do desenvolvimento de todo
indivíduo, onde há compreensão do seu processo e acredita-se que brincadeira
é coisa séria!
O mundo não pára e cada ação na presença ou na ausência deixa
muitas marcas [...]
47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. 4ª. ed. Rio de
Janeiro: Wak, 2008.
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11ª. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
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JOHN-STEINER, Vera; SCRIBNER, Sylvia; SOUBERMAN, Ellen (org.).7ª. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 2008.
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ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
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Darcymires do Rego. Psicomotricidade Escolar. Rio de Janeiro: Wak, 2008.
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seis anos. 4ª. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
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2002.
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2000.
48
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aprendizagem pode ser uma grande brincadeira. 4ª. ed. Rio de Janeiro: Wak,
2007.
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Tradução: José Octávio de Aguiar
Abreu; Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
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São Paulo: Inter Alia, 2007.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio. O minidicionário da
língua portuguesa século XXI. 4ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
BUENO, Jocian Machado. Psicomotricidade: Teoria e Prática. São Paulo:
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CABRAL, Suzana Veloso. Psicomotricidade Relacional: Prática Clínica e
Escolar. Rio de Janeiro: Revinter, 2001.
Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Multieducação: Núcleo
Curricular Básico. Rio de Janeiro, 1996.
Anais do II Congresso Brasileiro de Psicomotricidade. Belo Horizonte, 1984 –
Por: André Lapierre.
Anais do V Congresso Brasileiro de Psicomotricidade. II Encontro de
profissionais de Psicomotricidade. Bahia, 1992 – Por: Esteban Levin.
49
OLIVEIRA, Alessandra Regina de. Em busca do prazer em aprender: O
brincar em classes de progressão. 2004. 54 f. Monografia para a conclusão
do Curso de Pedagogia: Magistério das Séries Iniciais do 1º grau –
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004.
Conteúdos
das
aulas
ministradas
no
curso
de
pós-graduação
em
Psicomotricidade da Universidade Candido Mendes – Instituto A Vez do
Mestre, pelo corpo docente: Fabiane Muniz, Christie Campello e Andrea Mota.
2008/2009.
Programa da disciplina de Psicomotricidade II da Universidade Técnica de
Lisboa. Disponível no site: <http//:www.fmh.utl.pt/estruturainterna/ pdf/pro_05/
programa%20pm%20II%202005-061.pdf>. Acesso em: 09/01/2009.
<http://www.unilestemg.br/revistaonline/volumes/01/dowloads/artigo_06.doc>
Acesso em: 06/01/2009.
<http://www.psicomtricidade.com.br>. Acesso em: 06/01/2009
<http://www.hottopos.com/notand7/jeanludus.htm>. Acesso em: 08/01/2009
50
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO............................................................................................ 2
AGRADECIMENTO............................................................................................ 3
DEDICATÓRIA................................................................................................... 4
EPÍGRAFE ......................................................................................................... 5
RESUMO............................................................................................................ 6
METODOLOGIA................................................................................................. 7
SUMÁRIO........................................................................................................... 8
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
CAPÍTULO I
O
BRINCAR
COMO
UM
ALIADO
NO
PROCESSO
ENSINO
–
APRENDIZAGEM ............................................................................................ 11
CAPÍTULO II
CORPO VIVO: PSICOMOTRICIDADE............................................................. 16
2.1 – Conceituando a Psicomotricidade ........................................................... 16
2.2 – O movimento, o intelecto e o afeto .......................................................... 20
51
CAPÍTULO III
A
PSICOMOTRICIDADE
PROMOVENDO
OPORTUNIDADES
DE
APRENDIZAGENS........................................................................................... 26
3.1 – Utilizando a psicomotricidade como apoio pedagógico, através do brincar,
no ambiente escolar ......................................................................................... 26
3.2 – O psicomotricista, o professor, o mediador ............................................. 34
CAPÍTULO IV
UM TRABALHO DE CAMPO: O RELATO DE UMA EDUCADORA................. 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 47
ÍNDICE ............................................................................................................. 50
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes – Instituto a Vez do
Mestre.
Título da Monografia: Brincadeira é coisa séria! O olhar da Psicomotricidade
Autor: Alessandra Regina de Oliveira.
Data da entrega: 14 de fevereiro de 2009.
Avaliado por: Fabiane Muniz.
Conceito:
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ATIVIDADES CULTURAIS